（教育学原理专业论文）试论我国教师专业化——制度层面建设探索.pdf

中 文 摘 要 教师专业化是我国教师教育改革的必然趋势，对之进行研究，具 有重要的理论意义和现实意义。 本文从制度层面对我国教师专业化进行了深入研究。笔者首先着 重探讨了教师专业化的深刻内涵，介绍了有关的教师专业社会化的理 论流派，以便帮助我们形成对教师专业化的科学认识。接着笔者以国 际比较的视野审视了我国教师专业化的现状及问题，并在此基础上提 出推动我国教师专业化建设的内容及其措施。 本文由引言和三个部分组成。 引言:主要介绍选题意义、研究方法以 及本研究的创新之处。 一:教师专业化的基本理论。本部分主要阐释职业、专业以及专 业化等概念，介绍教师专业社会化的理论流派。 二: 教师专业化的实践基础。 本部分介绍了美、 英、 法等国的教 师专业化实践，然后介绍了我国教师专业化的实践及其现状。 三:推进我国教师专业化制度建设。本部分在介绍我国教师职业 专业化建设主要内容的基础上，进一步提出促进我国教师专业化制度 建设措施。 关键词:专业专业化 教师教育改革 教师专业化教师资格 制度建设 ab s t r a c t t e a c h e r p r o f e s s i o n a l i z a t i o n i s t h e n e c e s s a r y t r e n d o f o u r c o u n t ry s t e a c h e r e d u c a t i o n r e f o r m a n d d e v e l o p m e n t . a r e s e a r c h t o t h i s p r o b l e m h a s g r e a t t h e o r e t i c a l a n d p r a c t i c a l s i g n i fi c a n c e . t h e t h e s i s i n q u i r e s d e e p l y i n t o o u r c o u n t ry s t e a c h e r p r o f e s s i o n a l i z a t i o n i n t h e l e v e l o f s y s t e m . t h e a u t h o r f i r s t l y e x p l o r e s t h e d e f i n i t i o n a n d c o n n o t a t i o n o f t e a c h e r s p r o f e s s i o n a l i z a t i o n a n d i n t r o d u c e s s o m e t h e o r i e s o f s o c i a l i z a t i o n o f t e a c h e r p r o f e s s i o n s o as t o h e l p u s c o m e t o r e c o g n i z e t e a c h e r p r o f e s s i o n a l i z a t i o n s c i e n t i f i c a l l y . t h e n t h e a u t h o r m a k e s a s u r v e y o f t h e p r e s e n t c o n d it i o n a n d p r o b l e m s o f o u r c o u n t ry s t e a c h e r p r o f e s s i o n a l i z a t i o n b y m e a n s o f i n t e rn a t i o n a l c o m p a r a t i v e s t u d y . b a s e d o n t h i s， t h e a u t h o r g i v e s s o m e a d v i c e o n h o w t o p r o m o t e o u r c o u n t r y s t e a c h e r p r o f e s s i o n a l i z a t i o n t o d e v e l o p r a p i d l y . t h e t h e s i s c o n s i s t s o f t h e p r e