（教育学原理专业论文）论教育的不确定性.pdf

硕士学二 三全又 杯 l rf l 叹卜 ab s t r a c t t h e w h o l e w o r l d i s a l s o u n c e r t a i n e x i s t e n c e , i n w h i c h s u c h a s p e c t s a s c o n t in g e n c y , i l l i n e a r i t y a n d u n s t a b i l i t y h a v e o n t o l o g i c a l s i g n i f i c a n c e . d u r i n g t h e c o u r s e o f o u r u n d e r s t a n d i n g o f t h e w o r l d , w e s h o u l d h o l d a n a d o p t iv e a n d s q u a r e a t t i t u d e , p l a c i n g c o n t i n g e n c y a n d c e r t a i n ty , d i f f e r e n c e a n d s i m i l a r i ty , d i s o r d e r a n d o r d e r , i l l i n e a r i t y a n d l i n e a r i t y a n d s o o n a t t h e s i m i l a r l y i m p o r t a n t l e v e l r a t h e r t h a n n e g l e c t t h e e x i s t e n c e o f c o n t i n g e n c y , d i f f e r e n t i a t i o n , d i s o r d e r a n d s o o n . a s a m u c h h i g h e r f o r m o f s o c i a l p r a c t i c e t h a n p h y s i c a l a n d c h e m i c a l m o v e m e n t , e d u c a t i o n a c t i v i t y e x i s t s o n t h e h u m a n - c u l t u r e l a y e r o f t h e o b j e c t i v e w o r l d , a n d f o r m s a c l o s e r e l a t i o n s h ip w i t h s p i r i t u a l w o r l d a n d o b j e c t i v e k n o w l e d g e f i e l d . i n t h e f i e l d o f e d u c a t i o n t h e r e a l w a y s c o n t a i n s o m e n e g a t i v e f a c t o r s - - - - d i s o r d e r l y a n d i l l o g i c a l , w h i c h , b y m e a n s o f a c c i d e n t a l a n d r a n d o m m o v e m e n t , d i s c o n t i n u e a n d d i s t u r b t h e t r a c k o f e d u c a t i o n a c t i v i t y . u n c e r t a i n ty o f e d u c a t i o n e x i s t s i n t h e r e l a t i o n s h i p b e t w e e n e d u c a t i o n a n d t h e d e v e l o p m e n t o f s o c i e t y a n d h u m a n a s w e l l a s t h e i n t e rn a l r e l a t i o n s h i p o f e d u c a t i o n p r o c e s s ;t h u s , a c o r r e c t u n d e r s t a n d i n g o f s u c h u n c e r t a i n t y h a s e x t r e m e l y p r a c t i c a l s i g n i f i c a n c e a n d t h e o r e t i c a l v a l u e . a s t h e e d u c a t i o n o f l i f e - w o r l d , e d u c a t i o n i s a