（应用心理学专业论文）中学教师职业倦怠与教学效能感、人格特征的关系.pdf

原创性声明 本人声明所呈交的论文是我个人在导师指导下进行的研究工作及取得的研 究成果。尽我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他 人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得苤盗竖整盘鲎或其它教育机构 的学位或证书而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均 已在论文中作了明确的说明并表示了谢意。 即： 论文作者签名： 日期： o iq 年易月凸日 研究生学位论文使用授权说明 ( 必须装订在提交学校图书馆的印刷本) 本人完全了解天津师范大学关于收集、保存、使用研究生学位论文的规定， 按照学校要求向图书馆提交学位论文的印刷本和电子版本； 图书馆有权保存学位论文的印刷本和电子版，并通过校园网向本校读者 提供全文与阅览服务。 图书馆可以采用数字化或其它手段保存论文； 因某种特殊原因需要延迟发布学位论文，按学位论文保密规定处理，保 密论文在解密后遵守此规定。 论文作者签名： 同期：沁i 。年| i 导师签名： 月甚同 阻弓 气lv 、口 、 1 0 目录 摘要 a b s t r a c t 第一部分文献综述 o o ooooo o o o o oo o o 7 l 职业倦怠 o9oo ob ooo og0o oo 7 1 1 职业倦怠的来源 7 1 2 职业倦怠的内涵7 1 3 职业倦怠的相关理论 8 1 4 教师职业倦怠 8 2 教学效能感 1 2 2 1 自我效能感的内涵 1 2 2 2 影响自我效能感的因素 1 2 2 3 教学效能感 1 3 3 教师的人格特征 1 4 3 1 人格的内涵 oooq io om oo oo 0 9obo 1 4 3 2 艾克森的人格维度理论 1 5 3 3 教师应具备的人格特征 1 5 3 4 职业倦怠与人格特征的相关理论 1 5 第二部分问题提出 0 0 0000000o o o 1 6 l 研究背景 1 6 2 研究思路 1 6 3 研究目的和实践意义 1 7 4 研究假设 1 8 第三部分研究过程o o o o o o 2 1 l 预备研究 2 1 1 1 研究目的 2 l 2 鼍0 0 k v ，n 0 v 、 f ， 1 2 研究对象 2 1 1 3 研究工具 2 1 1 4 施测方法 2 2 1 5 数据处理 2 2 1 6 结果与分析2 3 1 7 讨论2 8 1 8 结论 3 0 2 正式研究 3 0 2 1 研究目的 3 0 2 2 研究对象 3 0 2 3 研究工具 3 1 2 4 施测方法31 2 5 数据处理3 2 2 6 结果与分析3 2 3 讨论- 3 9 第四部分总结论与建议0 0 08 0 0 4 2 1 总结论4 2 2 建 义4 2 3 创新性与局限性4 3 参考文献 4 5 附录”“4 8 后记”一”一5 4 3 0 0pv 口 ： v 摘要 本研究通过对以往文献的研究，梳理国内外关于教师职业倦怠方面的研究现 状，通过对职业倦怠、教学效能感和人格特征三个概念不同维度的讨论，帮助教 师认识和理解倦怠现象，以便找到合理的控制办法和有效的解决措施，增强社会 支持和建立良性机制，对增强教学效能感、提高教师心理健康水平和减轻职业倦 怠现象提供理论支持和实践意义。 本研究通过预备研究和正式研究两部分，采用访谈方法、问卷调查法采集数 据，运用s p s s l 3 0 等软件对数据进行项目分析、t 检验和方差分析，深入探讨中 学教师职业倦怠、教学效能感和人格特征之间的关系，特别是考虑人格特征在职 业倦怠和教学效能感间的调节作用，并得到以下结论： ( 1 ) 本研究修订的教师职业倦怠量表、以及引用的教学效能感量表以及人 格特征问卷，信度效度指标良好，可以用于本研究使用。 ( 2 ) 教学效能感与职业倦怠呈显著相关，教学效能感越低，职业倦怠越严 重。 ( 3 ) 人格特征中的内外向性、神经质和精神质与职业倦怠中的情绪衰竭、 疏离感和成就感低落呈显著相关。 ( 4 ) 中学教师的人格特征在教学效能和职业倦怠间有部分的调节作用。 ( 5 ) 教师教龄、学历、任课年级、是否担任班主任对职业倦怠和教学效能 感有不同程度的预测作用。 