（法学理论专业论文）受教育权价值研究.pdf

重庆大学硕士学位论文中文摘要 摘要 受教育权是指公民依法享有的要求国家、社会积极提供均等的受教育机会和 条件并保障受教育成功，通过学习以促进自我全面、自由发展的基本权利。价值 是主体与客体关系基础上的客体对于主体的意义。受教育权价值是作为客体的受 教育权对于作为主体的人的意义，包括受教育权对于人的需要的满足和人关于受 教育权满足其需要的目标两个方面。受教育权的价值具有属人性、普遍性、多维 性和时效性。 受教育权具有平等、人的全面发展、自由、正义、秩序、效率、和谐多种价 值类型。其中平等是受教育权的核心价值，人的全面发展是受教育权的终极价值。 可以尝试建立一个粗略的受教育权价值体系。在这个体系里，人的全面发展价值 处于最高地位，其次是平等价值，再次是自由、正义、秩序、效率、和谐等基本 价值。在解决受教育权价值冲突时可依此进行价值衡量但这种衡量并不是绝对 的，要结合实际情况具体问题具体分析。 受教育权的价值冲突主要表现为平等与效率的冲突、正义与秩序的冲突、自 由与和谐的冲突。受教育权价值主体的“为我”倾向和多元化、受教育权价值主体需 要的多维性及价值异质性、受教育权内涵在不同时空中的不断变化、社会条件的 多重性与变化性是导致受教育权价值冲突的主要原因。受教育权价值冲突的解决 有主体认同和外在统一、合法与违法两组方式，在解决时需遵循价值序列和法定 优先两大原则。 法律制度具有良好的受教育权价值的设定、执法人员具有良好的受教育权价 值的素养、社会民众具有普遍的受教育权价值的认同是受教育权价值实现的条件。 受教育权价值实现的障碍主要存在于法律制度设定和社会物质、文化、道德条件 上，价值多元也会对受教育权价值的实现造成障碍。受教育权平等价值实现不力、 教育法律制度不完善、法律救济不力，是当前我国公民受教育权价值实现中的主 要问题。分阶段、分步骤地努力发展经济、积极繁荣文化、推进以法治国，才是 促进我国公民受教育权价值实现的根本途径。 关键词；受教育权，价值，类型，冲突，实现 重庆大学硕士学位论文 英文摘要 a b s t r a c t t h er i g h tt oe d u c a t i o ni sab a s i cc i v i lr i g h tw h i c hr e q u e s t sg o v e r n m e n tp r o v i d i n g e q u a lo p p o r t u n i t ya n dc o n d i t i o nf o rc i t i z e nt os t u d ya n ds u c c e e d ，a n dp r o m o m sc i t i z e n g r o w i n gu pf r e e l ya n dw h o l e l y t h ev a l u ei st h em e a n i n gt op e r s o nf r o mt h i n g s t h e v a l u eo ft h er i g h tt oe d u c a t i o ni st h em e a n i n gt op e r s o nf r o mt h er i g h tt oe d u c a t i o n i t i n c l u d e st h es a t i s f a c t i o nt o w a r dp e r s o na n dt h ei d e a lo ft h er i g h tt oe d u c a t i o n t h ev a l u e o f t h er i g h tt oe d u c a t i o ni sa h u m a n , w i d e s p r e a d , c o m p l i c a t e da n dl i m i t e dc o n c e p t t h ev a l u eo ft h er i g h tt oe d u c a t i o ni n c l u d e se q u a l i t y , p e r s o n so v e r a l ld e v e l o p m e n t f r e e d o m , j u s t i c e ，o r d e r , e f f i c i e n c y , h a r m o n ye t c a m o n gt h a te q u a l i t yi st h ec o r ea n d p e r s o n so v e r a l ld e v e l o p m e n ti st h eu l t i m a t ev a l u e w ec a nt r yt ob u n d 叩ar o u g h s y s t e mo ft h ev a l u eo ft h er i g h tt oe d u c a t i o n i nt h i ss y s t e m , p e r s o n so v e r a l l d e v e l o p m e n ti sp l a c e di nt h et a l l e s tp o s i t i o