s s o c i a t e d w i t h h u m a n s l i f e g r o w t h , a n d a i m s a t t h e i n d i v i d u a l s g e n e r a t i o n a n d t r a n s f o r m a t i o n . a s o b j e c t i v e r e a l i t y , c e rt a i n ty a n d u n c e r t a i n t y c o - e x i s t i n e d u c a t i o n a s a l i f e p r a c t i c e , b u t t h e y d o n o t r e j e c t e a c h o t h e r . i n c o n c l u s i o n , w e m u s t c h a n g e o u r p e r s p e c t iv e o n t h e “ e d u c a t i o n l a w a n d c u r r e n t e d u c a t i o n l i f e , a n d a p p e a l t o t h e e d u c a t i o n s r e t u rn t o o u r l i f e - w o r l d . k e y wo r d s :e d u c a t i o n ; l i n e a r - t h i n k i n g ; u n c e r t a i n t y ; g e n e r a t i o n ; c o m p l e x i t y ; l i f e - w o r l d . 骑 夕 b -f- yv is ien 位 王 份又 引言 随着自 然科学的发展， 特别是1 7 世纪牛顿力学体系的建立， 人们坚定了 这样 的信念:世界的发展变化具有一般规律性和一致性，各种事物都处在一种因果关 系链条之中，只要澄清了 彼此的因果联系， 就找到了事物发展变化的规律，也就 可以 准确预测未来的结果。同时，人们越来越相信科学的力量，逐渐形成了一种 科学至上、理性万能的新的现代迷信。 这一观念由自 然科学蔓延至社会科学而成为认识世界的定势思维，就连教育 这块最具人味的领域也未能幸免。 教育实践中， 功利主义倾向 愈来愈严重， 似乎 没有立竿见影的效果、没有即时的社会效益，就不能称之为有效的教育;教育研 究中，唯科学主义、唯理性主义愈演愈烈，甚至追求着数学化的精确，似乎没有 实验确证、 没有数据分析， 就不能称之为教育科研。 人们把 “ 教育规律”的寻找 等同于教育确定性的追求，甚至于苛求，纷纷按照自 然科学的模式探寻着教育中 的因果关系，试图找到一条确定的道路来达到教育的目 的， 或构造一个固定的 模 式来指导我们的教育工作。 在这种教育思维中，人们琢磨的是通过因果联系的寻找而为教育设计一个一 劳永逸的操作方案，根本没有或很少意识到教育不确定性的存在，甚至为了达到 预期的效果，而不惜人为地忽略或剔除某些起作用而无法把握的因素。正如黑格 尔曾 理直气壮地谈到: 绝对精神之骏马在奔弛的过程中 难免要践踏许多无辜的小 草。 然而， 能否既让马儿好好地赶它的 路， 又让可爱的小草在阳光下自 由自 在地 生长呢? 柏拉图曾经说过， “ 上帝永远是几何学家” 。 而尼尔斯。 玻尔却认为， “ 上帝是 一个掷般子的赌徒” 。 到了2 0 世纪8 0 年代， “ 上帝” 却成了 一个“ 混沌学家” 二整 个世界处于运动发展过程中，千变万化，复杂多样，并非由“ 上帝”主宰的完美 设计。 “ 道之为物， 惟恍惟惚。 惚兮恍兮， 其中 有象。 恍兮惚兮， 其中 有物。 幽兮 冥兮， 其中 有情。 ” 模糊的 混沌 状态总是与结构、 秩序相伴随。 “ 塞翁失马， 安知 n 工治河著 扑 逆迷离的游戏 ， 社会科学文献出 版社1 9 9 8 年版， 第4 页。 。 汤光华著: 证券投资的不确定性 ，中国 发展出 版社2 0 0 0 年版。 第1 页. 。 参阅 老子， 第二十一章原文: “ 道之物， 唯望唯惚. 饱呵犷 望 呵里 中 有象呵! 望呵: 饱呵! 中有物呵! 幽 呵理 冥呵!中有请呵广 蔚 硕士手 、 、 吸一 、气 文 祸福” ， 人们对事物的未来变化， 总是不可肯定、 难以预测。 谁人可以断言自己己 掌握了世界的 “ 命脉”? 众听周知，随着新技术革命的兴起，随着电 视、电脑的普及， 知识以令人难 以置信的速度增长着， 人们形象地称之为“ 信息爆炸” 或“ 知识爆炸1 . s. x 莫 道夫认为， “ 我们目 前的时代” ， 是由“ 支离破碎的片断” 组成的。 他说: “ 在我们 这个一切都走上 不归路的时代 ( i r r e v e r s i b l e t i m e ) 里， 要想找到完 整统一的规则， 也是不可能的。无论是在过去或未来，都无法找到秩序，而在目 前，更是扑朔迷 离 ， 无 处 追 寻 。 ” (。 