关键词：中学教师职业倦怠教学效能感人格特征调节作用 4 a b s t r a c t t h ep a p e rc o l l a t e st h ec u r r e n ts i t u a t i o no f t e a c h e r s j o bb u m o mb o t ha th o m ea n d a b r o a d ，o nt h eb a s i so ft h ep a s tl i t e r a t u r er e s e a r c h i td i s c u s s e sd i f f e r e n td i m e n s i o n so f t h r e ec o n c e p t sw h i c ha r ej o bb u r n o u t , s e n s eo ft e a c h i n ge f f i c a c ya n dp e r s o n a l i t yt r a i t s ， s oa st of i n dr e a s o n a b l ea n de f f e c t i v em e a s u r e s ，e n h a n c es o c i a ls u p p o r ta n de s t a b l i s h s o u n d m e c h a n i s m , a n dh e l pt e a c h e r s u n d e r s t a n da n dc o m p r e h e n dt h eb u m o m p h e n o m e n o n ，w h i c hc a np r o v i d et h e o r e t i c a ls u p p o r ta n dp r a c t i c a ls i g n i f i c a n c eo f e n h a n c i n gs e n s eo ft e a c h i n ge f f i c a c y , i m p r o v i n gt h eo ft e a c h e r s m e n t a lh e a l t h ，a n d r e d u c i n gt h ep h e n o m e n o no f j o bb u r n o u t i nt h i s s t u d y , r e s e a r c ha n df o r m a lr e s e a r c ht h r o u g ut h ep r e p a r a t i o n o ft w o p a r t s t h er e s e a r c ha p p l i e si n t e r v i e wm e t h o d sa n dq u e s t i o n n a i r et oc o l l e c td a t a , t h e s o f t w a r eo fs p s s13 0t oa n a l y z ed a t a , a n du s e so t h e rm e t h o d s ，s u c ha st - t e s ta n d a n a l y s i s o fv a r i a n c e ，i no r d e rt os t u d yt h er e l a t i o n s h i pb e t w e e nm i d d l es c h o o l t e a c h e r s j o bb u r n o u t ，s e n s eo ft e a c h i n ge f f i c a c y , a n dp e r s o n a l i t yt r a i t s ，e s p e c i a l l yt o c o n s i d e rt h em o d e r a t i n ge f f e c to fp e r s o n a l i t yt r a i t sb e t w e e nj o bb u r n o u ta n ds e n s eo f t e a c h i n ge f f i c a c y t h ef o l l o w i n ga r ec o n c l u s i o n s ( 1 ) t h es c a l eo ft e a c h e rb u r n o u t ，t h es c a l eo fs e n s eo ft e a c h i n ge f f i c a c ya n dt h e q u e s t i o n n a i r eo fp e r s o n a l i t yt r a i t sh a v eg o o dv a l i d i t yi n d i c e sa n dc a nb eu s e df o rt h i s s t u d y ( 2 ) t h es e n s eo ft e a c h i n ge f f i c a c yi sr e l a t e dt ojo bb u r n o u t ；t h el e s s s e n s eo f t e a c h i n ge f f i c a c yo n eh a s ，t h ew o r s ej o bb u r n o u to n es u f f e r s ( 3 ) t h e i n t r o v e r s i o na n d