n ，e q u a l i t ys e c o n d i ya n df r e e d o m , j u s t i c e ， o r d e r , e f f i c i e n c y , h a r m o n yt h i r d l y w h i l em s o l v i n gt h ec o n f l i c tb e t w e e nt h i sk i n do f v a l u ea n dt h a ti ti st h eb a s i cm e a s u r e , b u tw es h o u l dc o n s i d e rt h ea c t u a lc i r c u m s t a n c e s t h e c o n f l i c t o f t h e v a l u e o f t h e r i g h t t o e d u c a t i o n m a i n l y h a p p e n s b e t w e e n e q u a l i t y a n de f f i c i e n c y , b e t w e e nj u s t i c ea n do r d e r , b e t w e e nf r e e d o ma n dh a r m o n y t h er e a s o n st o t h ec o n f l i c to fv a l u ea r ee v e r y b o d y s e l f i s h ，d i v e r s ev a l u e , c o m p l i c a t e dm a n k i n da n d c h a n g i n gs o c i e t y w h i l es o l v i n gt h ec o n f l i c to ft h ev a l u eo ft h er i g h tt oe d u c a t i o n w e s h o u l da d o p ti n s i d eo ro u t s i d e ，l e g a lo ri l l e g a lt h e s et w om e t h o d sa n df o l l o wl a wa n d m o r a l st h e s et w op r i n c i p l e s t h ev a l u eo ft h er i g h tt oe d u c a t i o n r e a l i z a t i o nr e q u e s t st h a tl a wp i e r c e st h r o u g h t h ev a l u eo ft h er i g h tt oe d u c a t i o nw e l la n dt h eo f f i c e r sh a v eg o o dc u l t i v a t e dm a l u e r s a n dp e o p l eb e l i v et h ei d e a lo ft h er i g h tt oe d u c a t i o n i ft h e s ec o n d i t i o n sw c r o n t c o m p l e t e ，t h e yw o u l db r i n go b s t a c l e st ot h ev a l u eo ft h er i g h tt oe d u c a t i o n r e a l i z a t i o n n o wi no u rc o u n t r ym a n yp c r s o f l sc a n tp o s s e s st h er i g h tt oe d u c a t i o ne q u a l l ya n dt h e e d u c a t i o n a ll a wi sn o tp e r f e c t w es h o u l da c t i v e l ya d o p tv a r i o u sm e 鹤u r c st op u s h f o r w a r dt h ev a l u e o f t h er i g h tt oe d u c a t i o n r e a l i z a t i o n k e yw o r d s ：m g h t , e d u c a t i o n v a l u e 。c o n f l i c t , e q u a l i t y 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取 得的研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文 中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得重废太堂 或其他教育机构的学位或证书而使用过的材料。与我一同工作的同志对本 研究所做的任何贡献均己在论文中作了明确的说明并表示谢意。 