（课程与教学论专业论文）社会课程教科书的主题开发研究——以“需要”主题为例.pdf

摘要 社会课程是一门通过让儿童认识社会，培养其公民素质的课程。在新一轮基 础教育课程改革背景下，社会课程如何体现出全新的教育理念，很大程度上取决 于教材的开发。但出于社会课程开设时问并不长，课程标准和教科书的编写缺乏 理论支撑，从而产生了很多实践上的困惑，增加了实践的难度。 本文主要以教科书编写者的视角考察社会课程教科书的主题开发，全文分为 三个部分： 第一章首先通过了解美日中社会课程的历史演迸过程来认识社会课程的性 质、目标和内容结构。接着从教材、教科书和主题开发的定义出发，对教科书的 性质、功能及地位进行了重新审视，指出在新课程理念指导下的教科书应从哪些 方面进行改革。 第二章以“需要”主题为例，阐述了教科书中主题开发的方法。在开发需要 主题时，首先对需要本体进行研究，弱确需要作为教材的教育价值，然后对国外 社会科教科书中“需要”主题进行评析，最后根据我国的课程理念和课程标准设 计具有我国特色的“需要”单元。 第三章结台需要主题，阐述了主题开发的视点与方法。同时在回顾和反思“需 要”主题开发的基础上，总结了若干有关主题开发的启示。 关键词：社会课程，教科书，主题，开发，需要 s o c i a ls t u d i e si sac u r r i c u l u mt ol e tc h i l d r e nk n o wt h es o c i e t ya n dt oc u l t i v a t e c i t i z e n s h i p i nt h ep r o c e s so fo n - g o i n gc u r r i c u l u mr e f o r m ，n e wi d e a o nt e a c h i n g m a t e r i a l si sk e yt oi m p l e m e n tt h en e w p h i l o s o p h yo fc u r r i c u l u m h o w e v e r ，t h es h o r t h i s t o r yo f s o c i a ls t u d i e sc u r r i c u l u ma n dt h el a c ko ft h et h e o r i e so fc u r r i c u l u ms t a n d a r d a n dt e x t b o o k c o m p i l i n g i n c r e a s ed i f f i c u l t yo ft h e p r a c t i c e t h i sd i s s e r t a t i o nr e s e a r c h e si n t ot h ee x p e r t o r i e n t e dt h e m ed e v e l o p m e n t i ti s c o m p o s e d o ft h r e e p a r t s ： c h a p t e r1 t r a c e sb a c kt h eo r i g i n a lt h e o r ys o u r c e si na m e r i c a n ，j a p a n e s ea n d c h i n e s es o c i a ls t u d i e sc u r r i c u l u mt ok n o wt h ep r o p e r t y , t a r g e ta n dc o n t e n t ss t r u c t u r e s o ft h ec u r r i c u l u m a c c o r d i n gt ot h ed e f i n i t i o no ft e a c h i n gm a t e r i a l ，t e x t b o o ka n dt h e d e v e l o p m e n to ft h e m e ，i ts u r v e y st h ec h a r a c t e g f u n c t i o na n dp o t i o n so ft e x t b o o k a g a i n b a s e do n t h e s ew o r k s ，i tt h e nf o c u so nh o wt oc o m p i l et h et e x t b o o kw i t han e w v i e w p o i n t c h a p t e r2t a k e st h et h e m eo f “n e e d ”a sa ne x a m p l e t oi l l u s t r a t et h em e t h o d sf o r t h ed e v e l o p m e n to ft h e m ei nt h et e x t b o o k f i r s t l y , i tr e s e a r c h e st h er e a l i t yo ft h e “n e e d ”t om a k es u r et h