教育关涉人的生命成长， 其间既有科学生活实践，也有日 常生活实践:既有 理智的活动，也有情感的渲泄;既有科学知识的传授，也有人生价值的关注;既 有学生能力的提高，也有其智慧的生长;既有共性的发展，也有个性的张扬 教育中人的自 主选择性和社会环境的复杂性及其影响因素的多样性，使得教育更 具有令人难以 捉摸的 特征。 洲门 必须认识到， 教育的“ 不确定性” 是客观存在的、 内生的。 一、不确定性的内涵界说 人类对不确定性的注意己不是什么新鲜事，中国古代的伟大哲人老子早就认 识到事物固有的不确定性特征。随着人类探索世界奥秘的深入，不确定性越来越 受到人们的重视。 许多学科， 包括物理学、 数学、 生物学、 法学、 经济学、 哲学、 史学等等， 对其给予了更多的关注， 从 确定性的终结 、 数学: 确定性的丧失 、 生物进化中的偶然性 、 论法律的不确定性 、 证券投资的不确定性 、 知识 创新与不确定 性 、 论机遇的形成与把握 等著作中就可略见一斑。 本文在借鉴 某些学科研究成果的基础上， 首先对“ 不确定性” 这一概念的内涵作了 些许剖析。 ( 一)语词释义 不确定性是确定性的对应面。在汉语中，确定性指的是人或事物表现出来的 u 参见t治河著: 扑逆迷离的游戏一一后现代哲学思潮研究 ， 社 会科学文献出 版社1 9 9 8 年版，第2 0 页. . 这些著作的出 处详见 本文的“ 参考文献”部分。 a 5 士学位论文 丈二/ k i k s i e n 爵 s t h e s i s 明确而肯定的状态或区别于其他事物的根本属性。 那么， 不确定性就是指人或事 物表现出 来的不明 确、 不肯定的 性状或特征。 在英文中， 不 确定性是 用“ u n c e rt a in t y 一 词 来 表 达， 被 释 义 为“ th in g t h a t i s u n c e rt a in ” 和“ s t a t e o f b e i n g u n c e r ta in ， 意 指 “ 不确定的事 物和事 物不 确定的 性质或状态” 。 根据韦氏 英语辞典中的 解释， “ 不 确定的 ( u n c e r t a in )包括不肯定的、不可靠的、模糊的、不稳定的、无规则的、 变化无常的、偶然的等等. ”美国文论学家伊哈卜 哈桑认为当今的时代 ( 即所 谓的“ 后现代” 时代) 及其文化的重要特征是不可把握性。 为了描述这一个性状， 他创造了一 个词“ in d e t e r m a n e n c e ( 不确定性或不 确定的内 在性) ， 即“ 不可确定 性” ( in d e te r m in a c y ) + “ 内 向 性” ( im m a n e n c e ) 。 并 在 后 现 代 转向 中 对 这 一 术 语作了进一步解释:“ 不确定性 ，或更恰当地说，是多重不确定性 ( i n d e t e r m i n a c i e s ) ， 是一 种复 杂的 所指， 只有用下面各 种不同的 观念才能将之描 绘出 来: 模棱性、 断裂性、 异端邪说、多元论、 散乱、叛 逆、曲 解、 变形。 ” 这 样， “ 不确定性” 的语义得到了 扩展。 从上述语词学的 解释中， 我们可以 看到， 不 确定性是事物属性状态的不稳定或不可确知性，可以分解为诸如不可逆性、非对 称性、随机性、 非决定性、非线性等许多属性。 它不仅指向未来和随机事件， 而 且无论现实还是历史，都客观普遍地表现出这一性状;不仅意指事物存在的这一 外在属性或状态及其形成的外部原因，还说明了事物存在的这一个内 在属性或状 态及其形成的内 部根源;不仅是自 然现象或物质世界的固有特征，更是社会、文 化、心理现象或精神世界的根本属性。 ( 二)内涵解析 整个世界也是不确定性的存在，偶然、非线性、不稳定等非明确肯定的方面 也具有本体论意义。我们在认识世界的过程中，不能无视偶然、差异、无序等的 存在， 应采取接纳、 正视的态度，将偶然和必然、 差异与同 一、 无序与有序、非 线性与线性等置于同等重要的位置上。 通过整合 现代汉语词典 ( 修订 本) ( 商务印书馆1 9 9 6 年版) 中有关 “ 确定” 、 “ 性质” 、 “ 状态” 的 解释而 得出。 。 参见 最新牛津现代高 级英汉双解词典 ，山西人民出 版社1 9 9 工 年版，第1 7 5 4 页， u n c e r t a i n ”词条. . - at 7 著: 扑 朔迷离的游戏 ， 杜会科学文献出 版社1 9 9 8 年版。 第2 9 6 页。 、又卜 a , 石 不 一/、 。 :士二 二 论 1 、 世界存在的不确定的性质或状态 2 0 世纪以来，量子力学、 混沌理论、自 组织理论、 控制论、 信息论甚至宏观 动力学等在向 人们描述着世界各种不确定性的存在。 在微观领域中的量子跳跃、 放射性衰变以 及作为分子无规则热运动的布朗运动、混沌现象等表现出客观物质 世界的不确定性。偶然、无序、不确定也是事物内部的根本特征，其形成的根据 不仅存在于事物外部，而且完全可以存在于事物内部。这些特点或现象的形成和 出现，并非是客观物质世界罕见的事例，而是普遍地存在于各类自 然系统之中。 