学位论文作者签名：j l 德昂 签字日期：力7 年占月d 日 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解重庆太堂有关保留、使用学位论文的 规定，有权保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘，允许 论文被查阅和借阅。本人授权重庆太堂可以将学位论文的全部或部 分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫描等复制手段 保存、汇编学位论文。 保密() ，在年解密后适用本授权书。 本学位论文属于 不保密( “。 ( 请只在上述一个括号内打“4 ”) 学位论文作者签名：私i 錾审 签字日期：工。6 7 年6 月f o 日 导师签 签字日日 重庆大学硕士学位论文 引言 引言 受教育权是世界人权宣言等国际法文件确认的一项重要的社会基本权利， 是世界上大多数国家宪法明文规定的宪法权利，是一项国际公认的基本人权。近 年来，我国有关公民受教育权的问题特别是平等享有受教育权的问题成为社会的 焦点，涉及公民受教育权的诉讼与纠纷也呈增多的趋势。受教育权问题已引起我 国法学界和教育学界许多学者的关注，有关研究正在向纵深发展。 当前国内学者对受教育权研究的成果主要有：深入探讨了受教育权的概念、 性质和本质，系统研究了受教育权的历史沿革，从市民社会理论出发对中国 受教育权的法律关系重新定位，系统总结了中国在保护受教育权中取得的进展、 存在的问题以及解决的对策，广泛探讨了受教育权的可诉性问题，全面讨论 了中国民办教育和教育平等权的法律问题。按照研究的学科视角，目前研究受教 育权的国内学者可以被分为两大群体：一是作为法学分支的宪法学和法理学群， 二是作为教育学分支的教育法学群。前者如中国人民大学法学院胡锦光教授、中 国社会科学院法学研究所莫纪宏研究员、北京理工大学法律系杨成铭副教授、湖 南大学法学院龚向和副教授、国家检察官学院温辉博士等，后者如北京师范大学 教育政策与法律研究所劳凯声教授、中国人民大学教育科学研究所秦惠民教授、 中央教育科学研究院程方平研究员、北京理工大学高等教育研究所杨东平教授等。 这些学者在不同领域从不同角度对受教育权展开探讨，为我国受教育权阶段性研 究成果的取得付出了辛勤的汗水。 本文将对受教育权的价值问题作一探索，这项研究具有以下意义：弥补当 前我国受教育权研究中的一个缺失。受教育权的价值是研究受教育权时必须考虑 的重要问题，然而我国学者对这方面关注相对较少，研究的深度也不是很到位。 据查询，目前我国探讨过受教育权价值问题的知名学者只有湖南大学龚向和副教 授一人。他的其专著受教育权论中，专辟“受教育权之价值定位”一章，对受教 育权的平等和人的全面发展价值进行了阐释。o 这种阐释很有启发性，但仅此还是 很不够的，有关受教育权价值的诸多问题仍有待探索。提升对受教育权认识的 理性层次，为教育立法提供价值参考。受教育权的主体是所有公民，然而受传统 的教育国家化、教育工具论的影响，我国公民的受教育权主体地位长期得不到实 际确立。这是对受教育权认识的一种理性缺失，与受教育权价值定位不清有很大 关系。对受教育权价值进行研究有利于提升认识的理性层次。另外，当前教育法 律上的大量问题，首先是受教育权价值的问题，因此这项研究还可为教育立法提 。龚向和受教育权论【m 】北京：中国人民公安大学出版社，2 0 0 4 8 5 1 1 7 重庆大学硕士学位论文 引言 供动力依据和价值定位参考。 本文对受教育权价值的以下几个方面进行研究：受教育权价值的含义。这 是研究受教育权价值的基础，因为只有概念清晰，思维的延伸才会牢固。通过对 受教育权和价值这两个概念进行分析，该部分将总结出受教育权价值的定义，然 后对受教育权价值的内涵、主体与客体、属性进行阐释。受教育权价值的类型。 该部分将重点分析受教育权的平等、人的全面发展价值，因为它们分别是受教育 权的核心和终极价值。对受教育权的自由、正义、秩序、效率、和谐价值也将给 予一定关注。受教育权价值的冲突。该部分将对受教育权价值冲突的表现、原 因和解决进行论证。表现、原因和解决三者是一个连续的思考过程，从表现入手 思考原因、然后根据原因寻找解决办法，符合一般的思维逻辑。受教育权价值 的实现。这是研究受教育权价值的最高层次。该部分将首先论述受教育权价值实 现的条件和障碍，然后把视角转向我国，对我国公民受教育权价值实现的状况给 予评估，并由此提出几点思考。 受教育权价值问题是涉及到哲学、法学、教育学、政治学、人权学等学科的 多科性问题，学科跨度非常大，对思维广度和深度的要求也比较高。因为本人所 学专业是法理学，平时对宪法学也比较感兴趣，所以本文研究的学科基点是法学， 具体来说是法理学与宪法学的交叉。本文尽量在广泛占有资料和努力拓展思维的 基础上展开对受教育权价值的论证，但由于才疏学浅，对某些概念的理解可能还 存在着偏差，对某些问题的把握可能还比较狭隘，不足之处请各位老师批评指正。 夏勇先生曾说：“人民群众对权利的要求，对维护自己尊严和自由的要求，是客观 存在的，犹如天行，不因尧存，不因桀亡。棚受教育权是一项国际公认的基本人 权，人民群众对受教育权的需要也是客观存在的。本文力图把受教育权对人民群 众的意义详细展示出来。 