（基础心理学专业论文）中学生整体分析认知风格对英语快速阅读眼动模式的影响.pdf

摘要 研究了整体分析认知风格个体在快速阅读英文短文时的眼动模式。被试为长春某两 所中学被试共2 8 名，其中整体型认知风格试1 5 名，分析型1 3 名。要求被试在快速阅 读情境下阅读英文短文，并用眼动仪记录被试眼动轨迹。 结果表明，整体分析认知风格和英语成绩都对英语快速阅读指标产生影响。整体型 认知风格个体快速阅读眼动模式为：注视次数少、平均注视时间少、平均眼跳距离大、 阅读速度快；分析型认知风格个体快速阅读眼动模式为：注视次数多、平均注视时间多、 平均眼跳距离小、阅读速度慢。英语成绩高分组个体注视次数高于低分组个体，英语成 绩高分组个体注视点持续时间低于低分组个体。 关键词：认知风格：快速阅读：眼动模式；中学生 i i a b s t r a c t s t u d i e dt h ee y em o v e m e n tp a t t e mo fw h o l i s ta n da n a l y t i cc o g n i t i v es t y l ei n d i v i d u a l s w h i l ef a s tr e a d i n ge n g l i s he s s a y - t h es u b je c t sa r e2 8s t u d e n t so ft w om i d d l es c h o o l si n c h a n g c h u nc i t yi n c l u d i n g1 5w h o l i s tc o g n i t i v es t y l ei n d i v i d u a l sa n d1 8a n a l y t i cc o g n i t i v e s t y l ei n d i v i d u a l s t h es u b j e c t sa r ea s k e dt or e a dt h ee n g l i s he s s a y w i t ht h eh i g h e s ts p e e da n d t h ee y em o v e m e n tt r a c ea r er e c o r d e db ye y et r a c k e r t h er e s u l t sr e v e a lw h o l i s ta n da n a l y t i cc o g n i t i v es t y l ea n de n g l i s hs c o r eb o t hh a v e i n f l u e n c eo nt h ei n d e x e so fe y em o v e m e n tw h i l ef a s tr e a d i n gt h ee n g l i s he s s a y t h ee y e m o v e m e n tp a t t e r no fw h o l i s tc o g n i t i v es t y l ei n d i v i d u a l si s ：l e s sf i x a t i o nt i m e ，i e s sa v e r a g e f i x a t i o nt i m e ，l a r g e ra v e r a g es a c c a d ea m p l i t u d e ，h i g h e rr e a d i n gs p e e d ；a n da n a l y t i cc o g n i t i v e s t y l ei n d i v i d u a l si s ：m o r ef i x a t i o nt i m e ，m o r ea v e r a g ef i x a t i o nt i m e ，s m a l l e ra v e r a g es a c c a d e a m p l i t u d e ，a n dl o w e rr e a d i n gs p e e d k e yw o r d s ：c o g n i t i v es t y l e ；f a s tr e a d i n g ；e y em o v e m e n tp a t t e r n ；m i d d l es c h o o ls t u d e n t s i i i 独创性声明 本人郑重声明：所提交的学位论文是本人在导师指导下独立进行研究 工作所取得的成果。据我所知，除了特别加以标注和致谢的地方外，论文 中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果。对本人的研究做出重要贡 献的个人和集体，均已在文中作了明确的说明。本声明的法律结果由本人 承担。 学位论文作者签名： 学位论文使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文的规 定，即：东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的 复印件和电子版，允许论文被查阅和借阅。