从控制系统和信息系统到各种自 组织系统，再到确定性的动力学系统， 现代科学 以 确凿的事实证明了偶然性形成的内 在根据及其客观普遍性。 。 就拿生 物进化的偶 然性来说，基因突变本身就其发生时间、地点、方向而言，都是随机的和无法预 测的偶然事件。群体遗传学中的中性学说认为，生物进化完全是由功能上既不有 利，也不有害，而是中性的突变通过群体中的随机遗传漂度而实现的。比如人和 鱼，不是自 然选择的产物，而是由 于在4 亿多年前，人和鱼发生分化之后，各自 随机地积累了 偶然性突变的 结果。 种种迹象表明， 自 然界并不是在原 则上 我们可 以控制的自 动机，也不是由上帝主宰的完美设计，而是一个自 组织的宇宙，也是 “ 自 发”的世界。既有 “ 自 然法则”的位置，也有新奇性和创造性的 位置。选择 和自 发行为不仅仅从人类的角度来看是真实的，“ 大自 然确实与产生无法预测的 新鲜事物相关， 可能 的确比 实在 更丰富” 。 这样，自 然界就具有两个根本 属性:统一性和多样性，确定性和不确定性。 其实， 在世界的 人类一文 化层面 上， 其不确定性的存在更是显而易见。 哲学 人类学告诉我们，人生来就是一种有缺陷的生物，其后代在子宫内并没有获得独 立生存的能力，迫使人们必须不断地去学习和进行环境创造。于是，人成了“ 不 断求新的生物” ， 成了虽不完美， 但因此而能不断使自己完美起来的生物。 人类的 这种 “ 非特定化” 特征为人提供了 可塑的条件，决定了人的可塑性、可教育和需 要教育性。 尼采也就是在这个意义上把人理解为还 “ 不确定的” ， 即不定型的， 其 、。 蔡永宁: 论 机遇的形成与把握 ， 载 社会科学 2 0 0 0 年第2 期。 山 张之沧: 生 物进化中的偶然性 ， 载 哲学研究1 9 8 3 年第1 期。 气w伊利亚 二 普 利高 津著， 湛敏译: 确定 性的 终结 时 间、 混 沌与 新自 然 法则 ， 上 海 科 技 教 育出 版社 1 9 9 8 年版，第5 7 页. 法国当 代著名 思想家 埃德加。 莫兰将客观世 界分为物理一 化学、 生命一自 然、 人类一 文 化三个 彼此联系、 相 互开放的 层次. 参见( 法) 埃撼加 莫兰著， 陈一 壮译: 迷失的范式: 人性研究 ， 北京大 学出 版社1 9 9 9 年版。 爵) 。 士 下 三 ;仑 又 本质还处在发展中的 动物， 总是不可 逆转 地向 新的 具体化方向发展、 变化。 由 此 可见，人也是一种历史的存在，通过对历史的贡献而创造性地发展自己。然而， 人类创造自 身的历史 进程并不是简单的连续性、 直线性、 机械性的变化过程， 其 间也有随机的、偶然的、断裂的现象，也受不确定性原则的支配;人类社会的历 史发展不等同于线性的历史进步，因为人类的错误、混乱、疯狂并没有被开化后 的秩序和文明化的真理所减少。迄今为止实际发生的过程正好相反，这些与人们 主观愿望相背的结果总是不断中断着人类社会前进的步伐，把人们引向一个新的 方向。人类的真理包含着谬误，人类的 秩序包含着无序， 人类的理智也包含着疯 狂。 我们不能只看到技术性的“ 制造工具的人” 和理性的“ 智慧人” ， 不应把感情 性、 神经症、 随机变化等作为“ 噪声” 、 残渣、 废料抛弃， 应在人类的面孔上看到 神话、迷信、痴迷、畸恋、放纵、战争等。真正的人存在于智人一狂徒的辩证法 中。御 客观存在世界的不确定性业也证实， 主观精神世界的这一特征更是不言而喻。 现实生活中，人们各自 信仰的差异、生活观念的不同、价值追求的对立等就是明 显的例证。这还可以从人类理性认识的角度作进一步的说明。人类的认识活动取 决于人们的社会实践活动。随着社会分工的发展，人类的社会活动和日 常生活的 多样性日 益明显， 致使人们的经济地位、 政治地位、 利益、情趣、接受的 知识以 及价值观念都有所不同， 他们自 然要从不同的方面、 不同的领域、不同的 角度来 认识客观物质世界、人类社会以及人类自 身。加上人本身就社会的产物， 具有主 动的多自由 度的选择和创造能力，他们就可以 根据自 身的需求、任务和目 标来能 动地探索客观世界的奥秘。同时，作为认识对象的客观世界总是在不断地运动和 变化着， 人类置身于其中的外界环境也时时都有一些随机因素、 偶然事件的干扰， 这就迫使认识主体不得不以灵活的方式， 通过各种途径去认识把握客体， 从而形 成了不同的认识结果。由于人的非理性因素的参与，人们的精神生活领域更是五 彩缤纷、无可言 状。 我们可以限制某个人的人身自 由， 但无法控制他的思想，更 不能用某种观念去取代其对一切事物的认识。可见， 人类精神世界的 这种不确定 性不仅有外在原因，更有其 自身的根源。 d ( 德) 0 f 博尔诺夫 著，李其龙等译: 教育人类学 ，华 东师范大学出 版社1 9 9 9 年版，第 气法) 埃德加 莫兰著， 陈一 壮译: 迷失的范式: 人性研究 ，北京大学出 版社 1 9 9 9 年版，第 页。 l 页 一 匕号 二 扮无 对 于“ 作为人工 产物的 第三 世界， “ 一客观精神、 客 观知识世界 或科学理论 领域，卡尔 波普尔肯定了其存在的客观性、自 主性 ( 即存在自 身固有的特性或 规律) 和实在性，也昭示了理论、知识和科学本质上猜测、假说的不可证实的一 面。 