e x t r a v e r s i o n , n e u r o t i c i s m a n d p s y c h o t i c i s m o f p e r s o n a l i t yt r a i t s h a v ep r e d i c t i o nf u n c t i o no fe m o t i o n a le x h a u s t i o n , a l i e n a t i o n ，a n d l o wp e r s o n a la c c o m p l i s h m e n t ( 4 ) p e r s o n a l i t yt r a i t sh a v es o m em o d e r a t i n ge f f e c tb e t w e e nj o bb u r n o u ta n ds e n s e o ft e a c h i n ge f f i c a c y ( 5 ) t h et e a c h i n ga g e ，a c a d e m yd e g r e e ，i n s t r u c t o r sg r a d e ，a n dw h e t h e ra sah e a d t e a c h e rh a v ed i f f e r e n tp r e d i c t i o nf u n c t i o n so fjo bb u r n o ma n ds e n s eo ft e a c h i n g e f f i c a c y k e yw o r d s ：m i d d l es c h o o lt e a c h e r ；j o bb u r n o u t ；s e n s eo ft e a c h i n ge f f i c a c y ； p e r s o n a l i t yt r a i t s ；m o d e r a t i n ge f f e c t 6 1 职业倦怠 1 1 职业倦怠的来源 第一部分文献综述 二十世纪七十年代之前，学者们通常用“压力”或“紧张 之类的词语来描 述倦怠现象，但这些词语容易导致误解。因为无论是“压力”或是“紧张 ，其 结果可能是积极的，也可能是消极的，但“倦怠”所导致的结果则是消极的。直 到1 9 7 4 年，美国精神病医生f r e u d e n b e r g e r 在社会问题期刊( j o u r n a lo f s o c i a li s s u e s ) 上发表名为员工倦怠( s t a f fb u r n o u t ) 的文章中，首次 将“倦怠 一词引入心理学。他用职业倦怠来描述那些服务于助人行业的人们因 工作时间过长、工作量过大、工作强度过高所经历的一种疲惫不堪的状态。 1 2 职业倦怠的内涵 职业倦怠最初是作为一种由多种症状结合而成的复杂的社会问题得以呈现， 所以其内涵随着不同领域对职业倦怠的关注和研究的深入而慢慢形成。正因为如 此，职业倦怠有了众多不同的定义。 f r e u d e n b e r g e r ( 1 9 7 7 ) 认为，职业倦怠是一种情绪性耗竭的状态，这种状态 是由于工作本身对个体的精力、能力以及资源过渡要求和耗竭，从而导致工作者 感到情绪枯竭、精疲力尽的一种症状。 p i n e r ( 1 9 8 9 ) 从单维的角度认为职业倦怠是由于个体长期处于情绪资源过度 的要求的情境之下所产生的生理衰竭、情绪衰竭和精神衰竭的症状。 d w o r k i n ( 2 0 0 1 ) 从干预角度出发，认为职业倦怠是一种对特定工作的疏离感， 包括无权力感、无意义感、无规范感和孤独感。 现今，研究最多且被认可程度最高的是m a s l a c h 和j a c k s o n ( 1 9 8 1 ) 的定义， 他们认为职业倦怠是指个体因为不能有效应对持续不断的工作压力而产生的一 种包括情绪衰竭、疏离感和个体成就感低落在内的心理上的综合症状。其中情绪 衰竭是指个体认为自己的情绪资源都已经消耗殆尽，感觉身心疲惫，对工作缺乏 冲劲和动力，甚至无法应对正常工作的需要。疏离感是指将人视为物品，对服务 7 对象持 产生消 1 3 点、组 1 临床观点。美国学者f r e u d e n b e r g e r ( 1 9 7 7 ) 从临床角度出发，指出有职业 关倦怠的成因、症状和临床症状。他认为职业倦怠通常发生于“做出决定之后， 需要完成的任务太多、时间太长、太紧张的工作环境中 ，也就是源于工作过度 紧张和缺乏对自身要求的关注而产生的衰竭状态。 2 组织观点。美国学者c h e r n i s s ( 1 9 8 9 ) 从组织观点出发，得出了职业倦怠 与特定的工作环境特征有关的理论。他认为许多人对工作的期望是不实际的，因 此容易产生倦怠。他还认为导致倦怠的主要原因是个体本身的付出和所得不成比 例。