f a c e a n d o t h e r 3 p a r t s : p r e f a c e : t h i s p a r t i s m a i n l y a b o u t t h e s i g n i fi c a n c e ， m e t h o d s a n d t h e i n n o v a t i o n o f t h e s t u d y . p a r t o n e : b a s i c c o n c e p t o f t e a c h e r p r o f e s s i o n . t h i s p a r t m a i n l y s t u d i e s t h e c o n c e p t s o f v o c a t i o n , p r o f e s s i o n a n d p r o f e s s i o n a l i z a t i o n， a n d t h e n t h i s p a rt s o m e t h e o r i e s o f s o c i a l i z a t i o n o f t e a c h e r p r o f e s s i o n . p a r t t w o : t h e p r a c t i c e o f t e a c h e r p r o f e s s i o n a l i z a t i o n . t h i s p a r t i n t r o d u c e s t h e p r a c t i c e a n d p r e s e n t c o n d i t io n o f t e a c h e r p r o f e s s i o n a l i z a t i o n o f b r it a i n ， a m e r i c a , f r e n c h , j a p a n a n d s o u t h k o r e a a s w e l l as o f c h i n a . p a r t t h r e e : o p i n i o n s a n d m e as u r e s . b a s e d o n d e fi n i t e c o n t e n t s o f c o n s t r u c t i n g o u r c o u n t ry s t e a c h e r p ro f e s s i o n a l i z a t i o n , t h e a u t h o r g i v e s s o m e a d v i c e o n h o w t o p r o m o t e o u r c o u n t rys t e a c h e r p r o f e s s i o n a l i z a t i o n t o d e v e l o p r a p i d l y . k e y w o r d s : p r o f e s s i o n ;p r o f e s s i o n a l iz a t i o n ;t e a c h e r p r o f e s s i o n a l i z a t i o n ; t e a c h e r e d u c a t i o n r e f o r m ; s y s t e m c o n s t r u c t i o n 1 1 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工 作及取得的研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的 地方外，论文中不包含其他人已 经发表或撰写过的研究成果，也不 包含为获得东北师范大学或其他教育机构的学位或证书而使用过的 材料。与我一同 工作的同 志对本研究所做的任何贡献均己 在论文中 作了明确的说明并表示谢意。 