o 夏勇辰本与民权中国权利话语的历史基础田中国社会科学，2 0 0 4 ( 5 ) ：2 0 2 重庆大学硕士学位论文 1 受教育权价值的含义 1 受教育权价值的含义 1 1 受教育权的含义 1 1 1 受教育权是一项国际公认的基本人权 受教育权是现代国际人权法的重要组成部分。世界人权宣言第2 6 条第1 款规定：人人享有受教育的权利。”取缔教育歧视公约在序言中回顾了世界 人权宣言确认的不歧视原则，并宣告人人都有受教育的权利。 经济、社会、文 化权利国际公约第1 3 条第1 款规定：本公约缔约各国承认，人人有受教育的 权利。”儿童权利公约第2 8 条第1 款规定：“缔约国确认儿童有受教育的权利。” 世界全民教育宣言在绪论中回顾了世界人权宣言宣告人人享有受教育的 权利”的历史，重申“教育是我们世界的全体男女老幼和各个民族的基本权利”。儿 童权利宣言原则7 宣示：“儿童有受教育的权利，所受的教育至少在初级阶段应 是免费的和义务性的。”关于特殊需要教育的原则、方针和实践的萨拉曼卡宣言 第2 条宣布：俄们坚信并声明，每个儿童都有受教育的基本权利，必须获得可达 到的并保持可接受的学习水平的机会，有特殊教育需要的儿童必须有机会进入普 通学校，而这些学校应以一种能满足其特殊需要的儿童中心教育思想接纳他们。” 受教育权不仅在现代国际人权法有大量的规定，而且在近现代很多国家的宪 法中也有明显的确认。德国1 8 4 9 年宪法中专辟“德国人民基本权利”一章，其中第 1 5 2 至1 5 8 条规定了教育权利，宣布穷人有接受免费教育的权利。法国1 9 5 8 年宪 法规定：“国家保障幼年及成年男女，对于教育、职业训练及一般文化，有均等享 受之机会。”前苏联1 9 7 7 年宪法第4 5 条规定：“所有的苏联公民享有各级免费教育 的权利。”日本现行宪法第2 6 条规定：任何国民，均有依法律之规定，按其能力 而受到教育之权利。”我国现行宪法第4 6 条第1 款规定：“中华人民共和国公民有 受教育的权利和义务。铝统计，在2 0 世纪末的总共1 4 2 个国家的宪法文本中， 规定公民受教育权的有7 3 个，占总数的5 1 4 。o 从国际人权文件对受教育权的 大量规定和各国宪法对受教育权的普遍确认，我们可以看出，受教育权是一项被 广泛认可的重要权利，是一项国际公认的基本人权。 1 1 2 受教育权的主体和义务相对人 我国宪法规定“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”。这种受教育权利 义务一体化的立法模式，很容易让人们觉得受教育不仅是公民的一项基本权利，也 是公民的一项基本义务。对此，法学界很多学者表达了不同看法。张庆福教授认 为，我国宪法把受教育权既规定为公民的权利，又规定为公民的义务，“实际上是 。【荷】亨利范冯尔赛文，格尔- 德唐成文宪法的比较研究口i 】胨云生译北京：华夏出版社，1 9 8 7 1 5 9 3 重庆大学硕士学位论文1 受教育权价值的含义 不妥的”，其“混淆了权利主体与义务主体的关系”。 杨成铭教授认为，“将受教育 权视为权利和义务的复合体将导致受教育权所包含的权利关系产生混乱”，“将导致 保护受教育权立法的困惑和实旋受教育权法律的困难”。圆笔者同意这些看法。公 共教育发展至今天，教育的工具理性和教育理念的国家本位明显已不合时宜。受 教育只是公民的一项基本权利而非义务。受教育权的权利主体是所有公民，义务 相对人是国家。 从理论上看，受教育权是不可剥夺的基本人权，其权利主体应该同属于人类 家庭的每一成员，但是，在法律实践中却并非如此，受教育权的主体必须更加明 确。作为宪法基本权利，受教育权规定的是公民与其所属国家的权利义务关系， 享有受教育权的主体只能是该国公民，受教育权的主体具有国别性。例如我国， 从宪法第4 6 条来看对受教育权主体资格的唯一要求是具有中国国籍，外国人不在 宪法保障范围内。当然，在所有公民中，学生是最典型的受教育权主体。但是随 着社会教育制度的完善和终身教育制度的建立，学生以外的其他公民的受教育权 主体地位将越来越受到重视。 “无权利主体当然不成其为权利，无义务人显然也不能成其为权利”，西没有相 应于权利的义务是不可能的。受教育权的义务相对人是国家。国家作为受教育权 的义务承担者，是从根本意义上来说的，实际上在受教育者和国家之间，还中介 着教育者、家长、教师等，他们也是相应义务的承担对象。国家承担的是作为根 本法的宪法义务，其他义务人承担的是具体的教育法义务。这是不同法律层次上 的两类义务，后者是前者的具体化和补充。正是国家、教育者、家长、教师等不 同层次的受教育权义务的履行，才使公民受教育权的实现的得以落实。 1 1 3 受教育权的权利结构 受教育权包含着多层次的权利结构，根据其产生、发展的顺序，可以分为受教 育机会权、受教育条件权和受教育成功权。 受教育机会权是指受教育者有权通过受教育获得生存与发展能力的可能性， 是接受任何等级教育的起点、资格或身份。受教育机会权又可派生出入学升学机 会权和学生身份权。入学升学机会权因国家在保障义务教育和非义务教育中的不 同义务而有所不同，其主要区别是受教育主体接受义务教育的机会实质平等，而 接受非义务教育的机会只是凭个人能力在竞争上的形式平等。学生身份权是指作 为受教育者的学生在受教育机构拥有学生身份并利用其条件学习的权利。