ee d u c a t i o n a lm e a n i n go fi t s e c o n d l y ，i tc o m m e n t so nt h e t h e m eo f n e e d ”i na m e r i c a ns o c i a ls t u d i e st e x t b o o k f i n a l l y , a c c o r d i n gt ot h en e w c u r r i c u l u mp h i l o s o p h ya n dc u r r i c u l u ms t a n d a r d ，i td e s i g n sau n i ta b o u tt h e “n e e d ” w i t hc h i n e s ec h a r a c t e r i s t i c s c h a p t e r 3u s e st h et h e m eo f n e e d ”t oi l l u s t r a t et h ev i e w p o i n t sa n dm e t h o d so n t h ed e v e l o p m e n to ft h e m e m e a n w h i l e ，o nt h eb a s eo fr e v i e w i n ga n dr e f l e c t i n gt h e t h e m e ，i tm a k e s a s u m m a r y o fr e v e l a t i o na b o u tt h ed e v e l o p m e n to ft h e m e k e y w o r d s ：s o c i a ls t u d i e sc u r r i c u l u m ，t e x t b o o k ，t h e m e ，d e v e l o p m e n t ，n e e d 学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及 取得的研究成果据我所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文 不包含其他个人已经发表或撰写过的研究成果对本文的研究做出重 要贡献的个人和集体，均已在文中作了明确说明并表示谢意 作者签名：2 啦日期：盘塑 学位论文授权使用声明 本人完全了解华东师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构遥交论文的电 子版和纸质版有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论 文进入学校图书馆被查阅有权将学位论文的内客编入有关数据库进 行检索有权将学位论文的标题和摘要汇编出版保密的学位论文在 解密后适用本规定 学位论文作者签名：关 聿呻 日期：丝垩! ! ! ! 导师签名：f v 易西毒乏 日期：兰! ! ：! ：! i 吴伟伟硕士学位论文答辩委员会成员名单 姓名职称单位备注 聂幼犁教授华东师范大学主席 徐斌艳教授华东师范大学 孔企平副教授华东师范大学 导言 一、研究的缘起 社会课程是通过让儿童获得并建构对社会的认识，培养其具有一定公民素质 的课程。小学社会课程是在对我国小学原有思想品德课程、社会课程和活动课程 等进行高度整合的基础上产生的综合课程，所以已不再是传统意义上的思想品德 课或社会课了，它兼具了品德教育、社会教育等多重价值。1 9 9 2 年，国家教育 委员会颁布的课程计划将社会课程正式列入其中。社会课程的开设顺应了世界课 程发展和改革的趋势，也为我国综合课程改革起了奠基作用。课程教材改革是教 育改革的核心问题，无论是什么形式的教育改革，最终都必须通过教育内容即课 程教材的改革才能落实。因此，课程教材改革在很大程度上决定着教育整体改革 的效果。 在新一轮基础教育课程改革背景下，社会课程如何体现出全新的教育理念， 很大程度上取决于教材的开发。虽然我国一直熏视教材的建设，但由于实行教材 国定制及编审合一制度由来已久，所以在教材理论研究方面较为薄弱，对作为课 程内容的教材研究探讨得并不多，几乎没有公认的教材开发方面的系统理论。再 者由于社会课程开设时间比较短暂，有关社会课程教材开发的研究成果则更为稀 少，这种现状势必会影响到社会课程乃至整个课程改革的进展。 在读研期间，我一直参加导师主持的上海科技教育出版杜品德与社会教 材的开发工作，在这个过程中，我发现教材研究理论的缺失，极大地影响了教材 的开发。因此，我们一方面要立足本土进行理论研究和实践探索，积累理论和实 践的成果；另一方面要深入研究和积极借鉴较成熟的美国、日本社会课程已有的 研究成果和经验教训，从而为我国社会课程教材的开发提供新的思路。 在研究美国不同出版公司的社会科( s o c i a ls t u d i e s ) 教材时，我们发现它们不 约而同地都有关于人的需要的主题内容。但考察国内众多的社会课程教材，我们 发现尚没有哪一套教材直接提及人的需要，并以此为主题开发一个单元。作为以 品德教育为核心，促进学生社会性发展的品德与社会课程是否应该开发“人 的需要”这一主题? “需要”作为社会课程教材中的一个主题究竟具有什么意义 呢? 