（发展与教育心理学专业论文）大学生道德判断能力、道德自我认同与学业欺骗行为的关系.pdf

i i i ir 1 1 11 1 1 11 1iiii i ii i111l y 2 0 9 4 4 2 2 大学生道德判断能力、道德自我认同与学业欺骗行为的关系 发展与教育心理学专业 指导老师：范春林研究生：文斌 摘要：学业欺骗行为在高校中是比较常见的一种不道德行为，已有研究证明 了道德规范能够影响学业欺骗行为的发生频率，但道德规范如何影响学业欺骗 行为还存在争议。本研究考察道德判断能力、道德自我认同与学业欺骗行为的 关系，来探究道德规范如何影响学业欺骗行为。 研究主要采用问卷法，本研究采用了三个问卷，分别是学业欺骗行为测 量问卷、道德判断能力测验问卷修订版和道德自我认同测量问卷修订版， 选取了四川师范大学、成都大学、西华大学、四川师范大学文理学院四所高校 大二到大四共计7 8 2 名大学生进行调查与分析，证明了道德判断和道德自我认 同对学业欺骗行为有显著的交互作用。通过数据分析，研究结果如下： 1 大学生道德判断能力的性别差异显著，而且男生的道德判断能力比女生 要强。大学生学业欺骗行为的年级差异显著，而且大学二年级、大学四年级的 道德判断能力显著大于大学三年级的。 2 大学生具有稳定的道德自我认同。大学生道德自我认同的性别差异不显 著，男女的道德自我认同均达到了一个比较稳定的状态。大学生道德自我认同 的年级差异显著，而且其中大学二年级与大学四年级的道德自我认同显著大于 大学三年级的。 3 大学生高达9 4 3 的被试报告其在上一学年中出现过不同程度的学业欺 骗行为。大学生学业欺骗行为的性别差异显著，而且女生的学业欺骗行为的频 率显著小于男生的。大学生学业欺骗行为的年级差异显著，而且大学四年级与 大学三年级的学业欺骗行为的频率显著大于大学二年级的，大学四年级的学业 欺骗行为的频率显著大于大学三年级的。 4 道德判断和道德自我认同的显著正相关，r = 3 1 ；道德判断能力与学业欺 骗行为显著负相关，产3 2 ；道德自我认同与学业欺骗行为显著负相关，r _ - 3 0 ； 道德判断能力与道德自我认同对学业欺骗行为具有显著的交互作用。 5 通过回归分析，得到回归方程：道德自我认同= 3 1 道德判断能力；学业 欺骗行为；3 2 x 道德判断能力；学业欺骗行为= - 3 0 道德自我认同：学业欺骗行 为一2 5 道德判断能力一2 2 x 道德自我认同。 关键词：大学生，道德判断能力，道德自我认同，学业欺骗行为 ar e s e a r c ho nt h er e l a t i o n s h i pa m o n gm o r a lj u d g m e n t a b i l i t y , m o r a l s e l fi d e n t i t ya n da c a d e m i cc h e a t i n go f u n d e r g r a d u a t es t u d e n t s d e v e l o p m e n ta n de d u c a t i o np s y c h o l o g ym a j o r t e a c h e r ：f a n ，c h u n l i n 。g r a d u a t es t u d e n t s ：w e n ，b i n a b s t r a c t ：a c a d e m i cc h e a t i n gi nc o l l e g e sa n du n i v e r s i t i e si st h ec o m m o nf o r mo f i m m o r a lb e h a v i o r s ，a n dt h e r eh a v eb e e ns t u d i e ss h o w i n gt h em o r a lc a l la f f e c tt h e f r e q u e n c yo fa c a d e m i cc h e a t i n g ，b u th o wt h em o r a lt oi n f l u e n c et h ea c a d e m i c c h e a t i n gi ss t i l lc o n t r o v e r s i a l t h i ss t u a ye x a m i n e st h er e l a t i o n s h i pa m o n gm o r a l j u d g m e n t , m o r a ls e l fi d e n t i t ya n da c a d e m i cc h e a t i n g t h er e s e a r c hm a i n l ya d o p t st h eq u e s t i o n n a i r ei n v e s t i g a t i o nm e t h o d ，a n ds e l e c t s r a n d o m l y7 8 2s t u d e n t sf r o ms o p h o m o r et os e n i o ro fs i c h u a nn o r