学位论文作者签名日期:w p / 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论 文的规定，即:东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送 交学位论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人授权东 北师范大学可以 将学位论文的 全部或部分内 容编入有关数据库进行 检 索 ， 可 以 采 用 影 印 、 缩 印 或 其 它 复 制 手 段 保 存 、 汇 编 艺 焦 ,z o ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名 日期: 缨 : 翅 李 于 指导教师签名: 日期: 学位论文作者毕业后去向: 工作单位: 通讯地址:_ _ _ 电话: 邮编: 引言 ( 一)研究意义 在教师专业化日益成为世界教师教育改革与发展的主旋律的背景 下，教师职业的专业化发展问题在我国也受到充分关注。特别是近年 来，随着素质教育和新课程改革的逐步推行，教师专业素质的重要性 日 益凸显出来。如何加快教师专业化建设步伐、全面提升教师专业素 质己成为我国教育界的热门 话题。 无论是教育研究者还是一线教师都 在不懈地对教师专业化进行研究和探索，且成果丰硕。但从目 前的研 究状况来看，有一点是令人遗憾的:关于教师专业化的研究大都停留 在理论层面的探讨，包括教师专业化的内涵、教师专业化的标准、教 师专业化的模式等等。对在实践领域如何促进教师专业化发展尚缺乏 作建设性的研究。尤其是教师专业化的制度建设方面，我们尚缺少系 统、深入的研究，也缺乏具有实践指导意义的研究成果。 教师的发展是在制度化社会中进行的， 离开制度保障去谈教师专 业化发展是不切实际的。 当前， 我国教师专业化的制度建设非常薄弱， 这使得我国教师专业化建设在实践领域举步维艰。理论研究的不足和 急待改革的现状无不向我们昭示了一个事实:努力从制度层面探索教 师专业化建设问题，不仅具有丰富的理论意义，而且具有鲜明的现实 意义。 ( 二)关于研究方法 本研究坚持以马克思主义为指导思想，在分析问题、解决问题上 遵循辩证唯物主义和历史唯物主义的思想方法。在从制度层面探讨中 国教师专业化问题时，主要运用到社会学的方法、历史法、因素分析 法。为了更为直观地分析有关问题，研究中大量运用了图表法。不少 地方还运用到比较法，以便于把中国的教师专业化问题放到广阔的国 际背景当中去研究。 ( 三)文献综述 i 、教师教育、 教师管理的政策法规及基本情况。包括 教师法 、 教师资格条理 、 中小学教师队伍建设 “ 十五”计划 、 中小学教 师继续教育规定 、 教育部关于 “ 十五”期间教师教育改革与发展的 意见等，以及中小学教师队伍、师范院校、综合大学参与教师培养、 教师专业化工作等基本情况。了解清楚现行政策法规及教师队伍、教 师专业化工作现状等，为确定推进我国教师专业化工作思路和将要采 取的措施奠定基础。 关于教师专业化现状的基本估计， 我国教师专业化处在初级阶段， 实现我国教师专业化需要经过长期的努力。主要表现在:第一、我国 教师学历学位水平偏低。第二、教师资格对教师学历学位标准要求偏 低， 教师资格制度不够完善。 第三、 培养的教师学科知识、 能力和教育 知识、能力，尤其是应用于教育教学实践的能力均需进一步提高。第 四、教师终身学习和教师不断发展的有效机制尚未形成。第五、教师 实际的社会地位和经济待遇偏低。据统计，十几年来，教师的工资待 遇在社会十六个行业中处在倒数第二、 三至倒数第五、六之间。 还有， 从八十年代中期后长期拖欠教师工资的问题一直没有得到根本性的解 决，严重挫伤教师积极性，在社会上也造成不良 影响。第六、师德水 平尚待进一步提高。 教师的师德问题己成为社会关注的一个热点问题。 第七、高度自 律和富有权威性的教师组织尚未形成等等。 2 、关于教师专业化的基本理论。教师专业化及专业化标准的研 究，国内外专家学者基本参照律师、医生等社会公认的专业职业，确 定的专业化概念和教师专业化的标准与条件。对众多专家学者的研究 进行比较分析，认为教师职业成为专业职业，其一、要有较高的学科 专业水平、能力和教育水平、能力。同时， 这两个方面还要高度和谐 的结合，使其转化为实际的教育教学能力。其二、教师专业化是一个 动态过程，必须形成教师持续发展和成长的机制。关于教师专业化的 具体标准，国内外专家学者从各自的角度进行了大量的研究，最多的 提出近 2 0 条标准，少的6 -a条。认为这些标准和条件有待于进一步 提炼，更加突出教师职业的特点。 3 、 各国教师专业化启示和经验。 比 较发达国家教师专业化历史都 比较长，主要分为两大阶段。第一阶段，主要设置独立的教师培养培 训院校， 满足教师数量的需求。 第二阶段，明确提出教师专业化问题， 并采取措施，推进教师专业化，如美国、德国、法国、英国、日 本等。 