这种不成比例的现象可以分为两类：一类是个体长期处于多种刺激的情景中： 另一类是个体面对的有限刺激情景缺少挑战。他的主要观点在于确定组织和社会 文化背景是如何影响个人对工作的反应，此种观点认为职业倦怠代表着人们对有 压力、使人心烦、单调乏味的工作的应对方式。 3 社会历史观点。s c h a u f e li ( 1 9 9 3 ) 从社会历史的角度对职业倦怠进行了总 结，他强调职业倦怠的发生绝大部分的原因不是个人或组织的影响，而是在于社 会的影响。他认为，当社会条件如果不能提供一个有助于与人服务的、联系的情 景时，要保持服务者对工作的投入是很困难的。 4 社会心理学观点。美国学者m a s l a c h 和j a c k s o n ( 1 9 8 4 ) 从社会心理学角度 强调与角色有关的压力是如何导致心理疲劳、如何机械地对待服务对象以及如何 形成自己对工作能力不足的认识、不能取得成功的感觉。他们使用问卷调查的方 法，确定了职业倦怠的三个最主要特征：情感枯竭，即感到耗尽、用完；疏离感， 即表示麻木、冷酷，非人性地对待除自身以外的对象；低成就感，即觉得无效能 感和缺乏适应性。 1 4 教师职业倦怠 1 4 1 教师职业倦怠的内涵 8 人格的解体，教师通常表现为减少接触学生或者拒绝接触学生，将学生视为没有 感情的事物，用带有藐视色彩的情绪称呼学生，且对同事也常常持有多疑的态度。 最后是较低的个人成就感，教师们开始感觉到他们在工作中付出的努力不再有任 何意义。 b r o u w e r s ( 1 9 9 8 ) 将教师职业倦怠界定为“教师不能顺应对工作压力时的一种 极端反应，是教师在长期压力体验下产生的消极的情绪、态度和行为的衰竭状 态”。它包括三个方面：情绪衰竭，指教师情绪情感处于极度疲劳状态、工作热 情低：疏离感，指教师以消极或麻木的态度对待学生，没有师德、师爱；成就感 低落，指教师认为自己的工作没有意义或价值。 本研究在研究教师职业倦怠方面采用此定义，通过分析研究其三个不同维度 来研究教师的职业倦怠状况。 1 4 2 教师职业倦怠的原因 傅道春( 2 0 0 1 ) 研究结果表明教师职业倦怠主要可归结于以下原因： 1 社会根源。在全球一体化进程不断加速，信息化时代的今天，价值观念 日趋多元化。国家、学校、学生以及社会各界对教师的期望值日益趋高，教师的 工作压力也随之与日俱增。 2 组织根源。随着社会的发展，学生的问题行为日益严重，学生的管理难 度越来越大。家长对学校教育质量、教师授课技巧、升学率等方面的要求越来越 高，使教师的工作压力和工作量负担日益加大。背离教育宗旨、教育规律的学校 管理、领导行为等方面的原因也加重了教师的职业倦怠现象。 3 个人根源。缺乏自信心的人会比自信心高的人更容易感受到压力和产生 倦怠。认为大多数事情是超出自己的控制之外，将责任和结果归咎于命运或运气 的教师也更容易产生职业倦怠。 1 4 3 教师职业倦怠类型 9 对于教师职业倦怠的类型，朱永新，袁振国( 2 0 0 3 ) 认为一般有以下四种类型， 狂热型、低挑战型、筋疲力尽型以及综合型。 1 狂热型。当面对困境和无预期的失败时，这类教师试图做出任何可能的 努力。他们认为每个人都应该付出应有的、更多的努力，且相信付出最大的努力 就会获得成功。他们从不允许松懈，从不把失败归因于问题的实质，而认为失败 是意志力薄弱等方面的原因。 2 低挑战型。这类教师既不是对工作本身不满，也不是对工作中遇到的困 难不满，而是对长期面对单调、缺乏激情的工作感到厌倦，他们对自己的工作不 再有兴趣，并且认为如果继续工作，他们的自尊会受到伤害。 3 筋疲力尽型。这类教师对压力的反应在情绪上是消极的，在行为上是退 缩的，也就是说他们不是通过更加努力的态度来解决问题，而是求助于不再努力。 他们试图通过减少付出来取得付出与回报之间的平衡，他们相信不论如何努力， 结果还会是令人失望的。他们对于所付出的努力已感觉到筋疲力尽。 4 综合型。很多教师会处在这些种类型之间，有时候他们感到压力过大、 悲观，以至于减少对工作的投入；有时候感到精力充沛，非常想证明自己，得到 自信心，这样他们会比以前任何时候都投入；有时候对学生们的问题和纠纷感到 没有兴趣，以逃避的方式处理问题。 1 4 4 教师职业倦怠的模式 教师职业倦怠不是一个事件，也不是一个即时的反应，而是对事件在一段时 期内低强度反应的过程。杨秀玉( 2 0 0 5 ) 认为这一过程可分为四个不同阶段： 1 热情期：有很高的希望，但不切实际。 2 停滞期：继续工作，但更加关注个人需要。 3 挫折期：感觉无效能，对他人不满，且开始存在情绪、生理与行为方面 的问题。 4 冷漠期：要求更少的工作，回避挑战。 1 4 5 教师职业倦怠的相关研究 关于教师职业倦怠，西方学者对于这个问题的研究起步较早，研究成果也相 对较多。随着教师职业倦怠理论研究的逐渐深入与成熟，国内对教师职业倦怠的 实证研究也多起来。 l o s c h w a r 倦怠的主要 环境的影响 比其他工作 r u s s e l 工作对象是有思维能力和丰富个性的学生，教师很难控制他们的思想和行为。