他说: “ 一切定理和理论本质上是试探性、猜测性或假说性的” + 洲门 有充分的理由认为大部分理论甚至最好的理论严格来说都是假的，因为 它们把事实过分简化或者理想化了。 ” 叫 也 认为，科学理论与 假说没有区别，证实 主义的 可靠知识是不存在的。 虽然波普尔把科学理论归结为 猜想，片面夸大了客 观知识领域的假说性，但在科学理论中的确存在许多虚构的世界图景。并且随着 科学理论的不断发展， 这种必需的虚构和猜想的成分会越来越多。美国著名数学 史学家 m 克莱因在 数学:确定性的丧失中就明确指出， “ 数学设计并不是 自 然界固有的。 ” 正是这种虚构、 猜测， 使得每门学科理论都只是对世界的某个侧 面或某个领域的不全面的解释。尤其是当科学理论涉及某种实在、经验或实践活 动时， 它们对世界的解释就显得更加无力和不可靠。 爱因斯坦说: “ 只要数学的命 题是涉及实在的，它们就不是可靠的;只要它们是可靠的，它们就不涉及实在。 ” 勺 由于“ 真理” 的丧失， 科学理论不断增长的复杂性和不确定性， 许多科学理论工 作者远离现实，企图退避到自 认为可靠的各学科的纯粹逻辑思维领域，寻找安全 的证明方法和稳固的基石。可是，就在被视为知识楷模、具有最高确定性的数学 领域内， 哥德尔却提出“ 不完全性定理” ， 证明了人类建立的每一个数学体系注定 是不完全的，人类不可能建立起完美无缺的数学体系，数学家永远无法证明数学 的统一性和一致性。 那么， 人类就更不可能在其他方面达到这一点了。 因此， 罗 素在 人类的知识中最后一页说道: “ 全部人类知识都是不确定的、 不精确的和 不全面的。 ” 2 、 认识世界的不确定性思 维和态度 人们在决定论的世界观和方法论的支配下，以肯定、证实和寻找因果关系作 fi卡尔 波普尔看来， 存在三个世界:世界t 是物理世界或物理状态的世界: 世界2 是精神世界或精神状态 的世界:世界3 是可 理解物即客观意义的 观念的世界，也就是客观精神、 客 观知识世界或科 学理论领域。 见( 英 ) 卡尔 1 6 3 - 1 7 2 页。 。 ( 英) 卡 尔 叭英) 卡尔 波普尔著， 舒炜光等译: 客 观知识 一一 一个进化论的 研究 。 上 海译文出 版社1 9 8 7 年版， 参 第 波普尔著， 纪树立等编译: 科学知识 进化论 ， 生活 读书 新知三联书 店1 9 8 7 年版， 第8 1 页。 波普尔著，舒炜光等译: 客 观知识 ，上海译文出 版社1 9 8 7 年版，第3 2 8 页. m 克莱因著， 李宏 魁译: 数 学: 确定性的丧失) ， 湖南科学技术出 版社1 9 9 7 年 版， 第9 2 页。 f著: 扑逆迷离的游戏 ， 社会科学文献出 版杜1 9 9 8 年版， 第2 2 - 2 3 页。 、掌 a士学位论无 % i k s f e r t r f ,i 为唯一的思维运作方式， 假定的是一种封闭的、 线性发展的、 简单组织的宇宙， 追求的是稳定 秩序的 确立。自 然而然， 一切研究包括从物理学到社会学和心理学 乃至对人的研究都接纳了 数量 化的研究方法，并将之当 作唯一科学有效的工具。 这样， 人们以 偏概全， 把世界相对确定的特征上升到绝对本质的高度， “ 大自 然原 则上被看作一个巨大的确定论的保守系统，一旦确切知道了 它的 起始状态， 就可 以 预测其未来或追溯过去的 每一时刻的因 果事 件 ( 拉普拉斯妖) 。 ” 其实，世界 万物复杂多样，处于生成演化过程中，各个领域还有许多未知或未行的空间，还 有许多未展开的事物。任何事件都不能停留在某一点上， 只是事物发展变化过程 中的一个环节，我们无法对它进行还原以 求避免或再现，即普利高津主张的所谓 “ 时间不可逆性” 。 以1 9 0 5 年爱因 斯坦的“ 狭义 相对论” 的 发表为 标志， 科学开始向 人们提供一 套新的思维观念:根据爱因斯坦的理论，既没有绝对的 运动， 也没有绝对的时间 和空间;海森堡的“ 不确定性原则”向人们提示了一个实际上是混乱的自 然，同 时也显示出人类认识自 然的能力的有限性;玻尔的 “ 互补性原理”进一步冲击了 传统的决定论的世界观， 动摇了 人的自 信; 普利高津在 确定性的终结 中， 解 构了 确定性世界观， 驳斥了 爱因 斯坦的“ 时间 是一 种 错觉” 的 结论， 认为我们生 活在一个可确定的概率世界中，生命和物质在这个世界里沿时间方向 不断演化， 确定性本身才是错觉。那些想把事物的发展变化规约在某一完整体系中的思维与 企图，是注定要失败的。如果涉及到生命、精神、人类社会，情况就更加复杂， 仅凭理性无以把握和理解， 只有依靠感觉和直观的帮助才能 有所领悟。 “ 我们解释 自 然， 我 们 理 解 心灵 活 动。 ” 不确定因素的存在使得世界具有新奇性、创造性的特点，具备发展变化的动 力:基因突变的偶然性，不是使系统解体，而是起了组织的作用，触发了在新的 基础上的重组， 生物秩序中的 变化、 革新只能被设想为起丰富作用的 无序的产物; 历史社会的由无序、危机、狂热导致的不稳定性中存在着进化的源泉，亦即解体 伙德) 克劳斯 迈因策尔著，曾 国 屏译: 复 杂性中的 思维 一 州 物 质、 精神和人类的 复杂动力学 ， 中央编译出 版社2 0 0 0 年版，第2 页. 