二、研究内容 本文主要以教科书编写者的视角考察社会课程教科书的主题开发，尤以需要 主题的开发过程为例。论文从以下三部分展开：( 1 ) 主题开发的理论依据；( 2 ) 主题开发的实验研究；( 3 ) 主题开发之我见。 三、研究方法 本文在对研究问题进行探讨时，采用了文献法。通过阅读有关图书、资料和 文件中有关教材研究的文献，尽可能较全面、准确地收集相关资料，掌握所研究 对象的情况，结合实际进行分析，并得出结论。同时，采用了比较法。在查阅国 内外相关主题内容后，为不同主题分别做出简明的评价，比较准确、客观地描述 其基本特点，为进一步分析、比较，提供必要的基础。 另外，本文采用了实证研究。通过深入学校听课、试教，对社会科教研员、 教师、学生进行访谈，力争比较真实地把握相关教材实旌情况，为进一步提高主 题开发的质量做好准备。 四、拟突破和创新之处 由于国内对社会课程的教材开发，尤其是主题开发的研究较为薄弱，这一方 面减少了参考资料的来源，增加了论文完成的难度，但另一方面保证了研究的创 新性和前瞻性。而且由于需要主题首次进入我国的社会课程教材中，本研究对这 一主题的开发过程进行剖析，应该可以对今后社会课程教材的主题开发研究有所 启发。 第一章主题开发的理论依据 第一节社会课程的性质与内容体系 研究社会课程教科书的主题开发的前提是对该学科的性质、目标和内容体系 以及教科书的性质、功能的正确认识。为此，在课程观层面，我首先通过梳理美 日中社会课程的历史演进，阐述了社会课程的性质、目标和内容结构。社会课程 在美国叫“s o c i a ls t u d i e s ”，在日本称为“社会科”，国内既有叫“社会课”，也 有叫“社会科”。本文用社会课程概指“社会”、“品德与社会”、“历史与社会”、 “公民”、“思想政治”等名称的课程，它是一门涉及地理学、历史学、政治学、 经济学、社会学、人类学等社会科学广泛领域的综合性课程。 一、美日中社会课程的演进 1 美国社会课程的演进 社会课程发展到今天，经过了长期的历史演变。社会科最早出现在2 0 世纪 初的美国。1 9 0 2 年，美国的“全国教育研究会”( t h e n a t i o n a ls o c i e t yf o rt h es t u d y o fe d u c a t i o n ) 率先建议从小学一年级起，设置历史、地理、公民等科目，还要 设一门围绕职业进行组织的经济学课，课程内容从日常的衣、食、住入手，逐步 涉及各种较复杂的行业，如印刷业、冶金业等。1 1 9 1 6 年，杜威的学生坦恩( a r t h u r w d u n n ) 出版了中学的社会科教育一书，不仅明确了社会科的实践概念， 而且归纳出四项学习目的：第一，让学生能够认识社会生活的本质及其各项法则； 第二，让学生有作为社会集团( 相对固定且不断扩大) 一分子的责任感；第三， 让学生掌握为促进社会福利及提高社会发展效率、提出意见的有关智能；第四， 让学生能够自觉地丰富自身的人性修养。2 该书的出版标志着美国的社会科走向 成熟。不久，全美教育协会社会科委员会编制了相应的课程，并在全国得以推广。 社会科委员会认为，社会科的教学目的在于研究人类的社会组织与发展，以及个 人与社会的关系。至1 9 2 1 年，“美国社会科协会”( t h en a t i o n a lc o u n c i lf o rt h e s o c i a ls t u d i e s ，n c s s ) 正式成立，成为推动中小学“社会科”发展和改革的领导 力量。几十年来，美国社会科经历了从= 三十年代的早期发展n - - 战期间的注熏 时事教育，强调民族主义和爱国主义的培养，从战后社会科教育的改革到6 0 年 代的新社会科教育运动，从7 0 年代的“回归基础学科”运动到八九十年代的“追 1 洪光磊：学会在社会中生存一美国小学“社会科”的课程、教材与教学，载外国教育资料，1 9 9 3 ( 5 ) 。 2 张茂聪主编：国内外小学社会科教学理论与研究，山东友谊出版社，2 0 0 1 年版，第2 8 0 页 3 求卓越”教育改革运动的一个变化发展的过程。 1 9 9 4 年全美社会科课程标准的制定，标志着美国社会科取得了重大的 进展，它的颁布具有划时代的里程碑意义。它将社会科定义为“是一门提升公民 能力的社会科学和人文科学的整合课程。在学校的课程中，社会科提供了综合人 类学、考古学、经济学、地理、历史、法律、哲学、政治、心理学、宗教和社会 学的训练与研究，也涵盖人文科学、数学和自然科学中的内容。其主要目标在于 发展学生的理解和推理能力，使他们处于多元化的民主社会和相互依存的世界 中，成为一个为大众谋福利的公民。”3 社会科课程的根本目的，是培养学生在 个多元文化的、民主的、相互依存的世界中的公民素质，促使他们提高为了公众 利益做出有见地而理智的决定的能力。 除了提出社会科的课程目标，全美社会科课程标准还确定了1 0 个相互关 联的主题轴来构建整个中小学社会科课程框架，包括文化；时间、连续与变迁； 人、地与环境；个人发展与认同：个人、团体与制度；权力、权威与管理；生产、 分配与消费；科学、技术与社会；全球联系；公民意识与实践等。这十大主题轴 相互联系、交融、整合，由浅入深，在不同年级重复循环出现。