学 生行为不端，学习缺乏热情等都容易使教师产生职业倦怠。 l e i t e r ( 1 9 9 3 ) 研究发现，教师产生职业倦怠后容易对学生失去爱心和耐心， 会对课程准备的充分性降低，对工作的控制和成就感下降。 路海东( 2 0 0 0 ) 研究认为，教师职业倦怠的重要决定因素是角色模糊和角色冲 突。个体面对冲突情景而又被迫为期望做出角色行为时，角色冲突便会出现。这 时，若个体不能妥善协调这种不和谐因素，压力就会随之产生。 邓晓芳( 2 0 0 4 ) 也有研究者对教师的教龄、婚姻状况进行了调查研究。他认为， 从教经验少的青年女教师在情感枯竭和低成就感方面有更多的倦怠，而男性教师 则更多的表现在疏离感方面出现职业倦怠。相比较于已婚教师，单身教师有较高 程度的情感枯竭、疏离感和低成就感。 梁慧娟，冯晓霞( 2 0 0 4 ) 的研究结果表明，由于面临各方面的压力，我国有些 中小学教师的心理压力已经对教学质量产生了一定的消极影响，呈现出明显的职 业倦怠症状。 杨秀玉( 2 0 0 5 ) 研究认为，教师职业倦怠是由社会、组织、个人背景等多方面 原因引起的，他提出要以教师发展阶段论研究教师职业倦怠，给处于倦怠期的教 师们以支援与协助，建立良性机制和社会支持，要对教师职业抱有合理期望，引 导教师正确认识和理解职业倦怠现象，通过积极的心理疗法缓解压力。 赵玉芳，毕重增( 2 0 0 3 ) 研究发现，教龄在6 1 0 年这个阶段的教师是最容易 出现职业倦怠状况的，并且职称是一个比较重要的影响因素，中学一级教师情感 耗竭比较严重。 王椿阳，朱永新和柴修森( 2 0 0 6 ) 研究发现，中小学教师职业倦怠的问题已经 普遍存在，中小学教师的情感枯竭问题比较严重，但疏离感与低成就感低落问题 尚不严重。 俞国良，辛涛和申继亮( 1 9 9 5 ) 通过研究发现，学历越高，情绪耗竭程度越重， 疏离感倾向越高；中专学历教师情感耗竭显著低于大专和本科学历教师；小学教 师低成就感显著高于中学教师，去人性化倾向明显低于中学教师；高中教师情绪 耗竭程度显著高于小学和初中教师。 李永鑫，杨碹和申继亮( 2 0 0 7 ) 等研究发现，我国中小学教师的职业倦怠表现 出知识倦怠的特点，这来源于学生和学校领导的支持，特别是情感型支持对于降 低倦怠水平更为有效。 徐福明，朱丛书和黄文锋( 2 0 0 5 ) 采用教师工作倦怠问卷、职业压力应对策略 调查表、教学效能感量表和社会支持评定量表对7 6 6 名中小学教师进行了问卷调 查。结果表明，中小学教师的工作倦怠与其职业压力应对策略、教学效能感和社 会支持之间存在显著的相关关系；教师的主动应对、被动应对、教学效能感和社 会支持分别对教师的整体工作倦怠感及其情绪衰竭、非人性化和低成就感等维度 具有显著的预测作用。 2 教学效能感 2 1 自我效能感的内涵 自我效能感这一概念是美国心理学家班杜拉( b a n d u r a ) 于1 9 7 7 年在自我 效能：关于行为变化的综合理论一文中提出的，其理论是社会学习理论体系中 一个重要的组成部分。具体内涵是指人们对自己是否具有在从事和完成某项活动 过程中达到指定操作表现的能力的判断。b a n d u r a 认为，他与个体所具备的实际 技能水平无关，而与个体对自己能否应用好这些技能的主观判断有关。简单的说， 自我效能感是一种对自我生成能力的知觉。它促使人们将技能转化为实际的操作 能力，并用其生成的能力来调节技能的实施，有效的行为操作需要技能与自我效 能的协同作用才能得以实现。 2 2 影响自我效能感的因素 b a n d u r a 认为自我效能感的形成和发展主要受以下四个因素影响：个体行为， 指个体在行为习得与操作中的亲身经历，成功的经验可以提高自我效能感，多次 的失败会降低自我效能感；语言和社会误导，指个体被他人认为对某项工作胜任， 那么个体会倍加努力，自我效能也会得到相应的提高；反之，则降低自我效能感； 1 2 教学效能感的概念理论上来源于b a n d u r a 的自我效能。b a n d u r a ( 1 9 7 7 ) 认 为，自我效能感是指人对自己能否成功地进行某种成就行为的主观推测和判断， 它包括两个部分，即结果预期和效能预期。结果预期是指个体对自己的某种行为 可能导致何种结果的推测；效能预期是指个体对自己实施某种行为的能力的主观 判断。a r m o r 和b e r m a n ( 1 9 7 8 ) 最早将b a n d u r a 的自我效能理论引入教育领域进行 研究。朱永新，袁振国( 2 0 0 3 ) 认为，所谓教学效能感，是指教师对其组织和实施 某一行动的能力的信念和信心，它包括两个方面，即一般教学效能感和个人教学 效能感。一般教学效能感是指教师对教与学的关系，对教育在学生发展中的作用 等问题的一般看法和判断；个人教学效能感是指教师对自己是否有能力完成教学 任务，教好学生的信念。本研究则采用此定义对教师教学效能感进行讨论。 