本人授权东北师范大学可以将 学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩 印或其它复制手段保存、汇编本学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名：雎 日 期：麴二：g 学位论文作者毕业后去向： 工作单位： 通讯地址： 电话： 邮编： 东北师范大学硕士学位论文 1 引言 在英语教学中培养学生快速阅读能力是一项不容忽视的技能。影响快速阅读的因素 有很多，一类是阅读材料的因素，如文章类型、难度、生词量等。另一类属于阅读者的 因素，如阅读能力、词汇量、动机、兴趣、态度、对文章背景知识的了解。o x f o r d 认为， 学习策略和学习风格是决定学生学好第二语言的重要因素i l 引。阅读是一种认知加工过 程，学习者的认知风格( c o g n i t i v es t y l e ) 不同，就会对同样的知识从不同角度进行编码， 形成不同的认知图示，进一步影响其阅读信息接收的速度和准确程度。可见认知风格在 一定程度上影响到阅读理解能力。本文着重从阅读者因素中的认知风格差异方面探讨其 对快速阅读的影响。 1 1 快速阅读定义 快速阅读是指读者能够在短时间内，迅速理解阅读材料中的主要信息。快速阅读主 要包含两个含义：一是具有较快的阅读速度；二是保证对阅读内容的准确理解。所以快 速阅读完全不是表面性的浏览，而是一种积极主动的、创造性的理解过程1 1 】。 对于快速阅读，沈德立认为它是阅读策略的一种i z 】。张志公把它归为能力范畴，认为 快速阅读能力包含着快速理解和快速记忆的能力。快速阅读能力不是一个孤立的能力， 它由理解、记忆、速度三个方面构成i 引。 心理学界对快速阅读的机制研究大致可分为两个层面。一个层面的研究注重探讨快 速阅读的信息加工机制，另一层面研究注重探讨快速阅读的微观机制。研究微观机制最 好的方法之一就是在读者阅读时记录其眼动指标。与其他方法相比，眼动测量为研究阅 读心理学提供了一种相对自然的即时测量方法。通过记录阅读过程中的注视时间、注视 次数，注视频率、眼跳距离等指标，揭示阅读中的规律。 1 2 快速阅读眼动研究的分析指标 眼动研究是利用实验的方式，记录并分析受试者在观看图形或阅读文字的过程中眼 睛观看的位置和眼球运动的形式。眼球运动资料有助于我们了解文字阅读的历程、物体 搜寻辨识的历程、面部表情如何判读以及网页的浏览方式等等。眼动仪是精密测量眼动 规律的仪器，可通过对眼动模式的追踪来测试人的心理变化，进行以认知心理学为主要 范畴的各项眼动研究，阅读过程中利用眼动仪来记录阅读者的眼动轨迹，然后依据记录 资料，分析阅读者的思维活动。记录读者的初次注视时间、凝视时间、注视某个词的概 率、对一个词的回视频率等数据，对于分析词在句子中如何被加工起着至关重要的作用。 注视时间：人们在阅读中主要是在注视期间获得信息的，在注视时间上有较大的 1 东北师范大学硕士学位论文 差异。有人认为【3 3 】对熟练的阅读者来讲，平均每次注视时间在2 0 0 毫秒2 5 0 毫秒。不过， 在不同被试之间，甚至就一个被试而言，他们的注视持续时间都有很大的差异。就一个 阅读者而言，在阅读一段文章时其注视持续时间在1 0 0 毫秒5 0 0 毫秒之间。对一个目标 词的注视时间可以分为如下几个具体的指标： 初次注视时间：这是研究者分析被注视过一次的词或被注视过若干次的词的阅读指 标。对一个词的初次注视时间反映了被试词汇接通的时间【2 ，也有人认为第一次注视时 间代表了对单词的早期识别过程以及对单词加工难度的敏感【4 j 。而接下来的注视则反映 了对该词的更高级的加工。 凝视时间：凝视时间是指在眼跳到另一个词之前对该词的注视时间。如果对某个词 只注视了一次，则初次注视时间和凝视时间是相同的。如果单词比较复杂或者被试不熟 悉，被试第一次看到单词时将会有不止一次的注视，也就是说在一个单词上会含有多个 连续的注视点。凝视时间即代表了眼跳到第二个单词或兴趣区间之前，对第一个单词或 区间的注视时间总和。有人认为凝视时间反应的可能是对词汇通达和对语句整合的过程 1 5 j ，亦有人认为凝视时间是加工时间的最好测量指榭矧。总注视时间：总注视时间包括对 该词的若干次凝视时间和由于回视引起的对该词的注视时间。 注视次数：注视次数是指在阅读一篇文章时注视点的数量。 注视频率：注视频率是单位时间内注视的次数，它可以反映人的信息加工情况。 i 艮i i i 距离：眼跳距离是指从一个注视点到另一个注视点的距离。i i i i 距离可以反映 阅读的知觉广度，i 艮i i i 足i 离大，说明被试一次注视所获得的信息量大，i 艮i i i i 离小，则 可能对材料的阅读有一定困难；至于眼跳时间，有人认为也应该计入注视时间内，因为 有研究显示之前词汇的加工在眼跳过程中并未受到抑制，眼跳时间越长，对词汇的加工 越准确【2 l 】。眼跳一旦开始，眼睛就不能改变运动方向，直到这次眼跳结束为止。眼跳所 需时间在阅读中占1 0 的阅读时间。平均眼跳距离约为八或九个字符空间( 相当于2 度 视角) 。i 艮i i i 的持续时间与眼跳距离有关，2 度眼跳大约用2 5 毫秒3 0 毫秒，5 度i 艮 i i i 大 约用3 0 毫秒一4 0 毫秒。