王治河著: 扑逆迷离的游戏 。 社会 科学文献出版社1 9 9 8 年版， 第2 1 - 2 2 页。 狄尔泰语。 转引自( 德) 0 f 博尔诺 夫著， 李其 龙等译: 教育人类学 ， 华东师范大 学出 版社1 9 9 9 年版， 第 l 4页. 、肇) 石苏 士 学 二 、 、 一 二 , , i 一重组的 源泉， 推动着社会不断向 前发展; 干扰、 危机深深埋藏于人类存在和生 活的本质中， 这些破坏性因素中断了人类的连续性发展，却为人们提供了开创新 起点的 机会 叱 对不确定性的充分意识不会使 我们陷 入“ 后现代主 义者” 的悲 观 绝望境地。相反地，用危机感来取代思想上的安全感会使人振奋，人们才能争得 发展的可能性。 这就需要我们“ 学会与偶然一起生活” ， 正视一切随机事件、 破坏 性因素乃至危机、 干扰。 宽容他人、 尊重差异、 “ 海纳百川” 是现时代的我们应有 的思维态度。 在当今这个多元化、信息化的社会里，事物的发展变化更加迅速。面对瞬息 万变的世界，我们不能固守昨天的某种观念而执迷其中，应洞察今天环境条件的 变动而不断修正曾经的“ 真理” 。 各学科的界限已 不再确定， 它们之间只存在着不 断变化着的边界， 并不断地彼此潜越。 这就要求我们要以开放的思维去怀疑一切， 允许以多种视角去观照一切，在进行肯定、建设的同时，还要从事持续不断的否 定、 摧毁。 “ 如果我们拥有信念一一我希望我们拥有那么这一信念将以怀疑性 而不是确定性为基础。无论我们做什么而且我们必须做在作出行动的同 时要认识到它可能是错误的;我们不再感到具有现代主义者所假设的普遍的和形 而上学意义上的确定性和正确性。 这种绝对的正确 ( 或真理)是不存在的。相反 我们作出特定的决策，希望它现在是正确的，对当时当地来说是正确的。 ” 综上所述，我们把 “ 不确定性”的具体内涵解释为:( 1 )世界存在的根本属 性。世界本质上是生成的，其发展变化具有偶然性和随机性等特点，不确定性因 素在其中也具有根本性的地位和作用。( 2 ) 认识方式的否定性。生成意味着不断 地自 我否定、自 我创造、自 我超越。我们要以 怀疑性为基础，允许以多种视角和 方式去观照一切。( 3 )思维态度的接纳性。多样、差异、无序也是事物存在的基 本环节， 干扰、 危机也表现出人类存在的基本方面。 把世界、生命、 人类、 认识、 行动都看作开放系统，这使人充满活力。 参见( 法) 埃德加 莫 兰著， 陈一 壮译: 迷失的 范 式: 人 性研 究 ， 北京大 学出 版社1 9 9 9 年 版 第9 9 , 1 6 5 页。 气德) o f 博尔诺夫著，李其龙等译: 教育人类学 ， 华东师范大学出 版社1 9 9 9 年版， 第5 0 - 6 6 页. 气美) 小威廉姆e 多 尔著，王红宇译: 后现代课程观， ， 教育 科学出版社2 0 0 0 年版，第8 1 页. 向 ( 法) 埃德加 莫兰著. 陈一壮译: 迷失的范式: 人性研究 ，北京大学出版社 1 9 9 9 年版， 第1 9 2 页. :晕: 硕士学位论又 % i % s t e r s t i i f ; 二、教育不确定性的客观存在 教育活动是一种比 物理运动、化学运动更高级的社会运动形式，存在于客观 世界的人类一文化层面上， 与主观精神世界、 客观知识世界有着更为密切的关系。 教育领域内始终包容着一些混沌无序的、 非逻辑的否定因素，通过或然、 随机的 运动，冲击和 “ 扰乱”着教育运行的轨迹。 ( 一 ) 1、 存在表现 存在于教育与社会、人的发展的关系之中 教育的存在以 人的发展为目 的，以社会的需要为依托， 受制于个体生 物学、 心理学、社会学等方面的现实规定性，与社会的其他各个方面都发生着千丝万缕 的联系。它们交织在一起，相互影响、相互促进，但并非简单的控制关系口 现实社会生活中，教育总是被某种暂时的需要牵着鼻子走，成为救治社会病 症的良 方， “ 把学校职能单纯视为社会需求的 演绎” 。 历史上出现的 “ 教育政治化” 和现时代提倡的“ 教育市场化” 就是有力的见证。反过来，这种境况导致的 是对 教育的神圣崇拜，认为通过教育可以 解决社会的一切问题，所以每当现实生活出 现了 某种问题， 教育立刻就成了千夫所指的对象。而整个人类社会生活并非按理 性秩序而有条不紊地运转， “ 教育的功能，将不再是作为一个复制社会秩序的手 段，也不再是作为一个大规模的社会工程的工具。教育的位置既不是起决定作用 的， 也不是被决定的。 ” 。 我们所能肯定的是， 社 会与 教育在彼此影响 着， 进 行着 双向互动，教育通过传播先进或陈腐的思想和文化对社会发展起着促进或阻碍作 用，社会发展的现有状态为教育的发展提供了 某种基础或限制。至于在多 大程度 上起作用，多大范围内 产生了影响，会因时因地而有所不同，不存在一种统一的 社会与教育之间的互动模式。 教育与社会的发展总是处在一种不完全均衡状态中， 各自有其相对独立的发展轨迹。 就拿全球化与各国的教育发展为例 ， 代表全球化 陈桂生著: 教育原理 ， 华 东 师范大学出 版社1 9 9 3 年 版， 第2 5 7 页. . 