它们除了为课程 开发者提供课程组织的内容基础和结构框架，而且为教师利用标准提供了依据， 使他们可以根据这些主题轴开发新的教学单元，大大拓展了教学空间。在美国， 社会科课程贯穿于从幼儿园到1 2 年级的整个学校教育。作为拥有近百年历史的 美国社会科，它拥有成熟的课程体系以及丰富的理论支持。近半个世纪以来，它 对世界其他国家的社会科教育，产生了较大的影响。 2 日本社会课程的演进 日本的社会科开设于“二战”结束后，其初期受美国社会科影响很深，但在 5 0 多年的实践探索中，日本的社会科逐渐形成了极具特色的课程体系和多种多 样的教学模式，积累了丰富的理论成果和实践成果，成为- - f q 比较成熟的综合课 程。1 9 4 5 年9 月日本投降后，美国占领军指导日本进行教育改革，取消原有的 修身、地理、历史三科，代之以社会科，旨在清除军国主义和国家主义的流毒。 在研究、制定社会科教学纲要的过程中，日本文部省参照了美国各地的社会科方 案，并先后在不同的学校进行了社会科实验。1 9 4 7 年5 月，日本第一个社会科 教学纲要( 试行) 诞生，同年9 月开始在全国中小学实施。该大纲强调社会科的 任务是“使青少年理解社会生活，培养致力于社会进步的态度和能力”。4 以后根 据时代的变化以及各种教育思潮的影响，日本几乎每隔1 0 年就修订一次纲要。 1 9 9 8 年日本文部省颁布小学社会科课程标准，提出社会科课程总的目标是“谋 3 沈晓敏主编：社会课程与教学论，浙江教育出版社，2 0 0 3 年版第2 l 贞。 4 周上，第2 9 页 4 求对社会生活的了解，形成对国土和历史的了解和热爱，培养作为存在于国际社 会的、民主的、和平的国家和社会的一员所必需的公民基础素质。”5 同时，课程 标准还规定了各学年的目标及内容( 见表一) 。6 从袭中可以清楚地看出日本社会 科课程的结构从总体上看是综合性的，内容以同心圆方式逐渐扩展，即按“居住 的地区居住的所在市一日本国一国际杜会”的顺序来展现，并注重把当地与以 往历史密切联系起来。总之，日本社会科强调培养学生的爱国情感，养成生存于 国际化社会中的公民必备的基本素质。相对稳定、不断变革、继承发展是日本社 会科课程改革的一大特征。 、 表一日本小学社会科课程构架 学年段地域范畴时间范畴学科领域与教学活动 居住的地区一居住的当地与以往地理、经济、社会、历 第三、四学年所在市( 区、町、村)时期史、参观、调查、了解、 一县( 都、道、府)总结 日本国当地经济、信息技术、地理、 第五学年调查、利用地图和地球 仪、利用资料研究 日本国与国际社会历史与当代历史、政治、当代国际 第六学年问题、调查、利用地图 寂瓷料进行学习 3 我国社会课程的演进 自1 9 世纪末我国创办近代学校以来，中小学的社会学科课程分则为历史、 地理、公民、政治或思想品德，合则有社会、品德与社会等等，这些综合性的课 程统称为社会课程。最早将社会科列入我国小学课程中是在1 9 2 3 年，当时国家 颁布新学制课程标准纲要一册。规定在初级小学阶段合并卫生、公民、历史和地 理为社会科。合并是为了教学上的便利，合并的理由有两条：其一，卫生、公民、 历史和人生地理等，实际上是人生环境的社会事项，所以称“社会”；其二，公 民科与修身科有所不同，修身注重涵养德性方面，而公民则重在探讨社会环境的 状况，因而把公民并入社会。不开修身科。高小开设的是历史、地理等学科。7 纲 要中关于社会科的教育宗旨是：( 1 ) 使学生知道社会的过去、现在情况和社会与 人生的关系：( 2 ) 培养儿童观察杜会的兴趣和尽力社会的精神；( 3 ) 养成在社会 中生活的必要习惯。8 从中可以看出，我国小学社会课程在始创时期便显示出综 5 李稚勇、方明生编著：社会科教育展望，华东师范大学出版杜，2 0 0 1 年版，第5 9 页 6 同上，第1 5 5 页。 7 盛朗西编：小学课程沿革，中华书局1 9 3 4 年版，第1 3 2 页 8 同上，第1 3 4 页。 5 合性、活动性、注重公民教育的特点，而公民素质教育正是美国社会科一贯强调、 重视的。由此可知我国社会科的创设之初便受到美国教育的影响。从1 9 2 9 年至 1 9 4 8 年我国又多次修订中小学课程标准。 新中国成立到2 0 世纪8 0 年代，我国中小学社会学科课程采用分科设置的方 式，一般开设有政治、思想品德课、历史、地理。1 9 8 6 年我国义务教育法 正式颁布。为了实施义务教育法，我国进行了第一轮课程教材改革，打破了长期 以来全国实施统一教学计划、使用统一教学大纲和教科书的局面，从全国统一课 程( 教学计划) 转变为多套课程并存。一套由教育部( 国家教委) 制定供全国大 多数地区使用，一套由上海中小学课程教材改革委员会编制供上海地区使用，另 一套由浙江省教委编订供浙江省所属学校使用。 、 小学阶段，国家教委与上海制定的课程计划，设有综合型“社会”；浙江制 定的教学计划，开设“常识”，把一些与生活、生产密切相关的自然常识和社会 常识组织在一起，设置的是综合范围更广的课程。初中阶段，国家教委的教学计 划史、地分科设课。浙江省开设综合型“社会”课，不再设置史、地课，试点方 案( 杨浦区1 0 所中学，后增加了闸北区4 所中学) 开设综合型“社会”课，亦 不设史、地课。