从各国的情况看，给我们的启示主要有:第一、实施动态灵活的教师 资格制度;第二、教师专业化的目 标一致，但各国推进教师专业化的 途径方式不一，各有自己的特点;第三、教师自 治组织作用的发挥; 第四、师范院校结构布局调整有很多汲取的经验和教训。 4 、对我国教师专业化问题的研究。主要有两大类意见。 第一类研究意见，从师范院校 ( 包括职前培养的师范院校和职后 培训的教师进修院校) 的角度出发， 根据教师专业化发展趋势和要求， 在现行制度和体系基本框架之内， 采取措施，深化教育教学改革，提 高教师的培养和培训质量，提高培养学生适应社会和基础教育改革与 发展的能力。此类观点、意见，对发展趋势和大局把握研究不够， 缺 乏高度、缺乏前瞻性，带有一定的局限性。 第二类研究意见， 认为我国教师教育己 进入到了战略转型的时期。 主要原因有:第一、我国己进入到全面建设小康社会新的历史时期， 教师教育的发展必须与小康社会的要求相适应;第二、高质量的 “ 普 九” ， 大力发展高中阶段教育， 对教师队伍的素质提出了新的更高的要 求;第三、中小学教师学历达标已 近结束，教师提高学历学位工作方 兴未艾。 中小学教师的学历学位层次结构是直接决定着教师教育层次、 类型结构及教师教育的改革与发展的因素。第四、中小学教师学历学 位结构及社会经济、科技的发展引起了教师教育结构极大的变化。一 方面，中等师范学校与师范专科学校升格、合并、撤消，使师范院校 的层次结构已由过去的师范本科、师范专科、中等师范学校的正金字 塔型转向倒金字塔型，师范院校办学层次大幅度提高。另一方面在师 范院校结构布局的调整过程中有很多问题值得研究，问题一是，大量 的师范专科学校学校升格为师范本科学校，办学条件，师资力量等方 面达不到本科院校的要求，办学质量下降。而且，这种状况的改变并 不能在短期内得到改变，这是由办学规律所决定的。问 题二是，中等 师范学校升格为师范专科学校遇到的问题。中等师范学校升格一般都 在经济、社会比较发达的大城市。升格的途径为单独升格或与其他性 质相近的学校 ( 如，市地教育学院)合并后升格。最早的是上海中等 师范学校的升格，上海市的幼儿师范学校和中等师范学校分别升格为 上海幼儿师范专科学校和上海师范专科学校，但时隔不久这两所学校 就被合并到本科院校。其他地方的中等师范学校升格后没有几年，办 学就遇到困难。这些学校又开始谋求进一步升格。这些问题无疑影响 了教育质量的提高，同时，浪费了有限的教育资源。究其原因，师范 院校的结构布局调整缺乏前瞻性，缺乏研究。对不同时期的条件背景 的迅速变化严重考虑不足所致。第五、在师范大学层面，以北京师范 大学百年校庆为代表，明确提出北京师范大学的办学要向 综合型大学 转型。实际上，师范大学单纯举办教师教育己成为历史。一方面，综 合性大学以开始涉足举办教师教育，教师教育市场由封闭开始走向 开 放。另一方面，师范大学早己 涉足非教师教育市场，直接面向社会设 立非师范专业。很多师范大学设立的非师范专业的数量，早已超过师 范专业的数量。师范大学向何处去?近年来也一直是师范大学办学中 一个困惑的重大问题。 教师教育处在战略转型，因此，必须从世界发展趋势，从我国全 面建设小康社会，从基础教育未来发展的要求，从教师教育的历史和 现状，从教师专业化要求等各方面情况出发，结合教师资格制度的实 施，以与时惧进、解放思想、实事求是、开拓创新为指导，研究确定 我国教师教育总体改革与发展的战略，描绘我国教师教育改革与发展 的趋势和走向，创新教师教育制度，构建与我国经济、社会发展，与 教师教育事业发展相协调的 现代教师教育制度;创新教师教育体系， 构建开放灵活的现代教师教育体系;创新教师教育内容，构建新的教 师教育课程和教学内容体系;更新教育教学手段，大力推进教师教育 信息化，促进教师教育跨越式发展。 ( 四)关于本研究的创新问题 教师专业化是目 前国际教育研究的热点问题之一。国内外关于此 问题的研究并不少见。 在这种宏观国际背景下，我国的教育研究者也 开始掀起一股研究教师专业化问题的热潮。最近，关于我国教师专业 化问题的专著先后问世，各种学术论文也频现于期刊杂志。但就笔者 所掌握的资料来看，专门从制度层面系统地、全面地对我国教师专业 化问题进行探索的专著和论文比较少见。而笔者认为，制度建设恰恰 是我国教师专业化建设中的一个薄弱环节，也是决定其成败的关键因 素之一。鉴于此，笔者尝试着用国际比较的眼光来探讨我国教师专业 化的制度层面建设问题。 