2 3 2 影响教学效能感的因素 a s h t o n ( 1 9 8 6 ) 采用生态学的观点，从四个方面分析了教师教学效能感的影响 因素，即宏观系统水平，指社会的信念和习俗层次；外部系统水平，指教师所在 的社会环境；中间水平，指教师所在学校的主客观因素；微观系统水平，指教师 所教学生的特征。 2 3 3 教学效能感的测量工具 自教学效能感概念被提出已有三十多年的时间，国内外相关研究非常丰富。 许多的研究将它作为关键的相关变量，考察它和诸如学生的成就动机、教师对教 育改革的态度、教师工作压力、职业倦怠等相关变量的关系。 从国内研究来看，影响最大、使用最多的是俞国良、辛涛等基于g i b s o n 量表 编制的中文教学效能感量表吴国来，王国启( 2 0 0 2 ) ，它以一般教学效能感和个人 教学效能感两因素模型解释量表结构。从理论上则采用效能预期和结果预期解释 这两个因子。这一测量工具为国内研究者进行教学效能感研究提供了一个有力工 具。 2 3 4 职业倦怠与教学效能感的相关研究 2 0 世纪7 0 年代以来，国外研究者越来越关注教师如何看待自己的教学效果， 以及这种看法与学生行为和学习成绩之间的关系等问题，开展了大量的理论和实 证研究，逐渐开拓了“教学效能感这一教育心理学的热点研究领域。9 0 年代 以来，我国的学者也开始在这一领域进行了一些研究和探索。 d o l a n ( 1 9 9 0 ) 的研究表明，教师的教学责任感倾向于表现在以下这些教师身 上：一般教学效能感和个人教学效能感水平都较高的教师，出现在班级人数人数 较少的学校里的教师，是积极的学校环境下工作的教师。高教学效能感的教师比 低教学效能感的教师报告出更低的职业倦怠水平；那些认为在管理中能力较差的 教师比那些认为能力较高的教师报告出更高的倦怠水平。 辛涛( 1 9 9 6 ) 研究发现，教师教学监控能力与其自我知觉、教学效能和其对 教学成败的努力归因等教育观念因素呈现显著的相关。 于丽红( 2 0 0 5 ) 通过对专家新手型两种不同类型的教师的研究表明，教 师的教学效能感和教学监控能力的各个维度均有较明显的相关，并且对教学监控 能具有直接的决定作用。 陈美容( 2 0 0 7 ) 研究表明，不同教学归因类型的教师对师教学效能感有不同 影响，并且具有显著的预测作用。 孙志麟( 1 9 9 2 ) 亮通过研究，在学生考试失败后高教学效能感的教师对于学习 困难以及努力程度低的学生的生气程度较低，会给予学生更多的奖励。 李志鸿，任旭明( 2 0 0 8 ) 等采用教师教学效能感、工作倦怠和工作压力问卷对 中学教师进行调查。研究表明，工作压力与工作倦怠存在相关关系，不同来源的 工作压力对工作倦怠各维度的影响不同；教学效能感与工作倦怠存在显著的负相 关。 李志鸿，任旭明( 2 0 0 8 ) 采用问卷法对7 2 8 名中学教师的工作压力、教学效能感 对其工作倦怠的影响进行研究，结果发现，教学效能感在工作压力和工作倦怠之 间有部分中介作用。 3 教师的人格特征 3 1 人格的内涵 人格是心理学中探讨完整个体与个体差异的一个领域。到目前为止，由于心 1 4 理学家各自的研究取向不同，因而对人格的看法有很大的差异。奥尔波特最早对 人格的定义做过综述。自奥尔波特后还有不少心理学家综述或分析过人格的定 义。综合各学者的看法，可以将人格的内涵界定为，人格是个体在行为上的内部 倾向，它表现为个体适应环境时在能力、情绪、需要、动机、兴趣、态度、价值 观、气质、性格和体质等方面的综合，是具有动力一致性和连续性的自我，是个 体在社会化过程中形成的特色的身心组织。在这个定义中，强调了人格的四个主 要方面：即整体、稳定、独特性和社会化。 3 2 艾森克的人格维度理论 艾森克用两个维度来描述复杂的人格。这两个维度是内、外向和情绪的稳 定性。用内、外向和稳定、不稳定这两个维度作为坐轴，构成一个直角坐标系， 形成四个象限。每个维度上不同程度表现的结合，又构成了四种不同的人格，这 四种类型正好对应于坐标的四个象限。艾森克发现主张用特征群，而不是散在的 特质去描述人格，也因此他主张采用类型的概念。实际上艾森克是把人格的类型 模式和特制模式有机的结合了起来，充分发挥了两种模式的特点，使得对人格的 描述能够更加全面、更加系统，也更加富有层次性。 3 3 教师应具备的人格特征 俄国著名教育家乌申斯基在谈及教师的人格力量时指出，在教师工作中，一 切都应该建立在教师完善人格的基础上。他认为，没有教师对学生直接的人格方 面的影响，就不可能有深入性格的真正的教育工作。可见，教师的人格是教师职 业最重要的本质特征。一个优秀教师的人格特征主要体现在情感特征、意志特征 和领导方式等方面。 3 4 职业倦怠与人格特征的相关研究 蒋奖，许燕和林丹瑚( 2 0 0 4 ) 通过对1 5 0 名医护人员的调查，探讨工作倦怠 与a 型人格、控制点之间的关系。结果表明情绪衰竭、去人性化与a 型人格、控 制点存在显著正相关，个人成就感与控制点存在显著负相关。