m a lu n i v e r s i t y ， c h e n g d uu n i v e r s i t y ，x i h u au n i v e r s i t y ，s i c h u a nn o r m a lu n i v e r s i t ys c h o o lo fa r t s a n ds c i e n c e s ，a n dp r o v e st h em o r a lj u d g m e n ta n dm o r a ls e l fi d e n t i t yh a v e s i g n i f i c a n ti n t e r a c t i o nt os t u d i e s t h r o u g ht h ea n a l y s i so fd a t a , t h er e s u l t so ft h e s t u d y a lea sf o l l o w s ： 1 a sm u c ha s9 4 3 o ft h ec o l l e g es t u d e n t s t e s tr e p o r ti nt h el a s ts c h o o ly e a r a p p e a r e da c a d e m i cc h e a t i n g a c a d e m i cc h e a t i n go fu n i v e r s i t ys t u d e n t sh a v ea s i g n i f i c a n tg e n d e rd i f f e r e n c e ，a n dt h ec h e a t i n gf r e q u e n c yo fg i r l sc o u l db e s i g n i f i c a n t l yl e s st h a nt h eb o y s a c a d e m i cc h e a t i n go fu n i v e r s i t ys t u d e n t sh a v ea s i g n i f i c a n tg r a d ed i f f e r e n c e ，a n dt h ea c a d e m i cc h e a t i n gf r e q u e n c yo fj u n i o ra n d s e n i o rc o u l db es i g n i f i c a n t l yh i g h e rt h a nt h ef r e q u e n c yo fs o p h o m o r e ，a n dt h e a c a d e m i cc h e a t i n gf r e q u e n c yo fs e n i o rc o u l db es i g n i f i c a n t l yh i g h e rt h a nt h e i i i f r e q u e n c yo f j u n i o r 2 m o r a lj u d g m e n ta b i l i t yo fu n i v e r s i t ys t u d e n t sw o u l dh a v eas i g n i f i c a n t g e n d e rd i f f e r e n c e s ，a n dm o r a l sj u d g m e n ta b i l i t yo fb o y sc o u l db e b e t t e rt h a ng i r l s m o r a lj u d g m e n ta b i l i t yo fu n i v e r s i t ys t u d e n t sw o u l dh a v eas i g n i f i c a n tg r a d e d i f f e r e n c e ，a n dm o r a lj u d g m e n ta b i l i t yo fj u n i o rw o u l d b es i g n i f i c a n tw e a k e rt h a n t h ea b i l i t yo f s o p h o m o r ea n ds e n i o r 3 u n i v e r s i t ys t u d e n tc o u l dh a v es t a b l em o r a ls e l fi d e n t i t y m o r a ls e l fi d e n t i t y c o u l dn o th a v eag e n d e rd i f f e r e n c e ，s om o r a ls e l fi d e n t i t yo ft h eg i r l sa n d t h eb o y s c o u l dh a v er e a c h e dar e l a t i v e l ys t a b l es t a t e m o r a ls e l fi d e n t i t yo fu n i v e r s i t y s t u d e n t sw o u l dh a v eas i g n i f i c a n tg a d ed i f f e r e n c e ，a n dm o r a ls e l fi d e n t i t yo fs e n i o r a n ds o p h o m o r ec o u l db eb e t t e rt h a nj u n i o r s 。 