高中阶段，三套课程计划都设置的是思想政治、历史、地理课， 系分科型课程。， 1 9 9 9 年6 月，中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定 提出，要“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系”。 2 0 0 1 年元月，在新一轮基础教育课程改革中，经国务院批准，小学中高年级将 思想品德课与社会课综合设置为品德与社会课程。2 0 0 1 年6 月，国务院关于基 础教育改革与发展的决定进一步明确了“加快构建符合素质教育要求的基础教 育课程体系”的任务。在新一轮课程教材改革中，中小学社会学科课程一体化、 综合化趋势更加明显。2 0 0 2 年，教育部制订的全日制义务教育品德与社会课 程标准( 实验稿) 规定在小学低年级( 1 2 年级) 开设品德与生活课程， 在小学中高年级( 3 6 年级) 开设品德与社会课程。 品德与社会课程旨在促进学生良好品德形成和社会性发展，为学生认识 社会、参与社会、适应社会，成为具有爱心、责任心、良好的行为习惯和个性品 质的社会主义合格公民奠定基础。品德与社会课程根据小学中高年级学生社 会生活范围不断扩大的实际、认识了解社会和品德形成的需要，以儿童的社会生 活为主线，将品德、行为规范和法制教育，爱国主义、集体主义和社会主义教育， 国情、历史和文化教育，地理和环境教育等有机融合，引导学生通过与自己生活 密切相关的社会环境、社会活动和社会关系的交互作用，不断丰富和发展自己的 9 国家教委制定：九年义务教育全h 制小学初级中学课程计划，载人民教育，1 9 9 2 ( 9 ) 。 6 经验、情感、能力、知识，加深对自我、对他人、对社会的认识和理解，并在此 基础上养成良好的行为习惯，形成基本的道德观、价值观和初步的道德判断能力， 为他们成长为具备参与现代社会生活能力的社会主义合格公民奠定基础。1 0 与全国社会课程标准不同，上海地区制订的小学品德与社会课程标准， 规定在小学一至五年级作为基础型课程开设品德与社会课程。它是整合了一 期课改中的思想品德课与社会课以及法治教育、健康教育等等相关的专题教育而 成的门新的综合课程。小学思想品德课和社会课合并成为小学“品德与社会” 课是项重大的课程改革举措，通过课程的综合，使学生于生活的内在联系中获 得整体的发展，有利于他们的品德与社会性发展。 二、社会课程的内容体系 一门新的综合课程是否能够真正确立，关键在于内容体系的建构，因为它不 仅从整体上反映着对课程性质目标的把握，还透视着不同的课程价值观。虽然社 会课程内容涉及诸多社会科学领域，如地理学、历史学、政治学、经济学、法律 学、人类学、社会学等，但它并不是这些学科的简单汇总拼凑，而是知识、方法、 视角三位一体的整合。除了社会学科领域的知识之外，社会课程还应结合社会实 践，并融合儿童的生活经验。社会课程教科书的内容体系是以课程标准的基本内 容体系为基础而设计的，因此我们在研究教科书的主题开发时，首先要研究课程 的内容体系。 1 美国社会科课程的内容体系构建 美国是最早以综合课程的形式设置社会科韵国家，美国社会科强调突破传统 的学科逻辑体系、以儿童生活经验为基础组织学习内容。早期的社会科强调学习 内容与学生的生活空间相呼应，从接近儿童的地方，如家庭，邻居出发，延展到 距离更远的地方，如社区，国家，最后走向世界。这种将多个学科加以综合，以 学生的生活视野为中心逐渐扩大的内容组织方式，我们称之为“同心圆扩大法” 或称之为“环境拓展法”。这种方法产生于2 0 世纪2 0 年代的美国，4 0 年代和5 0 年代束这种方法变得越来越流行，并且在今天仍占据了主导地位，对其他国家 社会科内容的构建产生了很大的影响。典型的美国社会科内容构建为：1 年级 家庭与学校；2 年级，身边的社区；3 年级，市、镇和乡；4 年级，美国的各州 和地区；5 年级，美利坚合众国；6 年级，拉丁美洲合加拿大；7 年级，世界地 理；8 年级美国史；9 年级，公民科：1 0 年级，世界史；1 1 年级，美国史：1 2 年级，民主主义的各种问题。 “同心圆扩大法”遵循“由近及远、由具体到抽象”的原则组织内容，从 t n 全日制义务教育品德与社会谋程标准( 实验稿) ，北京师范大学出版社，2 0 0 3 年版，第1 页 7 逻辑顺序上讲，切好像都顺理成章，但很多研究表明学生学习不同环境的顺序 并不像看上去那样严格。低年级的学生不必在学习了有关家庭的内容后才能学习 有关邻里的内容。孩子们也不必在学习了美国家庭后才能学习日本家庭或德国家 庭，因为大多数低年级的孩子并没有意识到此后几年所要学习的环境的顺序，而 且现在年幼的孩子对遥远的世界也充满了好奇。因此尽管“同心圆扩大法”运用 得非常广泛，但还是有其缺陷的。 上世纪六十年代，生活主义的社会课程开始转向科学主义的社会课程。科学 主义的社会课程特征具体表现为：学习内容以学科系统概念为中心，学习方法和 过程以探究学习为主体，即通过观察、把握资料、研究来学习社会科学知识、概 念，发现科学规律。其内容组织的基本特征是：强调以社会科学的基本概念和理 论学习为中心，适应社会科学的发展和进步，积极吸收新学科成果，按照学科的 系统性构建课程内容。以基本概念为核心的组织法则，体现了科学主义的社会课 程原理。