受教育 主体经登记、注册后成为受教育机构的学生，也就获得了相应的学生身份权；而一 。张庆福宪法论丛第1 卷北京：法律出版社【m 】，1 9 9 8 3 1 。杨成铭国际人权法中受教育权的性质：权利或义务【j 】法学评论，2 0 0 4 , ( 6 ) ：7 2 o 杨春福权利法哲学研究【m 】庸京：南京大学出版社，2 0 0 0 1 0 1 4 重庆大学硕士学位论文1 受教育权价值的含义 旦丧失学生身份，其受教育身份权也一同丧失。 受教育条件权是受教育机会权与受教育成功权的承接，指获得受教育过程中 基本条件的权利，包括教育条件建设请求权、教育条件利用权和获得教育资助权。 教育条件建设请求权具有社会权性质，当教育条件不具备或不充分时，受教育者 可以向国家主张教育条件建设请求权。教育条件利用权是对于已有的教育条件， 受教育者享有平等利用的权利。我国教育法第4 2 条第1 款规定，受教育者有“参 加教育教学计划安排的各种活动，使用教育教学设施、设备、图书资料”的权利， 这是我国受教育者教育条件利用权的主要法律依据。获得教育资助权是受教育者 依法获得资助的权利，包括奖学金、助学金、家庭补助金等形式。 受教育成功权是受教育过程结束时的结果权利，即受教育者获得受教育成功 的权利。学业完成后，能否获得用以证明学习成功的评价及证明，对于每个受教育 者来说是非常重要的，甚至是决定个人前途和命运的大事。因此，按照国家教学大 纲的要求，修完规定的课程并达到符合要求的成绩，学习者就有权要求国家颁发 学习成功的相应证明或证书。学习成功权包括获得公正评价权和获得学业证书学 位证书权。我国教育法第4 2 条3 款规定，受教育者“在学业成绩和品行上获得公 正评价，完成规定的学业后获得相应的学业证书、学位证书”，这是我国法律对学 习成功权的确认。在具体措施上，国家应建立教育考试制度、学业证书制度和学 位制度，保障学习成功权的实现。 综上所述，笔者认为：受教育权是指公民依法享有的要求国家、社会积极提供 均等的受教育机会和条件并保障受教育成功，通过学习以促进自我全面、自由发 展的基本权利。 1 2 价值的含义 1 2 ，1 西学中价值的含义 西方学者对价值的理解源远流长、差异明显。在古希腊哲学中，毕达哥拉斯 认为价值的本质是数；柏拉图认为价值是理性的本质即理念；亚里士多德认为价 值在于人的兴趣，至善是一切事物的最高价值。到了中世纪神学家那里，上帝就 是最高的价值，一切价值都应建立在上帝意志的基础上。文艺复兴和启蒙运动时 期，价值的内涵又有了变化。人们把生活的理性、自由平等、人的尊严和权利视 为最崇高的价值。例如，休谟强调价值以人性和利己的同情心为基础，康德指出 价值应该借助于所谓的“绝对命令”建立在理性的基础上，边沁表明价值在于促进最 大多数人的最大幸福。进入现代，社会学家福斯把价值定义为：“关于对象、状况、 行为和由它们在考虑到它们是或应当是良好的、正确的范围内鲴成的整 5 重庆大学硕士学位论文1 受教育权价值的含义 体的等级信念。厕威廉斯则表明价值是“合乎需要的事态的概念，这个概念在挑选 的行为中被用来作为偏爱或选择的标准，或者作为拟议的行为或实际的行为的正 当理由”。 价值一词在西学中的含义十分复杂，让我们很难准确把握其内涵。值得庆幸 的是，现代著名学者富兰克纳却对其基本含义作了精辟的总结，这些总结很有参 考价值。他指出，价值及其同源词、复合词，以一种被混淆和令人混淆然而广为 流行的方式，应用于我们的当代文化中，不仅应用于经济和哲学中，还应用于其 它社会科学和人文科学中。在富兰克纳看来，价值的含义包括：价值有时被用 作抽象名词，在狭义上只包括可以用“善”、“可取”和“值得”等术语来恰当表示的东 西，在广义上则包括了各种正当、义务、美德、美、真和神圣。价值作为一个 更具体的名词，往往用来指被评价、判断为有价值的东西，或被认为是好的、可 取的东西；也被用来指有价值或是有价值、是好的东西，比如各种价值”就意味着 有价值的各种东西”、“好的各种东西”或“各种善”。“价值- 词还在“评价”、“作 出评价”和“被评价”等词组中被用作动词。o 1 2 2 我国学者对价值的理解 我国学者对价值的理解一般来源于马克思主义对价值的阐释。马克思不仅揭 示了经济学中价值的含义，而且还揭示了一般意义上价值的含义。他指出：“价值 这个普遍的概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的”，回是“人们 所利用的并表现了对人的需要的关系的物的属性”。 在这里，价值是一个主客体 之间需要与满足的关系范畴。一方面是主体的需要，另一方面是客体对主体需要 的满足。客体之所以具有某种价值，是由于它能满足主体的某种需要；客体之所 以能够满足主体的某种需要，是由于它具有一定的属性和功能。马克思主义关于 价值基本含义的表述及其引申，对我国学者理解价值含义产生了重要影响。 我国社会科学界过去普遍认为价值一词有两种含义：一是指体现在商品中的 社会必要劳动，这来源于马克思主义政治经济学中价值的含义；二是指客观事物 的有用性或具体的积极作用，这来源于马克思主义对一般价值含义的理解。随着 我国哲学价值论研究的开展和深入，许多学者开始从不同的视角对价值进行诠释。 有的学者认为，价值“是指客体的存在、作用以及它们的变化对于一定主体需要及 其发展的某种适合、接近或一致”。 