陆有拴著: 躁动的百年 一一 2 0 世 纪的教育 历 程 ，山 东 教育出 版社1 9 9 7 年版，第1 6 7 - 1 6 8 页. 参 见陆有锉著: 躁动的百 年 ，山 东 教育出 版社1 9 9 7 年版， 第9 1 7 - 9 1 9 页 . 爵 石 布 士学 位论又 j 补 h e r s刊1 1 、 ， 、 趋势的国际组织对世界各国教育的影响日 渐增大，国际之间教育的交流和合作日 益加强， 而日益明显的教育国际化的趋势并没有出现国际贸易、 经济活动中的“ 同 国际接轨”的现象。恰恰相反，全球化浪潮导致的教育国际化带来的是各国教育 本土化趋势的加强。著名教育家胡森曾经说过，教育作为一个实践的领域，其真 正的本质在于地方性和民族性。 即使实现了世界大同， 从人类文化发展的角度看， 各民族在历史发展过程中形成的丰富多彩的文化特色也不应因“ 大同” 而被抹杀， 因为没有个性也就没有创造性，发展也失去了动力。教育作为一种历史的、文化 的存在，也具有民族性的特点，其民 族特色和地方个性也不会消融于经济甚至政 治等的一体化之中。 夸美纽斯说: “ 秩序是把一切事物教给一切人们的教育艺术的主导原则， 这是 应当、并且只能以自 然的作用为借鉴的。 ” 认为人的发展过程也与自 然的发展过 程一样受某种不变的秩序支配，是可以 控制的。由于对这种决定性的、可逆的秩 序的深信不疑，某些教育理论家曾宣称， 给他们十几个健康的、体格匀称的婴儿 和他们所设计的特殊环境，那么就可以 保证把这些婴儿中的任何一个训练成他们 想要选择的 那种类型的专家。 这就陷入了“ 教育万能论” 的迷途。 其实， 人的发 展是人类生活中最为复杂的一种运动变化过程，其个体差异和过程随机性表现得 最为突出，我们既不能控制人的发展，也无法预料某些偶然事件会与当事人产生 怎样的影响。加上人作为主体的自 主选择性这一 “ 能动变量” 的介入，我们就难 以 在经验事实与 人的发展成长之间 确立某种全面的必然的因果联系。 教育不是手 工劳动，不能把儿童当作可以任意塑造的材料，像制造产品一样，完全按照某种 外在力量强加的目的来造就儿童。教育真正能够对人的发展起到作用需要经过人 的自 我建构这个中介的转化，并非 “ 输入 - 消 俞 出”和 “ 刺激一反应”的单向线性 流程。反之亦然，人的发展虽有自 主努力的一面，但人也不只是按照某种内在规 律发展的自 然生物， 教育并非除了排除障碍为个体发展提供自由活动的余地以外， 就毫无其他作用。 个体发展也需要价值的引导， 否则就漫无目的， 犹如落水浮萍。 教育的 真正含义是价值引导和自 主 建构的统一， 教育与人的发展之间也并非全面 的决定性联系。 ( 捷) 夸美纽斯著， 傅任敢译: 大教学论 ， 人民 教育出 版社 参见( 美) 罗 伯 特 梅逊著，陆有锉译: 西方当 代教育理论)， 1 9 8 4 年版，第8 0 页. 文化教育出版社 1 9 8 4 年版，第 1 8 6 页。 . 参见肖 川: 论教育的人类学基础 ， 载 清华大学教育研究1 9 9 8 年第4 期。 纂 b ,1 士学位; 又 v 4 51 l k s t i : - 、 社会、教育与人不是在 “ 社会一教育 一个人一社会”简单的 单向作用关系中结合在一 起，而是遵循立体互动的作用原则，相互影响、共同 发 展。对此，我们无法予以数学化的精确描述。 2 、存在于教育过程的内 部联系之中 教育活动关涉人的物质生命发育、 精神生命成长， 是由许多发生着相互影响、 双向甚至多向联系的因素共同起作用的实践过程。其内 部诸要素之间显现出某种 不确定的非线性关系。 ( 1 )教育行为与 教育发生。1 9 7 6年联合国 教科文组织发布的 国际教育标 准分类( i s c e d ) 认为， 教育是一 种 “ 有组织、持续 进行的并以引 发学习为目 的 的交流” 。 这里的所谓“ 学习” 是指在行为、 信息、 知识、 理解力、 态度、 技能或 能力上所发生的、能 保持但却不能归结于身体发育或先天性行为方式发展的种种 变化; 所谓“ 交流” 则指两人或更多的人之间存在着的一种信息传递关系。 n r 明 显，教育的真正意义上的发生要有教育对象的心理活动的参与，因为 “ 交流”的 目 的是使教育主体的身 l , 发生“ 种种变化” 。 根据心理场理论， 人的心理活动是在 心理场中发生的， 心理场是由 个人生活的过去、现在和未来的一切事件经验和思 想愿望组成，并且这三个方面在量和种类上伴随着个体的年龄增长和经验积累而 扩展分化。 ) l , 理场为 人的心理活动提供了 某种背景， 它决定了当 前在场的 哪些 信 息或教育因素能进入个体的心理视域，与个体已有的经验或思想产生碰撞，进而 对它的发展变化发生作 用。受教育者当前所处的物理空间不可能完全等同 于现时 其本人的心理空间，并且每个人此时的意识领域准备吸纳的信息也不可能完全一 样。教育者有目的有意识的发出信息的教育行为，并不必然导致真正意义上的教 育发生。这在日 常的教育生活中随处可见。