在眼跳之间，存在着相对稳定的注视。早期的研究证明( d o d g e ， 1 9 0 0 ) 1 9 】，在眼跳过程中，人的视知觉能力明显下降。眼跳的目的是将新的阅读内容呈 现在中央窝视觉区内，因为单凭副中央窝视觉和边缘视觉是不能进行阅读的。 回视：大多数眼动( 不包括从每行行尾到下一行的眼动) 是前进式的，即从左到右 运动。回视是指眼睛又退回到刚才注视过的内容上。有人( f r a z i e r & r a y n e r , 1 9 8 2 ) 3 6 】 提出了三种回视形式：第一，前进式回视，即回到句子的开始再重新读一遍；第二，后 退式回视，即对刚才己经读过的内容从右到左逐字阅读；第三，选择式回视，通过眼跳 回到被错误理解的句子成分上。在上述三种形式中，从信息加工的角度讲，最不经济的 是后退式回视，因为它需要多次的注视，而效率最高的是选择式回视。 瞳孔直径：瞳孔直径的变化可以反映被试的情绪和心理加工负荷的情况。当心理负 荷变大时，瞳孔直径也会变大。 2 东北师范大学硕士学位论文 1 3 国外和国内快速阅读眼动研究的历史与现状 1 8 9 4 年，a b e l 3 7 】对4 0 名女大学生进行了阅读速度的试验。这是快速阅读研究的开 端。他让被试阅读一篇短故事，过一段时间，要求其尽可能按原文进行回忆。实验结果 表明，理解与阅读速度是相互独立的。研究者发现，从总体上讲，速读节省了时间，但 是并不意味着增加阅读速度一定要影响对阅读内容的理解。 第二个阶段是快速阅读的初步发展阶段，此阶段的特点是：研究的控制条件不是很 严格。r a y n e r 3 2 j 对2 0 世纪5 0 年代至7 0 年代中期的眼动研究进行了总结。在总结速读 的眼动研究时，他认为：( 1 ) 这方面的实验研究缺乏严格的条件控制。这类实验通常要 求被试速读一段文章同时记录眼动，可是在大多数情况下，被试阅读后只是被问及到一 些很一般的理解问题，或根本就不进行阅读理解测验。( 2 ) 专家们对速读可以达到的速 度意见不一致。( 3 ) 速读还缺乏一个令人满意的理论解释。 此后，有人使用眼动仪对快速阅读进行了较为严格的实验。苏联科学家( 1 9 7 6 ) 考 察了初步掌握快速阅读法的人的眼睛运动情况。所用的眼动仪是由y a r b u s 研制的。实验 是在苏联医学科学院心理学研究所视觉感知过程实验室进行的。在实验前，被试学习了 三个月的快速阅读法。实验时，被试坐在一张椅子上，在他面前摆着一张报纸，离读者 眼睛的距离是3 0 厘米。实验材料是报纸上的五段简讯。结果如下：( 1 ) 阅读速度是平 均每分钟4 8 0 0 个字母。( 2 ) 从眼动轨迹上看，被试的注视点主要是在文章的关键词上， 或者是与关键词有关的区域。库兹涅佐夫等人认为，为了增加阅读速度，必须做到减少 眼睛注视的次数，增加眼睛注视时接受词汇的数量，减少重读的次数。他们进一步认为， 这些要求是快速阅读法不可缺少的。因为在采用这种方法的条件下，读者的目光主要是 沿着一页中间的一条假设的垂线上下运动的，至于左右之间的摆动则是很不明显的。在 采用传统的慢读方法时，读者的目光从左到右逐行逐行地运动，即先读一行再读一行， 而采用快速阅读法的条件下，目光运动的线路就短多了1 1 j 。 有人【3 8 】在2 0 0 0 年对2 0 名1 2 岁的孩子默读和诵读过程中的眼动参数和阅读速度进 行了研究，结果显示眼动参数与阅读速度有显著相关。平均注视时间、回跳次数等眼动 参数会影响阅读速度。 芬兰有研究者【3 1 】运用移动窗口范式，研究了在一次注视时间内，被试能识别多少个 字母，结果显示8 岁阅读者组在一次注视时间内大约能识别注视点右侧5 个字，1 0 岁组 能识别大约7 个字，1 2 岁组和成人组大约能识别9 个字。而且每个年龄组读速快的阅读 者的字母识别范围比读速慢的阅读者大，读速慢的阅读者把大部分加工资源都分配到注 视视野中央的单词上。二年级读速慢的阅读者并没有受到较小的阅读窗口的影响，说明 他们解码单词的技巧还没有完全自动化。 总之，研究者认为，速读是一种熟练的阅读，阅读速度的提高会影响阅读理解成绩。 他们指出，速读和正常阅读所进行的心理加工过程是相同的，只是对各个成分的加工分 配不同而己。速读在句子水平上的句法加工较少，而更多的是在篇章水平上的信息加工。 中国对速读的实验研究始于2 0 世纪3 0 年代，与国外相比，起步较晚，但是到了8 0 3 东北师范大学硕士学位论文 年代以后，速读研究在我国受到了重视，并取得了一定成绩。 2 0 世纪3 0 年代，龚启昌进行过有关速读的研究。台湾台北师专附小谭士达于1 9 6 2 年开始从事速读研究。据资料介绍，经过短期训练，小学低年级学生每分钟可读3 0 0 4 0 0 个汉字，中年级学生可达到1 0 0 0 字左右，高年级学生高达2 0 0 0 个汉字。1 9 6 6 年继续进 行实验，撰写了速读训练的著作，对后来的研究有一定的影响。 我国的现代速读训练在1 9 8 0 年以后开始逐渐受到重视。1 9 8 1 年华南师大附小开展 了实验，提出如下的速读策略：集中注意，全神贯注，眼脑直映，革除默念；不要指读， 不逐字思索：尝试回忆，记忆要点；按词按句，成行成面地阅读。实验班的学生速读的 速度可达2 1 0 0 字分，理解率为7 5 8 0 。