4 m o r a lj u d g r n e n ta n dm o r a ls e l fi d e n t i t y h a v ea s i g n i f i c a n tp o s i t i v e c o r r e l a t i o n ，严31 ；m o r a lj u d g m e n ta n da c a d e m i cc h e a t i n gh a v eas i g n i f i c a n t n e g a t i v ec o r r e l a t i o n ，产3 2 ；m o r a ls e l fi d e n t i t ya n da c a d e m i cc h e a t i n gh a v ea s i g n i f i c a n tn e g a t i v ec o r r e l m i o n ，产3 0 ；m o r a lj u d g m e n t a n dm o r a ls e l fi d e n t i t yh a v e as i g n i f i c a n ti n t e r a c t i o nt oa c a d e m i cc h e a t i n g 5 b yr e g r e s s i o na n a l y s i s ，g e ts o m er e g r e s s i o ne q u a t i o n s ：m o r a ls e l fi d e n t i t y = 31x m o r a lj u d g m e n ta b i l i t y ；a c a d e m i cc h e a t i n g - - 3 2 x m o r a lj u d g m e n ta b i l i t y ； a c a d e m i cc h e w i n g - 3 0 x m o r a ls e l fi d e n t i t y ；a c a d e m i cc h e a t i n g 气2 5x m o r a l j u d g m e n ta b i l i t y - 2 2 x m o r a ls e l f l d e n t i t y 。 k e y w o r d s ：u n d e r g r a d u a t es t u d e n t s ，m o r a lj u d g m e n ta b i l i t y ，m o r a ls e l fi d e n t i t y ， a c a d e m i cc h e a t i n g i v l 研究背景 现在的社会已经进入了现代化与信息化的交融时代，观念和理念更迭频繁、 快速。“纷乱复杂 的时代特点使大学生的生活理念发生着剧烈的变化，许多传 统的道德价值观念被他们摒弃，而他们自己构建的许多新道德观念也受到来自 各个方面的挑战，这些挑战主要来至于家庭、学校、同伴和社会环境。虽然道 德观念虽然依旧深植人心，但是与之相应的道德行为却并没有随之发生。很多 学者就这个问题，进行了持久的研究，但是莫衷一是。 在这些不道德行为中，学业欺骗行为( 例如，抄作业、作弊、代考、学术 欺骗等) ，作为一种学校里常见的学生不道德行为，就很难被遏制。国外研究发 现学业欺骗行为是普遍流行的，在最近三十年中，各种形式的学业欺骗呈上升 趋势( m c c a b e ，t r e v i n o b u t t e r f i e l d ，2 0 0 1 ) 。国内相关调查也显示，9 0 以上 的学生承认自己有过一种以上的考试作弊行为( 陈向丽，2 0 0 9 ) 。学业欺骗已经 成为威胁教育核心价值的严重问题，特别是在我国，该现象导致分数意识膨胀r 。 且难以准确的评价学生的能力，同时还影响着学生的道德观念，引发了公众对 学校教育公正的普遍关注。 一 鉴于问题的严重性，各高校为了减少学生的学业欺骗行为采取了很多措施，一 除- j 力n 强诚信教育、严格考场纪律等外，处分也越来越严厉，但该现象依旧屡 禁不止。为了解释这种现象，国外有很多学者长期致力于学业欺骗行为的研究， 其中包括对该行为的长期跟踪调查，以及对产生的原因、影响因素的分析，理 论模型的建构。现在对学业欺骗行为的解释比较充分的便是哈丁( h a r d i n g ， 2 0 0 7 ) 利用计划行为理论所作的模型建构，该模型中道德和行为有显著的相关。 道德是处理人与人之间、群体与群体之间、人与群体之间关系的规则。对 于大学生而言，生活在一个多元文化环境中，对与错不再那么的绝对，而且从 上学以来对“标准答案”的认可，更加的让学生在这样的环境中感到迷茫，并 在道德和自我道德观的统一的问题上常常陷入困境，不知道该信仰什么，自己 该用什么样的道德来引导自己的生活。