如在学校课堂里， 教师站在讲台 上授 课， 学生们都静静地坐着， 表面上看课堂秩序十分井然， 似乎每个人都投入其中， 其实，甲学生可能 在偷偷地观察同 桌学生穿的 新衣服，乙 学生可能 在回 忆自 己 刚 看过的小说情节，丙学生可能在思量着周末到哪去游玩 一切有意识的教育行 为只是为真正的教育发生提供了某种可能， 但我们无法确定其对受教育者是否产 生了影响以 及在多 大程度上发生了 作用。 正是由 于教育发生的这种随机性，需要 我们尽可能地去了 解每个受教育者，运用教育机智去引导他们的发展;也正是由 呀 引自 方展画 关于“ 教育原理”的一 种新诊释 ， 载 教 有研究与实验) 2 0 0 1 年第1 期. w 参见 叶浩生主编: 西方心理学的历史 体系 ，人民 教育出 版社1 9 9 8 年版， 第4 5 2 页. 巧士学一: r 厂 r 于教育发生的难以控制，需要我们对育人环境的整体建构。 c a ) 教育内容与认知结构。学习 和掌握知识是个体成长和发展的根本需要， 因为 “ 对语言 符号系统所负载的社会经验的掌握，便成为个体心理 人化的必 经之路。 ” 当然，我们不可能把所有的知识都呈现给受教育者，而要根据现实和 未来社会的需要和儿童的认知心理发展规律来进行最为恰当的选择。可是，尽管 人们对人的认知心理发展有些较为一致的看法，但在高级思维活动中还存在着大 量非理性现象，在认知发展中有许多我们未能确定或本来就不确定的因素:知识 的 “ 千变万化” 和 “ 无法控制” ，使我们根本无法对其予以 “ 总体的把握” ，学 科知识的逻辑结构不是唯一的。 现代社会变动不居，未来发展变幻难测，我们很 难确定所传递的知识内容完全符合受教育者成长的需要，难以寻找和建构一个能 保证或契合受教育者的认识发展的固定不变的知识体系，以达到知识内容与儿童 认知心理结构的一一对应和完全平行，只能局限于根据各学习阶级对知识进行模 糊分类， 还要根据社会发展变化、 个体的精神生成、知识的增长更新而不断地有 所取舍。 “ 为了促使学生和教师产生转变和被转变， 课程应具有 适量 的不确定 性、 异常性、无效性、 模糊性、 不平衡性、 耗散性与生动的经验。 ” 我们需要的是 “ 一种形成性的而不是预先界定的，不确定的但却有界限的课程，一种探索 产 生于上帝笑声回音的迷人的想像王国并由不断扩展的 局部普遍性c l o c a l u n i v e r s a l i t i e s )网络所构成的课程。 ” 提高认识是个体认知发展的必要条件，但 “ 实际思维是一种过程只要一个人思考，它就处于不断的变化之中” ， “ 部分 的结论出现了 ( 这些结果) 是暂时的停靠站，是过去思想的停留地，也是下 一步思想的起点站。 ” “ 学然后知不足” ，我们让受教育者掌握知识不只是让其 获取确定性的知识，而是要让其通过对已知的认识和扩大，不断地接触和摸索更 为广阔的未知领域而成为“ 追求深刻知识的思想者” : 知识的掌握不只是对语言 符号的机械记忆，还要通过理解语言符号的意义以达到对已知世界的认识。认知 心理发展既与掌握什么样的知识有关又与怎样掌握知识有关，既与所掌握的知识 的数量有关又与所掌握的知识的质量的有关，既有理性因素的作用又有非理性因 除艳国 著 走向自 由 教育与 人的发 展问 题研 究 ， 华中 师范大 学出 版社1 9 9 9 年 版， 第2 0 5 页. 气美 ) 小 威 廉姆 e 多 尔著，王 红宇译: 后 现代 课 程观 ， 教育 科学出 版社2 0 0 0 年 版， 第2 5 0 页. 。 杜威语. 转引自 美) 小威廉姆 e 多 尔著，王 红宇译: 后现代课 程观 。教育科学出 版社2 0 0 0 年版，第 1 9 6 - 1 9 7 页- 参见 孙迎光 析教育中的知识文化观与智慧 文化观 ，载 教育理论与实践2 0 0 0 年第1 期。 一 一 一 找一 爵 硕士学位; v s tf r i i 素的作用: 个体的身心发展既有认知结构的发展， 还有情意等非知性方面的发展。 ( 3 ) 教育意图与教育效果。 人们总会带着某种价值观念、目 标期望等倾向 性 目的去开展教育活动， 希冀一定的教育意图能转化为现实的教育结果。作为一种 能动的存在，教育者会依据自己对某种教育意图的理解并按照自己的施教风格， 采用自己 认同的某种教育方式， 把自己 所领会的某种期望贯彻到教育活动中去， 即使是在最严格、最制 度化的宗教教育活动中， 绝对一致的教育意图也是不存在 的。同样，不同的受教育者在教育活动中，对同一个教育者或者其发出的同一种 信息的认同或接纳程度也有所不同，甚至还会形式绝然相反的体验。这种理 解上 的不一致必然会导致同一教育活动对参与其中的主体的影响程度、作用范围的差 异。 所以， “ 教育不是一种可以 预料的活动， 它不像工 程计划那样， 人们能够准确 地预测其结果。 虽然信任是教育成功的 必要条件， 但是由 于被信任对象的行为是 自由的，因而其效果是无法预料的，并不如自 然规律那样具有必然性。所有信任 都可能 会落空。 这就是 教育意图的失败。 ” 这不 是教育者 犯了 什么错误所致， 也 不是事先的充分准备或行动时小心谨慎所能避免的，因为任何教育活动都会有失 败的可能性， 任何导 致了 教育发生的教育行为都