一、教师专业化的基本概念 ( 一)职业、专业及专业化 1 、职业 ( 1 )职业的概念 关于职业概念的探讨有多种说法。其一、职业是指 “ 个人在社会 中 所从事的 作为主 要生 活 来源的 工作” 。 ; 其二、 职 业作为一种社会 现象，是与社会分工和生产内部的劳动分工相联系的。在这个意义上 可以说，它是一种以社会分工和劳动分工为纽带的社会形式和社会关 系。自 从社会出现分工以后，人们一经进入社会生活，便分别终身地 或较长时期地从事某一种具有专门业务和特定职责的社会活动，并在 这期间以 此作为自己获得生活资料的主要来源。 一般地说， “ 所谓职业， 就是人们由于社会分工和生产内 部的劳动分工，而长期从事的具有专 门 业务和特定职责， 并以 此作为主要生活来源的 社会活动夕 。 综上所述，职业是一种社会现象，是由于社会分工和生产内部分 工的需要，逐步形成而划分出来的具有专门业务和特定职责的工作岗 位。对个人而言，从事某一工作并获得相应的工作报酬，一般来讲， 将此报酬作为自己的主要生活来源。 ( 2 )职业的分类 职业与社会分工和生产内部的劳动分工相联系，因此，职业具有 以下特征:其一、 职业是不断发展和分化的。 在我国1 9 8 2 年将职业8 个大类，6 4个中类，3 0 1 个小类;2 0 0 0年， 中华人民共和国职业分 类大典将我国职业归为8 个大类， 6 6 个种类，1 8 3 8 个职业。 职业分 类及职业数量与国家经济发展水平和职业分类的标准紧密联系，不同 的国家职业分类和数量不尽相同。其二、不同的职业有不同的要求， 而且在不同的发展历史阶段有不同的 要求。 参见 现代汉语小词典 ， 商务印 书馆，1 9 8 0 年版， 第1 0 3 页 罗国 杰等编著: 论理学教 程 ，中国人民大学山版社，1 9 8 5 年版， 第2 0 6 页 潘锦棠主编: 劳动社会学 ，中国劳动出版社1 9 9 5 版， 第8 7 页 6 2 、专业 ( 1 )专业的概念 迄今为止学术界对专业概念的认识还不尽一致。为了研究和加深 对专业概念的认识和理解，我们可以 采取对比的方法，在对职业、专 业职业和高等学校设立的专业 ( 学科)比较分析中认识他们之间的关 系及专业的概念。 从社会学角度对专业的定义:是指一群人经过专门教育或训 练，具有较高深和独特的专门知识与技术，按照一定专业标准进行专 门化的处理活动，从而解决人生和社会问题，促进社会进步并获得相 应报酬待遇和社会地位的专门职业。 从教育学角度对专业的定义:高等教育培养学生的各个专门 领域。根据社会职业分工、学科分类、科学技术和文化发展状况及经 济建设与社会发展需要划分。 高等学校据此制定培养目 标、 教学计划， 进行招生、教学、毕业分配等项工作:学生按此学习，形成自己在某 一领域的专长，为未来职业活动作准备。 早期高等教育不分专业。中国东汉灵帝设立的与太学并立的鸿都 门学( 专习文学、 艺术) ， 南朝宋文帝开设的四学馆 ( 儒学馆、 玄学馆、 文学馆、 史学馆) ，隋唐时期所设的律学、书学、 算学、医学及欧洲早 期培训医学、 法律等专门 人员的学校和中世纪大学设置的文、 法、 神、 医学院等，可认为是按专业进行教学的萌芽。 随着社会、经济、文化和科学技术的发展，社会分工越来越细， 对高等教育培养人才的专业化程度也要求越来越高，使专业化成为近 代高等教育发展的主要特征之一。专业在高等学校都设有以学科为基 础的相应的专业，以 培养从事这一专业职业的 人才。 由以上可以看出职业与专业职业的关系。两者的相同之处为:都 是一种社会现象;都是社会分工的产物:获取固定生活来源等;区别 之处为: 专业职业是一般职业中极少的一部分: 专业职业除了与社会、 职业分工有关外，还与学科分类、科学技术、文化发展等有密切的关 刘捷著: 专业化:挑战2 1 世纪的教师 ，教育科学出版社， 2 0 0 2 年9 月 版，第5 1 页 僧参见 教育大词典 ，上海教育出 版社，1 9 9 0 年版， 第2 1 2 8 页 7 系;专业职业都有一整套科学的知识基础;从事专业的人员必须进行 “ 专业教育” ; 专业职业者需要不断学习、 研究和创新; 专业职业者一 般具有相对的稳定性;从事一般职业流动性较大。 专业职业与高等学校专业 学科)的关系。专业职业对人才的需 要是高等学校设置专业 ( 学科)的依据。高等学校根据社会专门职业 的要求，不断进行专业设置的调整。在社会、经济、科学技术发展对 专门职业人员专业化要求越来越高时，专业化教育与训练成为高等教 育发展的重要趋势和特征。 