大学生这个特殊的团体，已经从老师、 家长的怀抱中彻彻底底地走了出来，用自己的世界观和价值观来指导自己的行 为，但是现在大学生的道德情况，令人堪忧，其中大学生建构自己的道德自我 意识以及对道德自我的认同面临着很大的挑战。在这种环境下如何在传统的道 德教育的基础上，关注道德自我认同的情况，以便适应时代的要求，这是一个 值得研究的问题。 现在，德育研究者以及实践者关注比较集中的领域是德育理论和德育体制， 忽视了我们德育的对象是单独的生命个体，目前很多的德育理论与实践很难从 学生自我的道德观出发，而且很少触及个体的道德自我，大多关注的是在道德 规范要求和道德判断能力水平上面，所以道德自我形成的因素并没有得到充分 的关注( 万增奎，2 0 0 8 ) 。在大学生的现实生活中，对自己的道德自我认同并没 有达到一定的水平，而且存在着认同危机，突出表现在学生欺骗行为，自杀行 为，无秩序行为等等。另外，在大学教育中，学校对于大学生的道德观的建构 不再是那么的主动，更加地期待着学生自主的建构，但是在这个过程中，学生 很难找到合适的方式方法，而且没有牢固的理论支持，缺少一个清晰具体的指 导取向。而且，大学生持续的无偿参与社会服务普遍较少，高校里面开设社会 服务性学习课程也比较少。所以，有学者提出，可以用道德自我认同将学生的 道德价值观整合在一起，多让大学生在实践和学习体验自己的道德自我，这个 观点是十分得到借鉴的。 2 2 文献综述 2 1 道德判断能力的文献综述 2 1 1 道德判断能力的概念 林德认为，道德判断能力是基于个人的道德原则，然后对道德行为中的相 关因素进行决策和判断，以及能够把判断后的结果付诸于行动的能力。在多年 研究的基础上，林德设计了道德判断测验，已经是在研究道德判断的一个比较 常用的量表。 科尔伯格认为，在影响道德行为的发生的因素中，经过许多的实证研究发 现，道德判断尽管不是决定道德行为发生的唯一因子，但是在决定道德行为发 生的过程中还是能够起到根本的作用。他还认为，青少年的道德观是否已经建 立不只是看其在是否拥有了良好的道德判断能力，而且也要注意其道德行为是 否与道德判断的结果一致。 2 1 2 道德判断能力与道德行为的关系 传统的道德发展心理学的一个基本假设就是，道德判断能力水平越高，越 倾向于做出积极的道德行为。在过去的实证研究中，传统道德判断能力测验问 卷的分数往往与被试实际的道德行为不一致。 有很多的实证研究发生道德判断能力与道德行为( 比如亲社会行为) 没有 显著地正相关，这些研究的出现便否定了这个基本的假设。哈特等人( h a r t f e g l e y ，1 9 9 5 ) 比较了亲社会行为的榜样者和非榜样者，通过柯尔伯格的访谈 技术发现他们的道德判断能力水平没有显著差异。也就是说拥有道德行为的发 生与其拥有的道德判断能力水平是没有显著关系的。刘志军( 2 0 0 2 ) 还以2 8 6 名上海市普通中学的学生( 初一、初三、高一) 为研究对象，利用道德判断推理 量表、班级戏剧量表和社会测量法进行研究，结果发现中学生的道德判断推理 能力与亲社会行为之间不存在显著相关。该研究也说明道德判断推理能力得分 高并不能预测亲社会行为的表现水平高。朱丹、李丹( 2 0 0 5 ) 以上海市初中3 个年级2 1 7 名学生为研究对象，采用道德判断推理能力测验量表、移情反应问 卷、青少年行为问卷等进行调查研究。结果显示，道德推理能力与亲社会行为 之间没有显著相关。 但是也有很多的实证研究的结果证明道德判断和道德行为之间的关系是显 著的。我国心理学家丁芳( 2 0 0 0 ) 采用三因素实验设计法，设定了性别、道德 推理、移情是3 个自变量，亲社会行为是因变量，通过d i t 测验( 确定问题测 验) 随机选取初中二年级高道德推理和低道德推理被试各4 0 人，男女各半， 然后实施移情唤醒操作，并提供助人机会来研究3 个自变量对因变量的影响。 从本实验的结果看，无论移情水平是高或者是低时，高道德判断水平儿童的亲 社会行为表现均显著多于低道德判断水平的儿童，即高道德判断水平儿童的亲 社会行为明显地受移情水平的影响，而这种影响对低道德判断水平的儿童则不 太明显。刘志军( 2 0 0 1 ) 以2 0 1 名上海市普通初中的学生( 初一、初三) 为研 究对象，利用道德推理能力测验量表和班级戏剧量表进行研究，结果发现道德 推理能力、退缩行为两者与亲社会行为之间都不存在密切联系，但初三年级时， 道德推理能力与攻击行为呈显著负相关。这个研究有两点值得注意，第一个就 是初一、初二的道德推理和亲社会行为的关系不显著，但是在初三的是却和攻 击行为是显著负相关的，说明初一、初二的道德自我或者是道德自我认同并没 有完善，不能够很好的表现出自己的道德观；第二个就是道德推理的能力可能 更加的和不道德行为具有显著地相关，而与亲社会行为并不能建立显著的相关， 这也正和托马研究得出的结论相吻合。而且本研究还得出了这样一个结论，有 较高水平道德推理能力的学生，其攻击性行为也较少，有较低道德推理能力水 平的学生则会表现出较多的攻击行为。 还有有的研究得出的结论认为道德判断不是和所有的道德行为都有关系。 