1 9 8 5 年，程汉杰在北京铁路二中进行速读训 练，训练方法有默读、忌复视、增大识别间距、辨文体、固定程序、调控注意力、推断 阅读、协调速度与理解的关系、了解不同的进步方式和快速记忆等等。学生一年后的阅 读速度为8 6 2 字分，理解率为9 0 9 9 。后来，这个实验扩大到了铁路系统的多所中学。 1 9 8 7 1 9 9 0 年，在浙江丹嵊小学进行了速读实验，经过三年的实验，学生的速读达到2 1 0 0 字分，理解率为7 5 一8 0 。1 9 8 8 年，我国成立了“中学生语文高效率阅读研究中心”等 组织，目前，全国许多省、市、自治区均有这方面的理论研究和实验探索【1 j 。 有人比较了学困生与正常生、学优生的眼动模式，结果发现与其他两组相比，学困 生的注视点持续时间长、眼跳距离小、注视次数多、眼跳距离小、回视次数多，并且差 异显著。作者认为眼动问题直接影响了阅读的效率，导致阅读加工效率低【8 j 。还有研究 发现随着年级的升高，大学生组比小学生组的被试注视次数和注视时间减少、眼跳距离 增大、回视次数减少，表现出年龄趋势的差异【9 l 。另一项研究则有关于小学五年级、初 二、高二和大学的学生在阅读科技文章时的眼动差异，研究结果称不同年级学生对文章内 容的注视次数存在显著差异，随着年级的提高，注视次数逐渐减少；初高中以及大学组 的眼跳距离均显著大于小学组；当阅读问题时，除小学五年级之外的其他年级的眼跳距 离都显著缩小【1 0 】。金美贞将初中二年级学生分为高低阅读能力两组，考查了两组被试在 阅读说明文时的眼动，发现高阅读能力学生在阅读时间、注视点的持续时间、回视次数 和注视次数上都显著地低于低阅读能力的学生，而注视频率显著地高于低阅读能力的学 生；在眼跳角度和眼跳潜伏期两项眼动指标上没有显著差异【1 1 j 。王亚同曾比较过加拿大 学生和中国学生在阅读英语课文时的眼动差异，发现中国学生在阅读速度、注视频率以 及回视频率上都不如加拿大学生，研究者据此分析认为主要原因在于中国学生的表征方 式受母语的影响，阅读时注视内容词即实词的次数没有加拿大学生多i l2 。丁小燕探讨了 英文快速阅读的眼动特点与阅读成绩的关系，首先在预备实验中根据4 8 名大学二年级 学生阅读新闻材料后的答对题目个数，把他们分为高分组1 0 人低分组8 人，通过眼动 研究，得出结论高分者能更灵活的调整自己的眼动模式；在平均注视时间、第一次注视 时间上高分者显著的低于低分者，在眼跳次数上高分者显著的多于低分者；在关键性语 句上低分者眼跳速度显著的高于高分者，在干扰语句上低分者的第一次凝视时间显著的 长于高分者：在关键性语句上，高分者的瞳孔显著变大，而低分者未出现显著变化；英 文快速阅读过程中，阅读者的眼动策略影响阅读成绩1 1 引。 4 东北师范大学硕士学位论文 从以上的综述可知，长期以来，研究者对快速阅读的眼动研究主要侧重于语言知识、 文化背景知识、学习策略运用以及个性心理差异等方面，尚未涉及认知风格。而对于认 知风格的研究，国内虽论著颇多，却基本局限于对场依存场独立型的探讨，有关整体 分析型认知风格的分析屈指可数。本文着重从阅读者认知风格差异方面探讨其对快速阅 读的影响。 1 4 认知风格定义及其模型 认知风格( c o g n i t i v es t y l e ) 又称认知方式、认知模式，是指个体在组织和加工信息 中所具有的个性化和一贯的方式( t e n n a n t ，1 9 8 8 ) 2 2 j ，具体表现在知觉、记忆、思维 和问题解决过程中的偏好和典型的方式上。它能控制个体对事件的反应和对经验的思考 方式，具有时问上的稳定性，很少表现出变化( r i d i n g ，1 9 9 8 ) 2 3 1 。 从2 0 世纪4 0 年代中期起，出现了很多种认知风格模型。有关认知风格的标签多达 3 0 多个，r i d i n g 和c h e e m a 2 6 】回顾了3 0 多个认知风格模型，分析了每个认知风格模型的描 述、风格模型之间的相关，评估的方法和对行为的影响，认为过去提出的认知风格标签是 “相同维度的不同名称”。并用因素分析方法证实了这个假设的合理性。其结果是已有的 认知风格结构被归结到两个基本的认知风格维度：整体分析( w h o l i s t a n a l y t i c ) s 言语表 象( v e r b a l i m a g e r y ) 。也有人称之为认知风格的两个家族。言语表象这一风格维度与个体 在表征信息或思考时是倾向于以言语的形式，还是以表象的形式相联系。整体分析这一 风格维度与个体在加工信息时是倾向于从整体上看，还是倾向于从整体的各个组成部分 看相联系，r i d i n g ( 1 9 9 3 ) 2 5 】等人认为，整体型的人倾向于领会情境的整体，对情境能够 有一个整体的看法，重视情境的全部，对部分之间的区分是模糊的或者对部分不加区分， 倾向于将信息组织成整体。相反，分析型的人把情境看作是部分的集合，常常集中注意 一两个部分而无视其他方面，可能曲解或夸大部分，倾向于把信息组织成轮廓清晰的概 念集。整体型的人的积极一面是他们考虑当前情境时，看到了整体的“图景”，并对整体 有均衡的看法，能够在整体中理解情境。