1 1 2 0 世纪7 0 年代以后，以基本概念为核心的组织方式又受到了挑战，社会科 的内容逐渐转向“以人为中一t l , ”的学习，注重将社会科的知识学习与人格的健康 发展有机结合起来，其典型的内容构成方式为主题学习。9 0 年代以后，这种主 题构成的方式又有所进展，其新的特征是将儿童的生活、人的行为和多个学科的 科学概念有机整合，进而形成主题轴。1 9 9 4 年全美社会科课程标准中，就 明确提出了1 0 个主题轴。与“同心圆扩大法”、“科学概念”方式相比，“主题轴 的构建方式更多地从内涵上体现了儿童社会生活与学科系统的有机整合的范畴， 更深层次地从多个角度反映了社会课程的基本原理。”“ 2 美国社会科课程结构类型 由于美国各州都有各自的社会科课程标准，因此美国的社会科课程结构具有 多样化的特点，归纳起来大致可以分为三大类： ( 1 ) 美国社会科协会推出的课程类型 该课程结构是运用“主题轴”进行课程综合，即以主题轴为基本框架，整合 地理学、历史学、人类学等多个社会学科的内容以及数学和自然科学中适当的内 容。1 0 个主题轴中的每一个主题轴都是由多学科或领域的知识糅合而成，因此 其有相当的综合性，1 0 个主题轴再统整起来，形成一个有机整体，实现社会科 课程的一体化。以这1 0 个主题轴为核心，课程内容体系由浅至深，重复出现， 呈螺旋式发展。采用“主题轴”的方式来架构社会科课程体系，突破了生活范畴 的限制，可以凸显“跨学科领域”学习的课程性质，具有丌放性、灵活性、综合 ”沈晓敏主编；1 3 土会课程与教学论，浙江教育i l j 版社，2 0 0 3 年版t 第1 1 5 页 2 刚上，第1 1 7 页。 8 性的特点。 ( 2 ) 历史社会学科课程类型 该课程类型是在2 0 世纪8 0 年代由加利福尼亚州提出，通过该课程，学生有 机会学到更为深入、更广泛的关于美国与世界的知识。在课程目标中，提出了文 化知识、民主观念与公民价值、技能与社会参与三大方面的要求，这三组相关的 目标构成该课程的目标体系。加州的新课程结构打破了“由近及远”的不断扩展 环境的模式，使学生与一个更为广阔的世界联系起来。 加州的新课程特别注重历史课，它把历史课作为社会学科的核心课程，在历 史课中强调社会学科知识的综合。它不仅合理地处理了各学科本身的纵向发展， 还关注了各社会学科之间的横向关联，充分注意到历史学本身的逻辑以及历史学 与其他学科的衔接与配合，从而使社会发展的时间概念与空闯概念紧密结合在一 起。加州的新历史社会学科课程在美国被称为是个具有里程碑性质的重大改 革步骤，至9 0 年代各州推行州的课程标准时被视作典范加以引用。” ( 3 ) 社会科学课程类型 与美国社会科协会制定的全国社会科课程标准相同，社会科学课程标准也是 以公民教育作为自己的主要目标，其课程主要包含历史、地理、经济和公民四个 范畴。2 0 世纪9 0 年代中期以来，伊利诺斯州和阿拉斯加州等采用了这一标准， 即把所有社会学科领域的知识综合起来，呈现给学生的是跨学科的课程，强化社 会科学方法论的教学，注重综合思维能力的培养。 社会科学课程结构特点有三：其一，强调培养学生的能力与社会科学的探究 方法，以此来构建跨学科的课程体系。其二，各门具体的社会学科的界限被淡化， 在此基础上培养学生提出问题和解决问题的能力、人际交往的能力，以及在学科 学习中表达自己观念的能力，而这些能力的培养是至高无上的。其三，社会科学 课程标准把注意力集中在培养学生的批判性思维上。“ 3 我国社会课程的内容体系构建 根据1 9 9 2 年我国社会课程纲要中对社会课的定义，课程研制者在原有历史、 地理等学科的基础上，对社会课的内容做了设定和板块划分：“社会课教学内容 包括社会生活、历史、地理以及法律等常识。遵循小学生的认识规律，使他们从 认识周围社会开始，进而认识祖国和世界，逐步扩大认识社会的范围。”从上 面的表述中，我们可以明显地看到“同心圆扩大法”对我国社会科内容选择与组 1 3 f r a n c i e a l e r a n d e ra n dc h a r l o t t ec r a b t r e e ：c a l i f o r n i a sn e wh i s l o r v s o c i a ls c i e n c ec u r r i c u l u mp r o m i s e s r i c h n e s sa n dd e p t h i n ：e d u c a t i o a a ll e a d e r s h i p ，s e p t c m b c r1 9 8 8 “s u r v e y i n gs t a t es t a n d a r d s ：n a t i o n a lh i s t o r ye d u c a t i o nn e t w o r k s1 9 9 7r e p o r to ns t a t es o c i a ls t u d i e s s t a n d a r d s 廿课程教材研究所编：2 0 世纪中园中小学课程标准教学大纲自然社会- 常识卫生卷人民教育 出版社，2 0 0 1 年版，第1 7 6 1 7 7 页。 9 织上的影响。