比如托马( t h o m a ，1 9 9 9 ) 的研究表明，道德判断与消极行为有关，而与积极的 行为无关。在实际生活中，道德一般是来规范人们的不良的行为的，当消极行 为发生的时候更能够让人们唤起对行为的道德反思。当积极行为发生的时候， 或许很难唤起人们对道德思考，但是也不会和道德无关吧? 因为我们始终生活 在一个由道德驯化的社会，或许每个人的道德内化程度不一样，但不至于某个 行为的发生会与道德没有关系。 面对存在上述研究结果之间的冲突，有学者提出了自己的理论来解释道德 判断能力水平与道德行为之间的不一致关系。梅特卡夫( m e t c a l f e & m i s c b e l ， 1 9 9 9 ) 提出了意志力双系统模型，指出在面对诱惑时，控制人行为的是两个相 4 互独立而又相互作用的系统：热系统和冷系统。热系统主要用于情感加工，它 充分运用基于杏仁核的记忆功能；冷系统主要用于空间、情节性表征、思维， 它依赖于海马的记忆功能、大脑前叶的计划和抑制功能。他认为，道德行为的 改善并不是由于道德推理能力的提高，而是由于冷系统中的自我管理能力的提 高。梅氏提出了的模型，是想在理论上解决道德判断与道德行为不一致的观点， 但是并没有得到实证研究的支持。还有学者从工具的角度来思考结论的不一致， 比如布拉西就认为有的研究是因为道德行为和道德判断能力的测量的情境不一 致，导致了这样的情况发生。 2 2 道德自我认同文献综述 2 2 1 道德自我认同的概念 道德自我认同是一种有益于他人与社会的自我形象感。心理学家戴蒙( w d a m o n ) 把道德自我认同看做是对“我想成为某种有道德的人 的感觉。阿奎 诺与里德( k f a q u i n o & a r e e d ，2 0 0 2 ) 认为，个人的道德自我认同是个体在 社会文化环境中形成的道德价值感，特别现阶段所处的社会群体以及环境。 道德自我认同的概念是在道德自我的概念基础上得到的，是作为个体社会 自我图式的一部分。个体用认同后的道德自我构建了道德自我图式，它是激发 道德行为的一个重要的调节机制。 、 道德自我认同的测验主要是指个人对某些道德特质的认同，其理论来源可 以追溯到埃里克森自我同一性的观点。 道德自我认同这个概念，必须从认同开始。一般认为，认同是一种复杂的 心理现象，是个体社会化的重要手段，而且主要分为自我认同和社会认同。自 我认同是埃里克森人格发展理论中的核心概念，指的是个体对自身经验的全面 综合，构建独立人格的过程。从青春期开始到青年期结束的十年，是个体在人 格发展处于自我认同形成的阶段。自我认同是一种内在性的认同，是一种内化 的过程，是个人根据个人经验所形成的，作为反思性理解的自我。自我认同是 对个体自身的意义进行反思的过程。社会认同主要关注的是个体对外部的认同。 自我生存在社会中，自我认同和社会认同是相互影响的。社会认同是个体在社 会情境中对他人或团体的行为方式、道德标准的接受与被接受，而形成内部经 验的过程，自我认同便在这个经验的基础上进行统合，形成自我。在复杂的社 会环境下肯定会形成纷繁的社会认同，在这些内部经验中寻求一个自我认同， 形成具体确定的归属感，信仰系统以及社会认同感等等。但是在现在的大学生 活中，多元的环境中，标准不再唯一，情境也更加的复杂，这样给学生们带来 的更多的不确定性和不安全感，本来可以转化为动力的因素，因此转化为了学 生对既有的道德价值体系的怀疑，但是他们又是一个正在形成的过程中，会因 为缺乏目的而停止了形成的过程，从而对自己的道德自我就不那么的清楚明白 了。大学是学生步入成人阶段最后一个学习的阶段，这是一个心理转型时期， 这一时期学生的认知能力和社会期望的变化在一个点上汇合，学生在这一时期 需要对童年期开始形成的道德观念进行整合，从而建立完整的道德自我。 道德自我认同是一种道德内化的过程，这个过程是一个长期的过程。它既 是一个心理的过程，也是一个社会化的过程。布拉西等人( b l a s i g l o d i s ，1 9 9 5 ) 对埃里克森提出的自我同一性进行了剖析，认为自我同一性是在个体的过去经 验与对将来的愿望之间达成连续和统一，从客观方面来说，自我同一性保证了 个体与社会的整合，从主观方面来说，它主要是指归属感和认同感。所以道德 自我认同便是这种道德同一性的体现，是个体道德观与社会道德体系的整合， 是指个人的道德归属感和道德认同感。但是有其他学者( b a u m e i s t e r ，1 9 9 6 ) 认为，个体的自我认同是对社会环境的适应。从这个观点可以看出，个体必须 在一定的道德环境中找到自己生理和心理的满意感，人们可以运用他们们所处 的环境来修正自己的道德自我认同。还有学者( k r o g e r ，1 9 9 6 ) 认为，自我认 同是自我和客体之间的平衡。所以自我和可以的取向上是一致的，那么道德自 我认同就是个体自身的道德观和客观的道德体系的一种平衡。 万增奎( 2 0 0 7 ) 从哲学，社会学，心理学对道德自我认同的概念进行厘清， 认为道德自我认同是个人如何思考和愿意成为什么人的道德自我概念，对自己 成为一个有道德的人的定位和期待，是关于个人道德形象和道德身份感的认可 和接受。