其消极一面是，他们将信息划分成有逻辑的部分 时有困难，对图形和言语形式的信息去隐蔽能力都较差。对于分析型的人，其积极一面 是他们能将信息分析成部分，并善于找出其中的相似性和差异性，这使得他们能够快速 地进入问题的核心。其消极一面是不能形成整体的均衡的观念，将信息整合成整体时有 困难。他们或许注意了一方面特征而不顾其他，并且以不适当的比例夸大这特征。以 整体分析维度来测评个体的认知风格类型时，可将个体划分为整体型、分析型及中间 型。中间型个体既不倾向于分析型也不倾向于整体型，这样的个体既有分析型个体的特 点又有整体型个体的特点，但他们的特点不如两种极端型个体明显。 r i d i n g 将以往的认知风格模型化归到两个维度：整体分析和言语表象，他的认知风 格结构包括这两个维度【2 6 】。值得注意的是，他的工作是对先前认知风格领域工作的综合， 其本意是综合认知风格更为基本的元素，建立一个学习风格模型。r i d i n g 等人的认知风格 分析是由计算机呈现的测量，它证实了个体倾向于以表象或以言语的形式进行思考，以及 5 东北师范大学硕士学位论文 倾向于以整体的方式或分析的方式加工信息。 1 5 认知风格的测量 r i d i n g 及其同事发展出了他们自己的评估工具，被称为认知风格分析测验，简称c s a ( c o g n i t i v es t y l ea n a l y s i s ) 。他们采用信息加工测量的方式，评估被试在简单的有代表性一 般信息加工过程中的操作表现，得到的结果是个体在整体一分析和言语表象两个维度上 的位置。这个评估工具是在作者及同事早期工作的基础上发展起来的，r i d i n g 和c h e e m a 详细介绍了它的发展背剽“j 。 c s a 是由计算机呈现的，直接评估整体分析和言语表象两个维度，共由三个分测验 组成。第一个分测验评估的是言语表象维度，共包括4 8 个陈述，每一个陈述呈现一定的 时间，要求被试判断“正”或“误”。其中一半的陈述内容包括概念分类的信息，而其余的陈述 包含每个项目表达的形象信息。每类陈述中有一半是正确的，一半是错误的。它假设表 象型的个体将对关于形象信息的陈述做出较快的反应，因为其能够用心理表象来稳定地 表征，其中的信息能够被直接、快速地从心理表象中得到；关于概念分类的项目，它假设言 语型的个体需要较少的反应时间，因为语义概念分类的关系在性质上是抽象的，不能以视 觉或表象的形式加以表征。计算机记录了每个表述的反应时间，并计算了言语表象比率。 较低的比率是言语者，较高比率表示表象者，处于中间的位置被描述为双极型( b i m o d a l ) 。 值得注意的是在测量中被试必须阅读涉及言语和表象表征的两类项目，于是阅读能力和 阅读速度得到了控制。另外两个分测验评估了整体分析维度，第一个分测验呈现的项目 包括若干组两两配对的复杂几何图形，要求被试就两个几何图形相同或不同做出判断。因 为这个任务涉及判断两个图形在整体上的相似性，它假设如果被试在这个任务上的反应 时短，表示他是整体型认知风格个体。第二个分测验仍旧呈现若干组几何图形，每组包括 一个简单的几何图形( 如四方形或三角形) 和一个复杂的几何图形，要求被试回答简单图 形是否被包括在复杂的几何图形中。这个任务要求被试从复杂的图形中找出简单的图形， 然后确认作为刺激物的简单几何图形是否被包括其中，因而它假设分析型的个体在这个 测验上的反应时较短。计算机记录反应的潜伏期，并且计算了整体分析比率。低比率相 应于整体型，高比率者相应于分析型，处于两者之间的比率被称为双极型。这两个测验合 在一起，同样控制了被试的能力和知觉速度因素。 值得注意的是每一个风格维度都是一个连续区，由测量得到的标签仅为方便之用，它 只相应于每个维度的一个区域。c s a 是一个简单、快捷和方便的认知风格评估工具。作 为一个客观性测验，既避免了内省报告法的固有缺陷，又弥补了以往认知风格信息加工测 量的不足【2 4 】。 1 6 认知风格对阅读成绩影响的相关研究 国外有关认知风格对阅读成绩影响的研究发现，言语型者在完成高度言语化的任务 6 东北师范大学硕士学位论文 时，其初始阅读成绩占优。r i d i n g 和a n s t e y 27 j 以4 0 名7 岁儿童为被试，测评了他们的 阅读准确性和阅读理解成绩。他们发现，运用言语表象编码测验进行评估时，从言语 型到表象型，两项阅读成绩都有所下降。r i d i n g 和m a t h i a s 2 剐以8 0 名1 1 岁的儿童为对 象进行研究，结果发现，就阅读的准确性而言，这一效应在整体型儿童身上依然极为明 显。这表现为，与整体表象型儿童相比，整体言语型儿童的阅读更加熟练。r i d i n g 2 9 j 认为，从学习内容的类型上看，当信息能被轻易地转化成个体所偏好的言语表象的表 征方式时，个体的学习成绩看上去最佳。他指出，无论是呈现方式还是学习内容本身， 都会对学习成绩产生具有实际意义的影响。研究发现，个体在整体分析维度上所处的 位置，尤其容易与学习材料的外部和内部结构产生交互作用，从而影响学习成绩。材料 的内部结构( 包括题目的位置、标题的呈现和可视“窗口”的大小) 和外部结构( 包括决 策过程的顺序安排、添加的综述及综述的位置和大步骤与小步骤等) ，都与认知风格共 同作用从而影响学习成绩。 