2 0 0 2 年全日制品德与社会课程标准( 实验稿) 中指出，品德与 社会课程设计的思路是：一条主线，点面结台，综合交叉，螺旋上升。“条 主线”即以儿童社会生活为主线；“点面结合”的“面”是儿童逐步扩大的生活 领域，“点”是社会生活的几个主要因素，在面上选点，组织教学内容；“综合交 叉，螺旋上升”指的是某一教学内容所包含的社会要素是综合的，所涉及的社会 领域也不是单一的，可以交叉；同样的内容在后续年段可以重复出现，但要求提 高，螺旋上升。课程内容包括为：我在成长、我与家庭、我与学校、我的家乡( 社 区) 、我是中国人和走近世界。课程结构见表二。 表二品德与社会课程结构示意图 4 。对品德与社会课程内容体系的新探索 上海拥有根据发达地区的特点，独立实旌课程改革，制定颁布地区特色的中 小学课程标准的权利。但是，由于上海市实行课程标准的制定与教科书编写同步 进行，相互影响的政策，因此品德与社会课程标准始终没有正式出版。这为教科 书编写入员对品德与社会这一新课程的内容体系进行创造性地构建提供了较 大空间。由钟启泉、沈晓敏主持编写的品德与社会教科书对本课程的内容体 系作了全面创新。以“传承与变迁”、“共性与差异”、“相对独立与相对依赖”为 核心概念，编排期望学生形成的意识和观念、期望学生掌握的社会事实与社会技 能三方面的内容要点。”在内容结构上，从儿童认识范围的扩大和认识兴趣的多 样化两方面确立学习内容，以“由近及远、螺旋上升”为主要原则，同时能兼顾 崦沈晓敏主编：c 品德与社会 一年级第一学期教学参考用书，上海科技教育出版 t ，2 0 0 4 年版，第3 页。 】0 “近中有远，远中有近”，即按照“学校、家庭一社区一城市一中国一世界”不 断扩展的横向顺序逐步展开，把儿童逐步扩大的生活世界和不同时代、地域和文 化背景下的社会生活的主要因素结合起来，组织教学内容。 一至二年级课程以家庭和学校生活为平台，在引导学生考察、认识自己家庭、 学校的基础上，展现了不同时代、地域和文化背景下的家庭、学校生活；三至四 年级课程以社区和家乡为平台，拓展到不同时代、地域背景下的社区和家乡层面 的经济、文化生活，比如在三年级第一学期公共设旌和垃圾处理单元中，虽然以 杜区为主要认识范围，但是也通过展现国外的公共设施和垃圾处理方式扩展学生 的视野。五年级课程以祖国、世界为平台，涉及有助于国家意识和全球意识形成 的家庭、学校、社区、家乡层面的社会生活。从一年级到五年级都注重让学生通 过比较本乡与他乡、中国与外国、现在与过去的同类事物，拓宽视野，深化对社 会的认识。同时，反映传承与变迁、共性与差异、相对独立与相互依赖等社会特 质的内容要点在不同年级的课程中反复出现，螺旋上升。 其中三年级的内容以社区生活为平台，以培养公共意识为焦点，让学生认识 到支撑我们生活的各行各业劳动者的劳动创造、社会的组织结构和运作方式以及 每个人包括儿童在促进社会发展中能起到的作用。在具体的内容结构上作了大 胆创新：以人的需要作为学生认识和探究社会生活的一个切入口。在了解需要的 基本内容、需要的差异、需要的变化的基础上，让学生认识商店和公共设施 满足人们需要的主要途径，最后让学生认识到我们在满足各种需要的同时，也制 造了各类垃圾，引导学生对满足需要后产生的垃圾的处理加以关注。一般来说， 课程标准规定的内容体系对教科书的内容框架具有决定性的影响，但是，教科书 的内容并不等同于课程标准规定的内容。课程标准的内容必须通过一个个具体的 材料主题按照一定的逻辑体系来呈现。如何开发这些主题，并用合理的 方法编排这些主题的顺序。这就是教科书编写者所要进行的创造性工作。 总之，从美e t 中三国社会课程的历史演进中，我们不难看出虽然随着历史的 变迁，社会课程内容不断地进行更新，但各国社会课程一直都以公民基本素质的 培养为目标，昌在促进学生个体的社会化以及反思和问题解决能力的发展。课程 的结构基本上以同心圆扩大的方式进行设计，但近年来课程结构出现了多样化的 趋势。高年级的主题也进入到低年级的教科书中，形成了每一册教科书的同心圆 扩大结构。 第二节对教科书性质与功能的重新审视 在新课程理念下，教科书不再是被教师传授的对象或者被学生接受的对象， 而是被教师和学生“使用”的教材集。为此，我们所编写的教科书要成为教师教 学的支架和台阶，为教师的教学设计提供思路和方法，同时为学生学习和探究提 供课题以及有效的学习方法。本节主要在教材观层面上对教科书性质与功能进行 重新审视。 一、教材、教科书与主题开发 一提起教材，人们往往就会想到教科书，长期以来，教科书一直是教材的代 名词。但是，教材并不等同于教科书。中国大百科全书教育卷( 1 9 8 5 年) 对 教材有两种解释：根据一定学科任务，编选和组织具有一定范围和深度的知识 技能体系，般以教科书的形式来反映；教师指导学生学习的一切教学材料。 杜威从教材的情境性出发，认为教材“就是在一个有目的的情境的发展过程中所 观察的、回忆的、阅读的和讨论的种种事实，以及所提出的种种观念。教材直接 包含在社会交往的情境之中”。1 + 7 布鲁纳则认为，教材是传递教学内容的手段。1 8 邵瑞珍对布鲁纳的观点进行了补充，她提出教材作为一种最普遍的同时也是最重 要的媒介，在传播知识方面起着非常重要的作用。在学校教育中，教材是学生获 取知识的主要来源和教师教学的主要依据。 