万增奎( 2 0 0 8 ) 分析认为，道德自我认同的危机是一种自我认识的丧 失，是一种自我价值和自我意义的缺失，而且还总结了四种表现：( 1 ) 个人道 德框架的塌陷与价值核心的丧失：( 2 ) 个人方向感的丧失和个人承诺危机；( 3 ) 个人道德情感的麻木( 4 ) 个人焦虑感的增强。 6 寇东亮( 2 0 1 0 ) 认为自我认同涉及的是个体如何对待自我以及自我与他人 的关系问题，其实质是自我人格的同一性，这种人格同一性反映了个体的自我 完善和道德精神境界。个体的自我反思是道德自我认同形成的来源。道德自我 认同主要包括道德自我真实性以及道德自我的持续性。阿奎诺( a q u i n o ，2 0 0 2 ) 等人把道德同一性分为两个维度：一个是内隐i 生维度，表现为道德特质在自我 感中重要性的评价，反映了一系列的道德特质是否处在自我概念的核心，即自 我对道德特质的内在认同，它与自我价值感的“内在自我”相对应，如“做一 个有如上品质的人会让我感觉很好 ；二是外显性维度，表现为个人希望在人际 互动中表现自我拥有道德特质的程度，用以表示个体给他人留下拥有这些道德 特质的水平，这些特质是否在外显的行为中表现出来，与公共的“外在自我 相对应。内隐的道德同一性被认为是由内在的自我图式决定，一个人做事对得 起自己的良心反映了内隐的道德同一性。 一般认为，外显的道德自我认同更具有强烈的道德行为意向，远比内隐的 道德评价认知更重要。道德自我认同是和道德行为具有直接联系的。一个人的 道德行为的动机是来自个人道德同一性的结果。一个人从面对特定的道德问题 情境到表现出实际的道德行为是受诸多因素影响的复杂心理过程。现有的证据 证明青少年口头表达的行为标准同他们在现实生活中实际行为之间存在差异， 所以需要一种道德自我控制机制来调整个体的行为。这样看来，道德同一性是 个体进行道德行为的决定因素，相应的，内隐自我的成分只是产生道德同一性 过程的一种副产品，并不对行为具有直接的影响( 万增奎，2 0 0 8 ) 。 2 2 2 道德认知与道德自我认同的关系 7 布拉西( b l a s i ，2 0 0 4 ) 总结了道德自我认同结构模式，用于填补传统道德 心理学中道德认知与道德行为之间的鸿沟，该模式主要包括三个部分，如图2 1 所示： 图2 1 布拉西的道德自我认同结构模型 道德责任判断( m o r a lr e s p o n s i b i l i t y j u d g m e n t ) ，自我认同( s e l fi d e n t i t y ) 和 自我一致性( s e l f c o n s i s t e n c y ) 。他假定，基于道德自我认同，通过自我一致性 推动，并经过道德责任心的过滤，道德判断就能够很好的预测道德行为。他将 道德自我认同分为两个维度，一个是主观自我认同，另外一个是客观自我认同。 道德自我认同的内容是客观的，道德自我认同的经验是主观的。主观自我认同 的成熟会导致强烈的自我一致性，自我不一致会引起强烈的消极情感。 布拉西( b l a s i ，1 9 9 5 ) 认为道德行为的动机来自于个人的道德自我认同， 道德是接受自我理解和自我一致性的制约的，并且认为责任判断到道德行为的 产生是由自我一致性所支持的。如果一个人的道德自我认同成熟，其责任判断 以及自我一致性就会更加的依赖自我同一性的内同，如道德价值观、目标等。 在涉及到的道德自我认同的具体成分的时候，布拉西将其分为主观道德自 我认同以及客观的道德自我认同。并认为道德自我认同的内容是客观的，道德 自我认同的经验是主观的，当一个人的主观道德自我认同成熟，就会有强烈的 自我一致性，当自我不一致的时候就会产生强烈的消极情感。我们可以这样认 为，道德自我认同在引发相应的道德行为的时候，会伴随着相应的道德情感体 验。 从其道德自我认同的结构及其功能来看可以看出，b l a s i 实际上填补了传 统道德研究遗留下来的道德认知与道德行为之间的关系问题。并且他还认为道 德推理和道德情感是道德动机的来源，只是有一定的认知功能，而不, 日u 匕l - - , 引起相 应的道德行为。但是在他的道德自我认同的成分中却加入了责任判断这样的认 知因素，让人费解。 针对布拉西的道德自我认同的结构模型，万增奎( 2 0 0 7 ) 作了以下总结： 一，布拉西融合了道德和自我同一性的概念，为道德认知和行为架构了桥梁； 二，分析了道德自我认同如何激发道德行为，强调了过去经验和当前愿望的一 致性；三，个体的一致性导致了道德行为差异，而不是相关能力上的差异，如 移情、道德推理。但是他依旧不能解释的是道德行为在某种程度上是一种自主 行为，而且道德情感在道德自我认同中的作用涉及很少。 努奇( n u c c i ，2 0 0 4 ) 质疑了布拉西的观点，认为他的研究陷入了伦理自我 中心主义( e t h i c a le g o c e n t r i s m ) ，对理解道德存在误区。在努奇的研究中，他认 为道德自我是由道德认知、道德情感和道德自我认同组成的( 如图2 - 2 所示) ， 进而来否定布拉西的观点。在努奇的模型中，道德认知和道德自我认同是道德 一蕊 自我的组成部分，都是影响道德行为发生的因素，而不是说道德认知就是道德 自我认同的一个成分。 