国外有研究者把阅读者归为不同的阅读风格，有快速直线型阅读者、慢速直线型阅 读者和主题结构加工者。而阅读者对自己的阅读风格都有较清楚的认识。有人用实验证 明了这一点，先用k a a k i n e n 3 4 l 的口头报告问卷评估阅读者的阅读风格，再在阅读者阅读 过程中追踪其眼动特点，结果和其报告结果相吻合1 3 3 。 国内对认知风格的研究较西方起步晚，研究速度慢，维度比较单一，结果比较集中。 7 0 年代末8 0 年代初，认知风格的研究被介绍到我国心理学界，受到研究者的关注。自 1 9 7 9 年开始，国内学者对学生的学业成绩与场依存性场独立性认知风格之间的关系进 行了一系列的研究，得出大量结论。张厚粲【1 4 j 对大学生的研究表明，理科学生更倾向于 场独立，文科学生更倾向于场依存，差异非常显著。国内学者的研究因为取样不同，得 出的结论也不完全一致，以小学生为被试的研究结果与国外研究一致；但是对大学生的 研究却发现，许多单科成绩( 包括数学) 与场依存性场独立性相关不明显。李寿欣等【1 5 j 的研究也表明，高中生的场依存性场独立性认知风格与语文、数学成绩相关不明显。 学生认知风格对学习成绩的潜在影响受教师认知风格、学习材料的组织、教学内容的类 型、教学材料的呈现方式等因素的影响。 由于理论研究和测量方法相对滞后，我国在应用研究方面一直局限在场依存性场 独立性认知风格领域。而研究整体一分析和言语表象认知风格的较少，研究整体分析认 知风格对阅读成绩影响的就更是屈指可数了。 7 东北师范大学硕士学位论文 2 问题提出 目前结合眼动研究技术来探讨认知风格对快速阅读的影响的研究较少。研究认知风 格对阅读成绩的影响的研究有很多，但对认知风格的分类局限于场依存场独立型的居 多，而针对整体分析型认知风格的分析屈指可数。因此，本研究结合r i d i n g 的认知风 格理论，着重探讨影响快速阅读的非智力因素，并结合眼动研究技术，深入了解不同认 知风格学生在快速阅读中存在眼动模式上的差异，从而为教学中制定提高学生快速阅读 成绩的方法提供理论依据。 在研究方法方面，研究阅读最好的方法之一就是在读者阅读时记录其眼动指标。与 其他方法相比，眼动测量为研究阅读心理学提供了一种相对自然的即时测量方法，特别 是在揭示阅读中即时加工问题上是卓然超群的。当然眼动记录法也存在问题：如何正确 解释眼动数据，使其客观地反映阅读的理解过程，就是一个至关重要的问题。 使用的研究工具方面，使用c s a 工具测量认知风格有很多优势。r i d i n g 等人鉴别 出认知风格的整体分析和言语表象这两个基本维度后即开发出了测评工具认知风格 分析测验( c s a ) 。相比之下，认知风格分析测验既能主动地测量维度的整体性一端， 又能测量分析性一端。因此对认知风格的测量更为准确。发展这一测评工具克服了团体 镶嵌图形方面存在的问题，以及传统用于评估言语一表象型成绩的自陈式评估量表所存 在的问题。本研究就是采用由东北师范大学李力红老师翻译并修订而成的c s a 中文版 本，对被试进行筛选测验。 研究材料的选择方面，目前国内对阅读的眼动研究主要集中在中文，以中文为阅读 材料，很少有英文的研究。范琳川也提出，国内阅读的眼动研究虽然起步较晚，在中文阅 读研究方面业已取得了可喜的进展，但目前国内尚无以眼动为指标针对二语学习者阅读 过程的研究成果。作为世界通用的语言，英文阅读早已成为信息时代获取国际信息、与 国际交流的重要工具，在各方面都显现出其重要性。在我国基础教育中从小学开始就开 设了英语课程。对于英文阅读的研究不能仅限于阅读成绩、阅读时间和阅读速度，对于 如何提高英语阅读水平，也不能仅限于提高阅读速度或改变阅读习惯，应强调针对不同 特点的阅读者采用不用的阅读方法和技巧。 研究意义方面，研究快速阅读对学生阅读能力的提高有重要意义，对学生进行快速 阅读的眼动模式训练，更能科学地提高阅读效果。在现代信息爆炸的时代，非常需要快 速阅读能力。而某些与生俱来的因素，如认知风格的差异，使不同认知风格的人偏爱并 习惯使用某种特定的阅读策略，没有灵活转换阅读策略的意识，从而影响阅读效果。阅 读能力包括阅读速度和阅读理解。传统教学中，教师更注重学生阅读理解能力的提高，忽 视了阅读速度的重要性。事实上培养学生的阅读速度也是极为重要的方面。教师应根据 学生认知风格的差异，有针对性地提供不同的教学方法，做到因材施教，提高教学效果。 东北师范大学硕士学位论文 3 研究假设 1 英语成绩影响快速阅读眼动模式 2 整体型认知风格个体和分析型认知风格个体快速阅读的眼动模式存在差异。 3 英语成绩和整体分析认知风格对快速阅读眼动指标的影响有交互作用。 9 东北师范大学硕士学位论文 4 实验研究 4 1 实验1 ：认知风格分析测验( c s a ) 4 1 1 被试 选取长春某两所中学共9 1 名初一学生( 男4 7 名，女4 4 名) ，年龄在1 4 1 6 岁之间， 平均年龄1 5 岁，裸眼视力或校正视力正常。被试采取随机取样，并自愿参加测试和实 验，实验结束后，每人可获得一份纪念品。 4 1 2 实验材料和程序 c s a 测试程序包括三个子测验，本实验主要关注后两个测验的结果，即第二个子测 验评价整体型认知风格，第三个子测验评价分析型认知风格。