有的学者认为价值是指“一切能够满足人和社 。转引自：李醒民价值的定义及其特性叨哲学动态。2 0 0 6 ，( 1 ) ：1 3 ， ow w l o w r a n c e m o d e r ns c i e n c e a n dh u m a nv a l u e s o x f o r du n i v e r s i t yp r e s s 1 9 8 6 ，1 5 4 - 1 5 6 ， o 【美】富兰克纳价值和评价【a 】刘继，价值和评价现代英美价值论集粹 6 3 北京：中国人民大学出版社，1 9 8 9 ，1 - 7 o 马克思思格斯马克思恩格斯全集 m i 第1 9 卷北京：人民出版社，1 9 6 3 4 0 6 o 马克思，恩格斯马克思恩格斯全集 m i 第2 6 卷i 北京：人民出版社1 9 7 4 1 3 9 o 李顺德价值论| b 京：中国人民大学出版社【m 】1 9 8 7 1 3 6 重庆大学硕士学位论文1 受教育权价值的含义 会需要的东西，换言之，价值是指物满足人和社会需要的那种属性，即物对人和 社会的有用性，是指对人的生存、发展和享受具有积极意义的一切东西”。回有的 学者认为：“所谓价值，就是客体主体化后的功能或属性，也就是已经纳入人类认识 和实践范围内的客体的那些能够满足作为主体的多数人的一般需要的功能或属 性。囝还有学者认为：“所谓价值，既不是有形的、具体的存在所构成的实体，也 不是客观对象与主体需要之间的满足与被满足的关系，而是人类所特有的绝对的 超越指向。囝更有学者认为：“价值是客体对于主体的意义，包括客体对于主体的 需要的满足和主体关于客体的绝对超越指向两个方面。衄 1 2 3 价值的一般含义 对于价值概念的解析，有以下三种不同的思路：第一种侧重于主体，着重从 主体的地位和作用出发理解价值的本质和特征。这种思路认为价值主要因主体而 产生，是主体赋予客体以价值，是人的需要选择了客体的某种属性，因而价值具 有主观性，是客体的人化。第二种侧重从客体的地位和作用出发来考量价值，认 为客体是价值的载体，客体的属性和功能是产生价值的主要依据。第三种侧重从 主客体的关系出发来理解价值，认为价值是一个关系范畴，只有将主客体统一起 来，才能正确地懂得价值的含义。关于第三种思路，有学者这样论证：“因为事实 上价值是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的，只有主体的需要或 只有客体的属性和功能，都不能形成价值。” 笔者赞同这种说法。价值是在主体 与客体的关系中产生的，只有在主体与客体的关系中才能把握价值。 主体与客体需要和满足的关系是价值概念的基础，价值是主体与客体关系基 础上的客体对于主体的意义。这个概念包括两个层面：一是客体对于主体需要的 满足，即有用性；二是主体关于客体满足其需要的目标。作为主体需要意义上的 价值，蕴含在客体之中，根源于客体的属性；作为目标导向意义上的价值，通常 是指抽象的善、美德、正当等。这些对人类的思想和行为具有根本的指导意义， 是入类永恒的理想与追求。价值主客体统一的方式是实践，因为价值的形成，是 人们在改造自然和改造社会的进程中发展起来的，离开了实践，人们就无所谓需 要，人们就无所谓理想，也就无所谓价值。然而，需要特别提出的是，价值的性 质和程度如何，主要取决于价值关系中主体的情况，而不是由客体决定。价值不 是客体及其属性的直接描述，而是靠人的感觉和评价来体现的。物为人的需要服 务，物为人而存在，都不是物本身所固有的属性，而只能在人实践地占有或利用 。杜齐才价值与价值观念【m 】广州：广东人民出版社，1 9 8 7 9 o 李剑峰客体价值论【j 】探索1 9 8 8 ，( 3 ) ：2 1 。何中华论作为哲学概念的价值【j 】哲学研究，1 9 9 3 ( 9 ) ：3 5 o 卓泽渊法的价值总论【m 】北京：人民出版社，2 0 0 1 1 8 。武步云马克思主义法哲学引论 m i 酒安：陕西人民出版社，1 9 9 2 4 4 0 , 7 重庆大学硕士学位论文 1 受教育权价值的含义 物及其属性的意义上来理解。可见，价值主要因主体而产生，是主体的需要选择 了客体的属性。 1 3 受教育权价值的含义 1 3 1 受教育权价值的内涵 受教育权价值是作为客体的受教育权对于作为主体的人的意义，包括受教育 权对于人的需要的满足和人关于受教育权满足其需要的目标。简单来说，受教育 权的价值是一种噫义”，这种意义包括两个层次：一是受教育权对于人的需要的满 足，二是人关于受教育权满足其需要的目标。 受教育权是人类社会发展到一定历史阶段的产物，它与人类社会政治、经济、 文化、教育的发展息息相关，是人类进化与历史进步的结果。在资产阶级革命时 期，受教育权曾经被视为一种公民政治权利和自由，是享有主权的国民为有效行 使政治权利并扩大其参政能力而要求国家帮助创造文化教育条件的权利。资产阶 级在于教会争夺政治统治权的搏斗中，逐渐把教育纳入国家职能并极力宣扬教育 的重要作用以及教育国家化的极端重要性和紧迫性。掌握政权以后，资产阶级大 力建设公共教育制度，各国相继颁发宪法及教育法，确认作为政治权利的受教育 权。进入现代社会，人们对受教育权越来越重视，很多重要国际性文件对受教育 权加以确认，很多国家的宪法和教育法对受教育权加以保障。