a 型人格、控制点 对情绪衰竭、去人性化具有正向预测作用，控制点对个人成就感具有负向预测作 用。 刘丹( 2 0 0 7 ) 采用卡特尔十六种人个测试( 1 6 p f ) 研究幼儿教师职业倦怠与 人格特征、情绪智力方面的研究，结果表明，卡特尔1 6 种人格因素中的e 、f 、 l 、o 四个因素对幼儿教师的职业倦怠有着显著的影响。结果表明人格变量在幼 儿教师职业的倦怠形成和发展的过程中，具有不可忽视的作用，对于职业倦怠的 具体干预措施，要充分考虑人格变量的影响。 侯秫，唐永和李永鑫( 2 0 0 8 ) 等采用中式工作倦怠量表、简式艾森克人格问卷 和内外在控制源量表对2 4 7 名法官进行测试，研究人格特征、心理控制源与工作 倦怠的关系，研究表明应当充分考虑人格特征、心理控制源与年龄对工作倦怠的 影响。 第二部分问题提出 1 研究背景 随着教育制度改革的进一步深化，教育问题引起了全社会的广泛关注，但这 种关注多半集中在高考制度的改革和人才培养模式等问题中，往往忽视了教师在 教育活动中的重要作用。在现今的社会中，教师们过大的工作压力已对他们的生 理、心理和行为等方面产生了诸多的不利影响，从而导致了教师职业倦怠的出现。 国内较为一致的研究结论是教学效能感能够预测教师职业倦怠水平，即教学 效能感越低，其职业倦怠现象就越严重。遗憾的是，这些研究主要是集中于对一 般教学效能感和职业倦怠关系的探讨，未能对教师教学效能感的维度进行详细的 区分，从而影响了对两者之间关系更为深入的探讨。因此，首先，本研究从教学 校能感的两个不同维度，即一般教育效能感和个人教学效能感进行讨论，研究教 学效能感与职业倦怠的关系。其次，本研究特别提出从人格特征的角度出发，分 析讨论教师人格特征与职业倦怠的关系以及人格特征在教学效能感和职业倦怠 中的作用，以便为有效的预防、干预及提高教师的心理健康水平提供依据。再次， 本研究还将分析有关人口统计学变量，如教龄、学历、任课年级、是否担任班主 任加以研究，分析它们与教师职业倦怠与教学效能感的关系，以便在今后的教学 工作中对这些相关因素进行调节和干预，提高教师的教学校能感，缓解教师职业 倦怠现象的发生。 2 研究思路 1 6 1 通过文献研究，梳理国内外关于教师职业倦怠方面的研究现状，清晰教 师职业倦怠这一课题的研究演变过程。 2 通过对职业倦怠、教学效能感和人格特征这三个概念不同维度的讨论， 修编教师职业倦怠问卷，引用教学效能感问卷和艾克森人格特问卷，通过实证调 查，深入探讨中学教师职业倦怠、教学效能感和人格特征之间的关系，特别是考 虑人格特征在职业倦怠和教学效能感间的调节作用。 3 总结前人研究的相关成果，结合本研究，对教师职业倦怠的相关影响因 素教学效能感和人格特征进行分析，找到合理的控制办法和有效的解决措 施，增强社会支持和建立良性机制，帮助教师认识和理解倦怠现象，对增强教学 效能感、提高教师心理健康水平和减轻职业倦怠现象提供理论支持和实践意义。 3 研究目的和实践意义 1 对教师职业倦怠问题的研究是近年来国内外教育领域研究的热点，随着 我国教育制度改革的不断深入，社会各方面对教师各方面素质提出了更高的要 求。职业倦怠是教育领域中的一个重要问题，因此，通过研究教师的职业倦怠现 状及其相关影响因素，可以为相关教育问题提供理论依据，解决教学实践中出现 的一系列问题。 2 教师的教学效能感是教师对自己的教学能力和教育信念的评估，是认为 自己的教学工作是否有价值的一种主观判断。因此提高自我效能感又可能会减轻 教师职业倦怠现象。因此，本研究着重讨论教学效能感与教师职业倦怠间的关系， 通过采取一系列有效地干预措施来提高教学效能感，以减轻教师职业卷的现象的 发生。 3 时代的发展和教师自身的成长规律必然会对教育工作者提出更多的要求， 这就导致他们有更多的压力。所以，教师的心理健康状态备受关注，它不仅是教 师个人素质在日常教学工作中的体现，也是教师能否顺利完成教学任务的载体。 因此，探讨教师的人格特质有着必要的意义。本研究通过讨论教师人格特征与职 业倦怠的关系以及它在职业倦怠和教学效能感间的作用，为提高教育工作者的心 理健康水平提供依据，让教师能够合理的做到自我控制、作出正确自我评价，以 便将更好的情绪状态投入到教学工作中。 4 现今的教育工作者承担的角色日趋复杂。教学工作、升学压力、社会期望 1 7 等诸多无法控制的因素，都增加了教育的难度，加重了他们的职业压力，从而产 生更多的职业倦怠现象。因此，本研究对某些入口统计学变量如教龄、学历、任 课年级、是否担任班主任加以研究，分析它们与教师职业倦怠和教学效能感的关 系，以便在今后的教学工作中对这些相关因素进行调节和干预，提高教师的教学 效能感，缓解教师职业倦怠现象的发生。 4 研究假设 无论是从理论上或是实践上，自我效能感都被证明是职业倦怠的一个重要预 测因素。b a n d u r a ( 1 9 7 7 ) 认为自我效能感是个体应对各种工作压力时的一种重 要的个体资源，高自我效能感的个体在压力情境下会体验到较少的压力，因为他 们相信自己有能力应对，而低自我效能感的个体长期暴露在工作压力源中容易导 致职业倦怠。