2 2 3 道德自我认同与道德行为的关系 布拉西认为人们的道德行为主要是因为他们想要成为某种人，所以该行为 往往是维持个人形象而不是服从道德规范，他把道德自我认同作为道德自我的 核心。 道德自我认同是一种相对稳定的道德特质，而且道德自我认同与亲社会行 为有显著正相关( a q u i n o & r e e d ，2 0 0 2 ) 。阿奎诺等人( 2 0 0 2 ) 的研究认为， 道德自我认同与道德认知以及道德行为的关系密切，里德等人( 2 0 0 3 ) 的研究 也证明，道德自我认同对个人与社会的交互行为产生重要影响。唐芳贵和岑国 桢( 2 0 1 0 ) 认为积极健康的道德自我意象是道德行为发生的重要心理前提。为 探讨大学生道德自我意象的现状和特点，采用道德自我意象量表调查了8 5 0 名 9 大学生。在道德自我意象的内在认同程度上，大三学生比其他年级学生更高、 工科大学生比其它学科学生更高。这与传统的认为道德判断水平越高，越倾向 于做出积极的道德行为的观点相悖。但是他们提出了道德自我意向也支持了道 德自我认同对道德行为是促进作用的。杨继平( 2 0 1 0 ) 通过对5 5 0 名大学生的 问卷调查，探讨道德推脱在移情、责任心、道德认同与学术欺骗行为之间的作 用。结果表明：道德推脱对学术欺骗行为有显著的正向预测作用；责任心、道 德认同对道德推脱有显著的负向预测作用；道德推脱在在责任心与学术欺骗行 为、道德认同与学术欺骗行为之间均有完全中介作用。从这个研究可以看出， 对于不道德行为道德认同是有抑制作用的。尼克森( n i c k e r s o n ，2 0 0 4 ) 等人认 为，由于个体在不同的情境下对道德的自我理解不能保持同一，因此传统的道 德推理不能较好地预测个体的道德行为。他们认为道德自我认同是维持道德行 为的关键因素，一个人要想表现出稳定的道德行为，就必须获得在不同情境下 都保持一致的道德自我认同。他还认为道德的自我理解( m o r a ls e l f u n d e r s t a n d i n g ) 则是道德自我认同的重要组成部分。 2 3 学业欺骗行为文献综述 2 3 1 学业欺骗行为的概念 鲍威尔( 1 9 6 4 ) 首次采用自陈问卷的方式对大学生的学业欺骗行为的频率 进行了测试。但是至今为止，在以往研究中，对于学业欺骗行为的定义几乎没 有一个统一的得到学界一致认可的定义。 狄克等人( d i c ke ta 1 ，2 0 0 3 ) 认为，学生的学业行为如果违背以下其中任意 一点就可以被认为是学业欺骗行为：第一，该行为违背学校制定的相关标准； 第二，该行为违反了学校为考试制定的相关规则。也就是说学业欺骗行为在他 们的眼中便是违背了一定的标准和规则的学业行为，但是他们并没有具体的指 出哪些行为，而是很宽泛的将这些违规行为都纳入了学业欺骗行为，这种划分 有些不妥的地方就是有很多的行为属于其他的范畴却也会被误认为是学业欺骗 行为。 哈德等人( h a r d ，c o n w a y & m o r a n ，2 0 0 6 ) 把学业欺骗行为定义为，在提交 作为学业评价的创造性工作( 如论文、项目、考试) 中，提供或接受没有经老 1 0 师授权的帮助；或者没有适当的规范的引用而粗鲁地使用他人的想法或文字用 以自己的学业评价。由此可见，如抄袭或试图抄袭其他同学的作业，在考试中 使用小抄，研究中伪造研究数据，以及从互联网使用或试图使用未经授权的信 息等行为都被视为学业欺骗行为( t e f e r a & t a d e s s e ，2 0 0 9 ) 。这种定义虽然比较 具体的指出了学业欺骗行为是指在学业评价的过程中发生的一些不能够真是反 映自己的学业水平的行为，但是不能够全面的揭示学业欺骗行为的含义。 国内学者对学业欺骗行为的研究，几乎没有学者用到“学业欺骗行为 这 一名词，经常使用的术语则是“抄袭、“作弊 等。因为这两个词在我国是比 较普遍的运用于说明这种行为现象的。 作弊的含义和前面提到的学业欺骗行为的界定是一致的，一般是指用欺骗 的方式做违法乱纪和不合学校相关规定的事情，它是属于学业欺骗行为的。作 弊这一行为至少应该包含以下涵义( 孙云鹏，2 0 0 5 ) ：第一，在行为方式上具有 明显的隐蔽性，行为结果具有一定的欺骗性，是行为主体的有意行为，往往带 有明确的目的。第二，行为的过程中的某些动作违背相关的规则，如违法、违 纪和违背有关规章制度等，这一行为也会对社会、对他人产生一定的影响。第 三，作弊是一个比较宽泛的概念，根据作弊者所处的环境、所违背的规则不同， 作弊可以分成不同的类别，比如考试作弊、剽窃他人科研成果等。 哈丁( h a r d i n g ，2 0 0 4 ) 认为学业欺骗行为是一系列违反了学业诚信文化规， 则的偏差行为。而且，有学者进一步指出，学业欺骗行为是一种不道德行为 ( m c c a b e & t r e v i n o ，1 9 9 3 ) 。这个定义将学业欺骗行为纳入了一个大的范围， 有助于对其行为的性质进行界定。 2 3 2 影响学业欺骗行为的因素 在过去十年间，致力于了解和预测学业欺骗的研究显著增加( h a r d i n ge t a 1 ，2 0 0 7 ) 。通过对以往研究的归纳总结后发现，影响学业欺骗行为的因素可 以分为内部因素和外部因素两大类。 