为何如此? 是因为 受教育权是提升公民文化素质的重要保障，是公民有效行使政治权利和自由的重 要手段，入们需要受教育权，受教育权对入有很多好处；是因为受教育权是一项 人人应该享有的普遍的人权，受教育权具有满足人们受教育需要的客观属性。用 价值的话语来衡量，就是受教育权可以满足人们的受教育需要，这正揭示了受教 育权价值含义的第一个层次。 受教育权的价值不仅是受教育权对于人的需要的满足，还是人关于受教育权 满足其需要的目标，具有理想和导向意义。在一般入的眼中，价值是一个比较玄 的概念，其实这种理解多半体现了价值的应然状态。引申到受教育权的价值上， 这种体现就是受教育权价值的理想与导向意义，即受教育权价值含义的第二个层 次。卓泽渊教授在解析法的价值的内涵时，曾经指出法的价值是人关于法的绝对 超越指向”：所谓绝对超越指向中的“绝对”，是指“它的超越是永远的、不断递进的， 而又不可彻底到达的性质”；所谓绝对超越指向中的超越”，一是指法的价值作为 人关于法的永远追求，总是超越于人的客观能力”，“二是指法的价值总是高于法和 法的价值的现实状况”。o 这实际上就是法的价值的理想与导向意义。我们不妨将 其引申到对受教育权价值含义第二个层次的理解，人关于受教育权满足其需要的 。卓泽渊法的价值总论聊】北京：人民出版社, 2 0 0 1 勰- 2 9 8 重庆大学硕士学位论文1 受教育权价值的含义 目标在时空和性质上也是绝对的，它永远高于受教育权和受教育权价值的现实状 况。 1 3 2 受教育权价值的主体与客体 “凡是谈论价值，从根本上说都应当是相对人而言的，价值为人而产生。为人 而存在，人是一切价值的主体。棚受教育权价值的主体是人，凡主体不是人的受 教育权的价值，都应当被视为是异化了的受教育权的价值，不符合人们对价值的 普遍理解。受教育权价值的主体与受教育权的主体是一致的。按照前文分析受教 育权主体时所述，受教育权价值的主体也应是各国的公民。2 0 世纪5 0 年代以来， 由于国际社会对基本人权和自由的普遍关注和尊重，绝大多数国家的宪法都确认 了公民受教育的基本权利，公民的受教育权主体地位得以确认，受教育权价值主 体的地位也得以普遍认同。公民是具有一国国籍的人，其作为受教育权价值的主 体是一个总括性的概念，在实际操作中，对受教育权价值主体的把握还需进一步 具体化。学生是最典型的受教育权价值主体。在我国，学生的类别是比较多的， 小学生、中学生、大学生等等都应是受教育权价值的主体。 受教育权价值的客体是受教育权。受教育权是指公民依法享有的要求国家、 社会积极提供均等的受教育机会和条件并保障受教育成功，通过学习以促进自我 全面、自由发展的基本权利。对受教育权把握的难点是受教育权的本质。在学界， 关于受教育权的本质有公民权、生存权、学习权、发展权四种学说。公民权学说 认为受教育权实质上是一种公民政治权利和自由。是享有主权的国民为有效行使 政治权利并扩大其参政能力而要求国家帮助创造文化教育条件的权利；生存权说 认为受教育权是一种经济收益权利，其实质是为了争取更好的生存能力而要求国 家从经济角度提供必要的文化教育条件和均等的教育计划的权利；学习权说认为 受教育权不仅是受教育者被动接受教育的权利，还是个人与生俱有的、选择教育 进而完善和发展其人格的主动权利；发展权说认为受教育权实质上是受教育者身 心全面和谐发展的权利。_ e 述四种学说从不同角度触及了受教育权的某些本质特 性，都有一定的合理性，说明受教育权的本质是多维的。但是在各项属性中，笔 者更看重学习权学说，因为受教育的过程实际上就是学习的过程，学习是受教育 的直接目的。权且认为受教育权的本质是学习权。 1 3 3 受教育权价值的属性 受教育权的价值具有属人性。任何受教育权的价值都是相对于人而产生、存 在的，离开了人就无所谓价值，也就无所谓受教育权的价值。肯定受教育权价值 的属人性，实际上就是对受教育权价值主体的肯定。受教育权价值的主体是人， o 王宏维社会价值：统摄与驱动【m 】北京：人民出版社，1 9 9 5 3 7 ， 。龚向和受教育权论【m 1 北京：中国人民公安大学出版社, 2 0 0 4 1 9 - 2 6 9 重庆大学硕士学位论文l 受教育权价值的含义 具体来说是各国公民。尽管这里的公民还比较笼统，还需要进行详细的划分，但 归根结底都是人。我们说受教育权的价值，实际上完全可以说是受教育权对于人 的价值。受教育权不过是价值的客体，而人才是受教育权价值的主体。受教育权 价值的主体属性决定了受教育权价值的属人性。 受教育权的价值具有普遍性。从哲学上来说，世界上的万事万物既有共性， 也有个性，两者相互联系、相互依存、不可分割。反映到受教育权的价值问题上， 却更多地表现为受教育权价值的共性，即普遍性。“西方有的学者提出人权无国界”， o 实际上可以理解为人权价值的无国界。受教育权是现代国际人权法的重要组成部 分，被视为一项国际公认的基本人权。受教育权的价值当然是无国界的，在地域 上具有普遍性。受教育权价值的普遍性基于受教育权价值的属人性，基于人的基 本的尊严和自由，基于人类共同的利益和道德。 受教育权的价值具有多维性。人们对受教育权价值的体验是可变的、可选择 的。从外部来看，受教育权的价值是一个整体，但从其内部来看，其结构和规定 性又是复杂的、多面的。