许延礼( 2 0 0 3 ) 也认为对自我能力缺乏信心是职业倦怠产生的一个关 键因素。李永鑫，李艺敏( 2 0 0 6 ) 更进一步地认为职业倦怠是“自我效能感的一个 危机 。李永鑫，杨碹金和申继亮( 2 0 0 7 ) 研究发现自我效能感与职业倦怠呈负相 关，自我效能感越低，职业倦怠越严重，尤其是人际关系自我效能感对职业倦怠 的预测力更大。周隽( 2 0 0 3 ) 采用纵向研究方法考察班级管理职业倦怠与自我效能 感的关系，结果发现班级管理自我效能感与职业倦怠显著相关。吴明证( 2 0 0 5 ) 在考察教师的归因和自我效能感对应对策略和职业倦怠影响的研究中发现，职业 无效能感是职业倦怠的一个重要指标，低自我效能感的教师比高自我效能感的教 师报告更高水平的职业倦怠。 教师的教学效能感是教师对自己的教学能力和教育信念的评估，是认为自己 的教学工作是否有价值的一种主观判断。它包括两个方面，即一般教学效能感和 个人教学效能感。一般教学效能感是指教师对教与学的关系，对教育在学生发展 中的作用等问题的一般看法和判断；个人教学效能感是指教师对自己是否有能力 完成教学任务，教好学生的信念。 自我效能感高的教师更愿意主动接近学生、关心学生、积极的引导学生，他 们对自己的工作持有肯定的评价，他们能够以一种主动、乐观的态度面对职业生 活中的困难和烦恼，使自己保持一种积极、稳定的情绪。这样的教师在职业情绪、 对自己的教学成绩及与学生的互动上表现的都较为稳定与良好。相反，低教学效 能感加重教师的自我怀疑，使教师更加悲观和绝望，甚至以一种麻本不仁的态度 回避问题，导致职业倦怠。 因此，提出假设l ：教学效能感与职业倦怠显著相关，教学效能感越低，职 业倦怠越越严重。 在有关职业倦怠的研究中，教学效能感的高低并不是影响倦怠程度高低的唯 一决定因素，这在以往的研究中已充分得到了证实。但在以往的多数研究中，社 会因素被认为是倦怠产生的主要原因，而对于教师个人因素尤其是人格因素的影 响却没有进行系统的考察。但是，通过研究发现，虽然人格与整个组织的决定因 素相比是次要的，但人格因素在倦怠过程中还是相当重要的。然而，我国已有研 究中对个人因素的研究多数都是集中在人口统计学的指标上，针对倦怠过程中个 人因素的研究做得很少。也有一些研究运用大五人格模型和1 6 p f 等工具来研究 不同工作领域中，如法官，护士等职业人群的人格特征与职业倦怠的关系，他们 分别研究发现了人格特质的不同维度与职业倦怠不同维度的显著相关。但很少有 研究来讨论中学教师人格特征与职业倦怠的关系，特别是人格特征与于教学效能 感和职业倦怠这两方面关系的研究。 从人格方面考虑，杨敏( 2 0 0 1 ) 研究表明，首先，外向的人可能更喜欢与人交 往，渴望刺激和冒险，遇到压力或是困难不容易退缩，而是直接面对，通过采取 努力、积极的采取措施去解决问题。所以推测具备这种人格特征的教师在教学活 动中遇到困难时，不会消极回避，而是主动思考问题，找到相应的解决办法，那 么通过人格这方面因素的影响可能会对教师们提高教学效能感，降低职业倦怠的 产生具有一定的调节作用。 其次，在情绪上常产生焦虑、凡事喜欢担忧，常常郁郁不乐，忧心忡忡的人， 在遇到问题时往往会不能深思熟虑的解决，容易冲动，产生很多不够理智的行为。 所以推测具备这种人格特征的教师在教学活动中遇到困难时，往往会对工作感到 厌倦，兴趣降低，处于疲劳的状态，担心处理不好发生的问题，那么通过人格这 方面因素的影响可能会导致教师降低教学效能感，加重职业倦怠现象的程度。 再次，性格倔强、讲求实际、喜欢独处的人，在多数情况难以和周围的人进 行有效的沟通，且适应外部环境变化的能力较差，所以推测具备这种人格特征的 教师在教学活动中遇到困难时，往往不知所措，不能求得应有的帮助，以消极麻 1 9 木的态度、不稳定的情绪解决和处理问题，那么通过人格这方面因素的影响可 能会导致教师降低教学效能感，加重职业倦怠现象的程度。 因此，提出假设2 ：人格特征中的内外向性、神经质与精神质对职业倦怠中 的情绪衰竭、疏离感和成就感低落有显著相关； 假设3 ：中学教师的人格特征在中学教师职业倦怠与教学效能感间有部分调 节作用。 年轻教师在工作之初，对自己的职业生活充满热情，理想色彩较浓，因而对 工作抱有较高的期望值和抱负水平，希望在工作中有所作为，从而实现自己的价 值，但由于缺乏教学经验、教学技能不足等方面因素，现实的工作成绩并不尽如 人意，一旦出现上述问题，新教师如果没有良好的应对方式，就极其容易出现心 灰意冷、自我否定的情况，采取消极回避的态度来对待工作。而教龄较长的教师 因为在长期的教学生涯中积累了丰富的教学经验，形成了较为客观和理性的教育 观，因而能够更为理智的对待和沉着冷静的处理工作中的遇到的问题；个体受教 育程度越高，承担的责任将会越多，对工作的期望和学生的要求越高也就越大， 所以高学历的教师往往面对的压力也就越大，因而更容易出现情绪衰竭等症状； 一些教师除了担任课程任务外，还在班级管理