第二个子测验让被试判断 两个复杂的几何图形是否完全相同，判断不同按键盘上的“b ”键，判断相同按“n ”键。第 三个子测验，让被试判断左边呈现的简单图形是否包含在右边的复杂图形中，包含按“n ” 键，不包含按“b ”键。在呈现三个练习题后，若被试已对题目熟悉，则可进入2 0 个正式 测试题。每道题作答后，都有答案正确或错误的反馈。 该测验在某中学微机室进行，由主试宣读指导语，告知被试测试程序和要求，要以 正常速度回答，没有时间限制，目的是让被试在轻松自然的状态下完成任务，从而反映 他们通常的信息加工特征。要求被试左手食指按“b ”键，右手食指按“n ”键，不要按鼠标 键作答，以避免反应动作造成的时间误差。测试完毕后，数据结果传送到教师主机，统 一收集。 4 1 3 研究结果 由于c s a 测试的题目很简单，所以规定正确率低于8 0 的被试的数据为无效数据， 被删除。测试后有2 3 名同学的正确率低于8 0 ，被删除。有效被试为6 8 名。被试的整 体分析认知风格维度反应时比值的最小值、最大值、平均数、标准差如表1 所示。 表1 整体分析认知风格反应时比值及正确率 按最近一次期中考试英语成绩从高到低排序，取前3 0 为高分组，后3 0 为低分组， 得到2 3 名高分组，2 2 名低分组被试。把被试分为英语成绩高分组和低分组。由于认知 风格具有稳定性，中学生的认知风格已发展成熟，所以根据李力红【1 6 】制定的中国大学生 1 0 东北师范大学硕士学位论文 认知风格的常模，在整体分析维度上，w a 的比值= 1 0 3 对应整体型，w a = 1 3 6 对应 分析型，中间水平的比值为中间型。根据研究需要，在4 5 名有效被试中选取整体型认 知风格个体1 5 人和分析型认知风格个体1 3 人，最终得到高分组1 5 人，低分组1 3 人， 其平均值和标准差如表2 。 表2 英语成绩高分组和低分组成绩及t 检验( m s d ) 料p 0 0 0 1 经t 检验，英语高分组成绩显著高于低分组，t = 3 8 9 8 ，p 0 0 0 1 。所以按英语成绩 高低分分组是有效的。 4 2 实验2 ：快速阅读的眼动研究 4 2 1 被试 经认知风格分析测验和英语成绩筛选后，得到1 3 名女生，1 5 名男生，共2 8 名有效 被试。其中英语成绩高分组1 5 人，低分组1 3 人。 计。 表3 高低英语成绩被试整体分析认知风格反应时比值平均数和标准差( m s d ) 4 2 2 实验设计 实验采用英语成绩2 ( 高分组和低分组) 认知风格2 ( 整体型和分析型) 被试问设 4 2 3 实验材料和实验仪器 实验材料为两篇难度适中的，适宜初学生英语阅读水平的英文阅读理解短文，均 经过有经验的中学英语教师的评定。两篇英文短文均为叙事性质文章，其后各附有四个 选择题，以督促被试认真阅读短文。第一篇为练习文章，字数3 0 0 字( 包括问题字数) 。 第二篇为正式实验材料文章，字数3 8 0 字( 包括问题字数) 。文章和题目均在一屏显示， 被试可以在回答问题时，返回文章寻找答案。为减少被试记忆负荷，对阅读时间造成干 扰，延长阅读时间，要求被试在答题纸上记录选择题答案，写答案时，眼睛仍然注视屏 1 1 东北师范大学硕士学位论文 幕。 实验仪器为加拿大s rr e s e a r c h 公司生产的e y e l i n k i i 型眼动仪，该眼动仪由配有两 台摄影机的头盔组成，实时记录瞳孔的移动位置，利用虹膜的反射计算眼球的移动，头 盔前端还有一摄影机对应屏幕上四个感应器来校正头的位置。 参数设定为：采样频率5 0 0 h z ，记录方法为瞳孔反光，能记录被试在实验过程中的注视 位置、注视点持续时间、注视次数、眼跳距离等数据。两台计算机，一台是主试机，用 来执行眼睛位置校正等执行命令，另一台用来呈现实验材料。计算机为l e n o v o 启天6 2 0 0 型微型计算机，显示器为1 7 寸l e n o v o 屏幕，分辨率为1 0 2 4 x 7 6 8 ，刷新频率为8 5 h z 。 4 2 4 实验程序 该实验在东北师范大学眼动实验室进行。该实验室是隔音，隔光的，可以保证实验 在安静舒适的环境中进行，从而保证实验结果的信度。 第一步：被试在实验前，先在实验室熟悉环境。 第二步：被试下颌放在u 形托上，以保证头部位置固定。眼睛离显示器5 6 c m 。 第三步：一名主试向被试宣读指导语，“屏幕上将呈现一篇英文练习短文，你要以自 己最快的速度认真阅读，并回答短文后的四道选择题，把答案写在答题纸上，写答案时， 眼睛一直注视屏幕。阅读过程中，头部不要动，尽量减少眨眼次数。答题完毕后，按鼠 标左键，计时结束。然后继续呈现正式实验短文，以同样的要求进行阅读。” 第四步：阅读短文前，给被试带上眼动仪，调整头盔的位置，进行九点校正( 9p o i n t c a l i b r a t i o n ) 。所谓9 点校正测试是指在屏幕中央，上，下，左，右，右上，右下，左上， 左下等位置一随机位置出现一同心圆点，被试必须稳定的凝视该同心圆点约一秒钟，之后 同心圆点将消失并移至下一位置，被试必须将视线移至同心圆出现的新位置并再次稳定 的凝视，直至九点校正完成。