受教育权的价值就像是一个多棱镜，从不同的侧面能够 看出不同的景象。受教育权价值有不同的类型，平等、效率、自由、正义、秩序、 和谐、人的全面发展等等，都是从不同侧面看出的受教育权价值的不同景象。这 说明受教育权的价值是多维的，应该以不同的视角把握受教育权的价值结构。 受教育权的价值具有时效性。受教育权价值的属人性、普遍性和多维性，是 静态意义上的受教育权价值的属性，如果从动态的意义上来考察，受教育权的价 值具有时效性。由于受教育权的价值关系具有属入性和客观性，那么它必然随着 主体以及客观条件的变化，表现出时间上的过渡和流变。受教育权进入法律领域 并得以确认和巩固，是近现代社会变革和近代法律发展的产物。在这个进程中， 人类社会经历了多次大的社会转型和价值变迁。人们的价值理念和价值评价标准 都在变，这不可避免的会影响到受教育权的价值，使受教育权的价值在不同历史 时期的不同社会环境下表现出不同的价值侧重。 。李步云走向法治【m 】长沙：湖南人民出版社，1 9 9 8 4 4 4 1 0 重庆大学硕士学位论文 2 受教育权价值的类型 2 受教育权价值的类型 2 1 平等是受教育权的核心价值 2 1 1 平等是贯穿受教育权的一条主线 受教育权是指公民依法享有的要求国家、社会积极提供均等的受教育机会和 条件并保障受教育成功，通过学习以促进自我全面、自由发展的基本权利。从这 个定义可以看出，受教育权的核心在于平等享有受教育机会和条件，平等获得受 教育成功评价。受教育权首先是一种人人享有的平等权利，平等是受教育权的核 心价值。作为受教育权的核心价值，平等贯穿了受教育权的始终，这不仅体现在 平等对古代教育思想的贯穿，而且体现在平等对现代教育立法的贯穿中。 现代受教育理念起源于古代思想家的教育思想，在中国主要来源于春秋时期 诸子百家的学说，在西方主要来源于古希腊学者的论述。无论是东方学者还是西 方学者，他们的教育思想中都包含了大量平等的理念。中国古代大教育家孔子提 出“有教无类q 酽因材施教”，前者指的是想学的都教，平等地对待所有的学生， 追求形式的平等；后者指的是对不同资质和能力的教育对象施以不同内容、不同 方式的教育，追求实质的平等。“有教无类”和“因材施教”是孔子教育平等思想的集 中体现。古希腊著名思想家柏拉图在其名著理想国中，主张将公正和平等运 用于国家人才的选拔，强调国家领袖人才并非凭出身和财富，其决定性的标准是 知识和品德。o 他最早将公正引入他的“学园”作为招生原则，该原则给所有应试者 以平等的应试机会。亚里士多德虽然没有明确的有关教育平等的论述，但他提出 了更具统括性的正义的平等观，对后来教育理念的发展也产生很大影响。古代思 想家对教育平等问题的这些论说，表明平等起始于受教育权价值的精神源头，体 现了平等对受教育权的起始的贯穿。 现代教育立法中也有很多关于平等的表述。这种表述是根本性的、不可动摇 的，因为一旦动摇就会动摇受教育权的权利根基。我们甚至可以说，只要有教育 立法的存在，就一定有平等理念的贯穿，受教育权的法律保障与平等理念的贯穿 不可分割。世界人权宣言第2 6 条第1 款规定：人人享有受教育的权利。”经 济、社会、文化权利国际公约第1 3 条第1 款规定：“本公约缔约各国承认，人 人有受教育的权利。”我国教育法第3 6 条第l 款规定：“受教育者在入学、升学、 就业等方面依法享有平等权利。”这些法律规定都说明了教育立法对平等价值的肯 定和追求，平等对现代教育立法的贯穿通透且不可动摇。 。【古希腊】柏拉图理想国眦】i 郭斌和等译北京：商务印书馆，1 9 8 6 3 7 0 1 1 重庆大学硕士学位论文 2 受教育权价值的类型 2 1 2 什么是受教育平等 受教育平等与教育平等紧密相连，基本上可以作为一个概念使用。关于受教 育平等，美国哲学家罗尔斯认为：“在社会的所有部分，对每个具有相似动机和禀 赋的人来说，都应当有大致平等的教育和成就。那些具有同样能力和志向的人的 期望，不应当受到他们的社会出身的影响，这是平等的基本要求。砌然而，由于 现实和历史条件的限制，许多社会成员本来具有的潜能难以充分开发出来，难以 进入平等竞争的状态，对此，罗尔斯认为：“由于出身和天赋的不平等是不应得的， 这些不平等多少应给予某种补偿，这样，补偿原则就认为，为了平等地对待所有 的人，提供真正的同等机会，社会必须更多的注意那些天赋较低和出生于较不利 的社会地位的人们。囝罗尔斯的这种教育平等思想以实质平等为目标，以补偿原 则为手段，对西方教育理论的发展影响很大。 与罗尔斯的教育平等思想相比较，瑞典教育家胡森的教育平等思想更加具体。 胡森在其主编的国际教育百科全书中指出，受教育平等观念因哲学观不同而 依次经历了保守主义阶段、自由主义阶段、新概念阶段的演变过程，平等有三种 含义：一是指个体的起点，即每个人都有不受任何歧视开始其学习生涯的机会； 二是指受教育者在中介性阶段，即教育过程中受到平等的对待，以平等为基础对 待不同人种、民族和社会出身的人；三是指在最后目标上，促使学生取得学业成 就的机会平等。胡森把这三种意义的平等与三种重要的社会价值即效率、公平和 自我实现相对应，提出了著名的教育平等理论，即效率优先的起点平等论、公平 优先的过程平等论和突出个性发展的实质平等论。o 笔者认为，受教育平等是一个兼具理想与现实意义的复杂的概念，分析