内部因素也就是个体特征，与学业欺骗行为相关的个人特征中最常见的有 以下几类：人口学变量特征( e g ，m c c a b e & t r e v i f i o ，2 0 0 1 ；l i m s e e ，2 0 0 1 ； a 1 一q a i s y ，2 0 0 8 ) 、态度倾向( h a r d i n g ，2 0 0 7 ；l i m & s e e ，2 0 0 1 ) 、成就目标定 向( m u r d o c k ，2 0 0 6 ) 等等。 外部因素主要包括：同伴影响( m c c a b e ，2 0 0 1 ) ，学校和课堂环境( p u l v e r s d i e r k h o f f ，1 9 9 9 ：a n d e r m a n & m i d g l e y ，2 0 0 4 ) ，学校的诚信制度( n a d e l s o n ， 2 0 0 7 ) ，以及老师的影响( m c c a b e ，1 9 9 3 ；a 1 q a i s y ，2 0 0 8 ) 等等。 在这些因素里面，道德作为一个很重要的因素影响着学业欺骗行为。那么 道德是如何影响道德行为的，许多的学者关注过这个问题。 麦克凯布等人( m c c a b e & t r e v i f i o ，1 9 9 3 ) 在社会学习理论的基础上研究得 出这样的结论：同伴行为对学生学业欺骗行为的影响并不只是通过观察同伴行 为得来的；还包括同伴行为同时为学生提供的有关欺骗的规范支持。也就是说 同伴影响可能是通过道德规范的产生而激发的。c a r r e l l ，m a l m s t r o m & w e s t ( 2 0 0 5 ) 的研究也证明，同伴的学业欺骗对个体行为有正向的显著预测作用； 同时他们还发现学生学业欺骗行为发生可能性越小的学校，其学生同伴间告发 他人学业欺骗行为的可能性越高，由此，他们认为同伴的影响是由于规范的影 响。 还有在一些实证研究中，荣誉规章制度( i n s t i t u t i o n a lh o n o rc o d e s ) ，是影响 学业欺骗行为的另一个重要的环境因素。荣誉制度，这种社会规范通过增加学 生对自己和他人的责任感和义务感影响其道德发展( n a d e l s o n ，2 0 0 7 ) 。对学校 相关诚信制度有效的传播和认识，以及增强学生对惩罚和执行惩罚的意识将会 减少学业欺骗行为( a i q a i s y ，2 0 0 8 ) 。 阿杰恩( a j z e n ，2 0 0 1 ) 也指出，在考察个体是否采取某种行为时，不仅应 该考虑到知觉到的社会压力，还应该考虑到个人对道德责任的意识。也就是个 人对道德自我认识，以及怎么这种认识带给自己的感觉。当询问学生怎样做到 不作弊时，很多高中学生认为，个人的道德意识和预期被抓后的尴尬是其中两 项重要的原因( $ t e p h e l l s ，2 0 0 4 ) 。也就是说对学生来讲，道德行为的发生最主 要的是看自己的道德内化到什么程度以及行为发生后一些情感体验。 戈丁( g o d i n ，c o n n e r & s h e e r a n ，2 0 0 5 ) 研究证明道德规范在个体是否执 行其行为意图上有重要的作用。那么在个体实施行动的时候，当他产生了这样 的行动意图，还会受到调节作用，才会发生行为。大量研究证明道德规范对行 为意图具有直接预测作用。帕克等人( p a r k e r ，m a n s t e a d & s t r a d l i n g ，1 9 9 5 ) 1 2 证实道德规范增加了行为意图对行为的解释力；康奈等人( c o n n e r & a r m i t a g e ， 1 9 9 8 ) 总结了以往研究，认为控制t p b ( 计划行为理论) 其他变量以后，道德 规范的加入使他们对行为意图的解释力增加了4 。那么道德规范是怎么来影响 行动的，便出现了这样一个问题，在戈丁的研究中道德规范会在行动意图出现 之后才会对行为的实施与否产生影响，在康奈等人的研究道德规范却是增加了 对行为意图的解释力。那么，道德规范会对行为产生影响，这是无可厚非的， 并且对于道德行为是产生促进的影响，而且对于不道德行为是产生抑制的作用。 而且，施瓦茨早在1 9 7 7 年就认为道德规范是行为的直接决定性因素，但是这一 说法一直缺乏实证。阿杰恩( a j z e n ，2 0 0 1 ) 对包括学业欺骗在内的三种不道德 行为的研究得出结论，在解释不道德行为时，增加感知到的道德规范将增强模 型的解释力。哈丁( h a r d i n g ，2 0 0 7 ) 的研究证明计划行为理论模型能很好的预 测考试和家庭作业欺骗行为，态度、主观规范对行为意图的解释力在考试和家 庭作业上均达到5 8 。研究中，他加入了过往经验、道德规范以增加模型的解 释力。过去参与学业欺骗行为的频率( 过去经验) 对实际的行为和行为意图都 有显著的预测作用，道德规范和行为有显著的相关。 2 4 已有研究不足 ( 1 ) 道德判断能力与道德行为的关系不确定 道德判断能力与道德行为的关系的结论不一致。按照一般常识来说，道德 行为应该是建立在一定的道德认知的基础之上，但是很多实证研究却没有得出 有力的证据，让人费解。科尔