校正通过后进入确认程序( v a l i d a t i o n ) ，与校正程序相似， 此确认是比对换算所得的黑点位置与该黑点实际位置之差，若这一差距在预设的可容忍 误差范围内，就可以开始练习阶段与实验阶段。此阶段约需2 分种时间。 第五步：呈现练习材料。若被试按要求读完了短文，给予肯定；若有问题，进行指 导。如果没有问题，进行正式实验。 第六步：正式实验。呈现英文阅读短文，眼动仪开始记录数据。被试作答后，按鼠 标左键计时结束，眼动仪停止记录。 4 2 5 实验数据的收集与分析 实验结果保存在e d f 文件中，用s r 公司提供的数据分析软件d a t a v i e w e r ，生成文本 形式和e x c e l 表格形式的数据报告以方便进一步的统计分析。生成的报告t r i a lr e p o r t q b 包括平均注视时间( a v e r a g ef i x a t i o nd u r a t i o n ) 、平均眼跳距离( a v e r a g es a c c a d ea m p l i t u d e ) 、 阅读总时间( d u r a t i o n ) 、注视次数( f i x a t i o nc o u n t ) 、眼跳次数( s a c c a d ec o u n t ) 等。实 验数据用s p s sf o rw i n d o w s1 1 5 统计软件包进行统计处理。 1 2 东北师范大学硕士学位论文 4 2 6 实验结果与分析 4 2 6 1 阅读速度 本实验的阅读时间为阅读文章和问题的时间之和，从呈现文章开始到被试答题完 毕，计时结束。阅读速度= w m ( w 即阅读材料字数，m 即阅读时间，单位是秒) ，阅 读速度即每秒所读字数，符号为w p m 。不同英语成绩和认知风格个体快速阅读速度的 平均数和标准差如表4 所示。 表4 不同英语成绩和认知风格个体快速阅读速度的平均数和标准差( m 单位：w p m ) 欲对不同英语成绩和认知风格个体快速阅读速度进行方差分析，先检验其是否符合 方差分析的条件。首先采, 用k o l m o g o r o v s m i m o v 检验，确定数据是否符合正态分布。结 果显示，高分组中的整体型认知风格个体的快速阅读速度的显著性概率为0 7 1 9 ，高分组 中的分析型认知风格个体的快速阅读速度的显著性概率为0 8 9 ，低分组中的整体型认知 风格个体的快速阅读速度的显著性概率为0 7 7 5 ，低分组中的分析型认知风格个体的快速 阅读速度的显著性概率为0 9 2 4 。它们的显著性水平都大于0 0 5 ，所以可以认为数据服从 正态分布。 其次对数据进行方差齐性检验l e v e n e 检验，结果显示英语成绩高低分组和整体分 析认知风格个体快速阅读速度的l e v e n e 方差齐性检验显著性概率分别为0 0 7 5 和o 7 8 ，显 著性水平都大于0 0 5 ，所以可以认为被试阅读速度的数据符合方差分析的条件。 对所得数据进行方差分析检验，结果如表5 所示，表明认知风格主效应显著f ( 1 ， 2 4 ) = 3 0 5 4 ，p o 0 0 1 ，说明整体型认知风格个体的阅读速度显著快于分析型认知风格个 体。英语成绩的主效应不显著。英语成绩与认知风格的交互作用不显著。但在均值轮廓 图1 中，可以看到英语成绩高分组阅读速度有高于低分组的趋势，未达到显著水平。英 语成绩与认知风格有交互效应，但没有达到显著性水平。整体分析认知风格对英语快 速阅读速度的影响依赖于英语成绩的高低，与整体型认知风格个体相比，分析型认知风 格个体中的英语成绩高分组和低分组的阅读速度差异更大。 表5 阅读速度的方差分析结果 宰p o 0 0 1 东北师范大学硕士学位论文 阅 读 速 度 a 英语成绩高分组 。英语成绩低分组 认知风格 图1 不同英语成绩与认知风格个体的阅读时间 4 2 6 2 快速阅读答题正确率 本实验的两篇阅读短文后共8 道题，分成4 道整体型问题，4 道分析型问题两种类 型。整体型问题是关于文章主旨、概括大意类型的题，分析型问题是关于描述细节信息 的问题。不同英语成绩和认知风格个体答题正确率的平均数和标准差如表6 所示。 表6 不同英语成绩和认知风格个体答题正确率的平均数和标准差( m 单位：) 表7 答题正确率的方差分析结果 4 p 0 0 5 方差分析结果表明英语成绩对全部问题的答题正确率主效应显著，f ( 1 ，2 4 ) = 5 7 3 ， 1 4 东北师范大学硕士学位论文 p 0 0 5 ，即英语成绩高分组被试对全部问题答题正确率显著高于低分组。英语成绩与认 知风格在回答全部问题的正确率上交互作用显著，f ( 1 ，2 4 ) = 5 7 3 ，p 0 0 5 ，即英语成 绩高分组被试中，分析型认知风格个体的答题正确率显著高于整体型个体；英语成绩低 分组被试中，整体分析型认知风格个体的答题正确率差异不显著。英语成绩对分析型 问题的答题正确率主效应边缘显著，f ( 1 ，2 4 ) = 4 6 3 8 ，p 0 1 ，即英语成绩高分组被试 对分析型问题答题正确率显著高于低分组。认知风格对分析型问题的答题正确率主效应 边缘显著，f ( 1 ，2 4 ) = 4 6 3 8 ，p 0 1 ，即分析型认知风格个体对分析型问题答题正确率 显著高于整体型认知风格个体。从图2 中也可清晰地看出，认知风