从课程论的视角看，教材是课程标准规定下的课程内容在教学活动中转化的 产物，它源于实质性的科学、文化、艺术、生活的各个领域，并以计划的形式表 现出来；它涵盖了学生在教师指导下通过学习活动，在心理上和实践中主动地掌 握普通教育和专业教养的物质对象与观念对象。1 9 就狭义角度理解，教材主要就 是指教科书：但从广义上讲，教材包括教科书以及各种具有教育意义的材料，即 包括文字印刷材料，也包括视听材料、多媒体材料和实物材料。教科书只是教材 家族中一个的重要成员。随着时代的发展，社会的进步，教材的表现形式也越来 越多样化。 根据以上定义，教科书作为教材的重要组成部分，它是一种根据教育理念和 课程标准编写的标准化教材。美国大百科全书给教科书定义为：从严格的意义上 讲，教科书是为了学习的目的通过编制加工并通常用简化方法介绍主要知识的 ”杜戚著，王承绪译：民主主义与教育，人民教育出版社，2 0 0 1 年版第1 9 7 页。 转引自曾天山：教材论，江西教育出1 版社，1 9 9 7 年版，第6 页。 1 9 钟启泉、崔允 彝、张华主编：基础教育课程改革纲要( 试行) 解读，华东师范大学出版社，2 0 0 1 年版第1 8 7 页。 1 2 书。”由此可知，教科书是教学的主要知识资源和媒介。德国学者旄穆克 ( e s c h m u c h e r ) 则从教科书的工具性出发，认为“教科书是学校的教育工作中 根据各州教学大纲，从一定的教育观点出发为学生提供个别学科活动素材的辅助 手段。”引总而言之，教科书是课程目标和教育内容的具体体现，是在学科课程 的范畴中系统编制的教学用书，是教师和学生开展教学活动的主要工具。 作为教学过程中教师和学生共同使用的材料，教学活动的主要媒介，教科书 具有以下特性：工具性、系统性、教育性、教学性、科学性、规范性、艺术性、 发展性、实践性、意识形态性、社会文化属性、国际性。 伴随我国课程教材改革所出现的一个变化就是地方获得了开发地方课程教 材的权利，因此教科书相应地具有了地方性。关注我国多民族和不同地区文化的 多样性，满足学生发展的实际需要，强调地域教育对情感、态度、价值观以及能 力养成的作用，构建适应不同地区学生学习需要和发展的学习内容，编写符合我 国实际和不同地区实际，并且可以使教师根据学生特点灵活开展教学的弹性化教 科书，是课程改革的目标之一。从贴近学生的社会环境和实际生活出发组织学习 内容，可以使学生感到亲切、有趣且容易体验，有助于加深学生对知识的理解。 新课程要求教师从“教教科书”转向“用教科书教”。因此教科书不再成为 教学活动开展的唯一依据以及学生知识学习的唯一来源。教科书由此成为教师教 学的一个台阶、一把扶手，“为教师的教学设计提供思路和方法，为教师自创自 编教材提供范例：同时教科书必须成为学生认识社会的一个窗口，为学生的学习 和探究提供课题、有效的学习方法和解决问题的思路；教科书还要支持教师在充 分把握教科书内容的基础上，结合实际挖掘教科书中每一份材料的内涵和教育价 值，灵活地使用教科书，开发和改造教科书，大胆地超越教科书，从而开展富有 生气的教学实践活动。”z z 所谓主题开发就是在生活中发现具有教育意义的素材，如有助于学生掌握学 习内容，实现学习目标的素材，然后根据教育学、心理学等原理对这些素材进行 加工。可以说，作为教材主体部分的教科书实际上是一本教学材料集，它是由诸 多具有教育价值的材料、主题根据一定的逻辑关系排列而成的。根据开发主体的 不同，可以分为以教师为主体的主题开发和以专家为主体的主题开发。以教师为 主体的主题开发，主要是指教师根据课程标准的某一学习目标和内容或教科书的 某一单元、某一课，结合学生实际和地方特点来开发生成主题，接近通常说的教 学资源的开发、课程资源的开发。教科书则为教师的主题开发提供范例。以专家 加周十林：世界救科书概况载教材通讯，1 9 8 5 ( 6 ) 。 2 1 曾天山：国外关于教科书功能论争的述评，载西南师范大学学报( 哲学社会科学版) 1 9 9 8 ( 2 ) 2 2 沈晓敏主编：品德与社会，一年级第一学期教学参考用书，上海科技教育出版社，2 0 0 4 年版，第2 页。 1 3 为主体的主题开发主要指专家根据课程目标和课程内容开发教材或者学习主题。 这里说的主题开发首先是指开发组成教科书的各种有教育意义的素材，其次指对 这些素材按照一定的逻辑进行编排。教材应从儿童实际生活中经常遇到的问题获 取素材，生成主题，然后覆盖课程标准。虽然这些素材，如现象、事物、事件、 问题等都来自现实生活，但来源于生活中的素材并不能直接作为教材，必须进行 提炼、加工、整合，才能变成有教育意义的素材教材。本论文所探讨的主题 开发主要是指以专家为主体的主题开发，即如何开发教科书中的学习主题。 二、教科书的功能与地位 根据对教科书性质的重新理解，我们再来看看教科书的功能。所谓教科书的 功能，即它在学校教育教学中的价值和作用。我国学者钟启泉在讨论苏联学校课 程的实施及其特点时，提出教科书具有这些基本功能：知识源功能、变换功能、 系统化功能、巩固功能、自我教育功能、整合功能、教育手段功能，他认为“教 科书不仅是知识的源泉，也是教学的手段。尤其在使学生自己掌握知识、授予创 造性思维的学习活动方法方面，教科书起着重要的作用。”2 3 虽然教科书只是教 材的种，但作为学校教育中重要的教学资源，教科书对学生的学习仍然是十分 重要的。因为教科书不仅是教