综上所述，专业职业是社会分工，职业分化的结果，是人类认识 自 然和社会达到一定深度的表现; 专业职业实践产生自己的学科理论， 指导实践， 并在实践中不断丰富和发展; 专业职业有自己的专业标准， 从事专业职业者，在接受普通教育的 基础上，必须按其标准在高等教 育学校 ( 机构)进行专业教育和训练，以获得从业基本的资质;从业 者在职业生涯中，必须根据专业职业实践发展要求，不断研究、进修 提高和创新;专业职业具有不可替代的社会功能，从业者享有较高的 社会地位和待遇。 ( 2 )专业的标准和特征 没有规矩，就不成方圆。 是专业职业就必须有专业职业的标准。 有了标准就可以衡量那些职业是专业，那些职业不属于专业以及一些 职业的专业化程度。有了标准，对一些正在成熟成长的职业实现专业 化就指明了发展目 标和方向。综观国内外专业职业实践发展的历史， 对专业职业标准及特征的 研究也将近百年的历程。 但截止目 前，社会 学研究对这一问题还没有得到很好地解决。 现仅介绍不同 年代部分研究成果，以 供我们研究参考之用。 社会学者关于专业本质特征的分析架构主要有两种理论模式，特 质模式和权力模式。 特质模式把专业界定为基于专业知识和职业道德 而建立起来的职业群体，它所提供的社会服务具有不可或缺的社会功 能。这一模式是在结构功能主义社会分析理论指导下，以医生、律师 等社会公认的专业作为理想模式，从中归纳出一系列的专业特质，以 此建立起一套具有普遍性的专业特质量表，用来度量职业群体的专业 化程度，并判断那些职业是专业。主要代表及观点如下: 杜威1 9 0 4 年在 在教育理论和实践的关系一文中研究提出， 成 功有效的专业有三个明显的趋势: “ 第一、在从事专业工作之前，须获得学术造诣方面量的积累， 这己成为前提性要求; 第二、以应用科学和技术发展为主线己成为专业工作的中心; 第三、专业学校在给予学员典型的、集中的而非广泛的具体工作 时 对 学 员 是 最 好的 ” 。 美国教育协会 1 9 4 8 年提出的专业标准有八条: 含有基本的心智活动;拥有一套专门化的知识体系;需要长时间 的专门训练;需要持续的在职成长;提供终身从事的事业生涯和永久 的成员资格;建立自 身专业标准;置服务于个人利益之上;拥有强大 的、 严密的专业团体。 利伯曼1 9 5 6 年在 教育专业一书中提出专业的八条特征: 范围明确，垄断地从事社会不可缺少的工作;运用高度的理智性 技术;需要长时间的专业训练;从业者无论个人、集体具有广泛的自 律性;在专业自 律性范围内，具有作出判断、采取行为的责任;非赢 利，以服务为动机;形成自治组织;拥有应用方式具体化了的伦理纲 领。 科恩豪瑟1 9 6 0 年提出专业职业的四个方面的标准: 具备知识才能的专门能力;充分的自治;强烈的职业道德;运用 专门才能的责任感与影响力。 霍勒1 9 6 9 年在 教师的角色一书中，提出专业有六项标准: 履行重要的社会服务;系统的知识;长时间的理论与实际训练; 高度的自 主性:团体的伦理规范;经常性的在职教育。 曾荣光1 9 8 4 年综合韦伦斯基和古德的 研究，提出: 专业七条专业的核心特质和十条衍生特质。七条核心特质为:一 。f f 幼真、刘捷编译: 理论、实践与教育的专业化 ，载 比 较教育研究 ，1 9 9 9 年3 期 刘捷著: 专业化:挑战2 1 世纪的教师 ，教育科学出版社， 2 0 0 2 年版，第6 2 页 钟 启 泉 译: 现 代 教 育 学 基 础 ， 上 海 教 育 出 版 社 ， 1 9 8 6 年 版 ， 第7 4 页 9 套有学术地位的理论体系;一套与理论系统相适应的专业技术;理论 与技术的效能得到证实与认可;专业知识具有不可或缺的社会功能; 专业人员具有忘我主义;专业人员具备客观的服务态度;专业人员的 服务公正不偏。十条衍生的特质是:受过长期的专业训练;专业知识 是大学的一门学科;形成垄断的专业知识系统;有管理控制职业群体 的自主权;有制裁成员权力的专业组织;专业人员对当事者具有极高 的权威;对与其合作的群体有支配权;专业人员对职业投入感强;有 一套制度化的道德守则;获得社会及当事人的 信任。 舒尔曼1 9 9 8 年提出专业原则上至少有六个特点: 服务的理念和职业道德;对学术与理论知识有充分的掌握;能在 一定的专业范围内进行熟练操作和实践;运用理论对实际情况作出判 断;从经验中 学习; 形成一个专业学习与人员管理的团体。 教育部师范司组织编写的 教师专业化的理论与实践一书中认 为: 专业应具备三个方面的特征: 专业职业具有不可或缺的社会功能: 专业职业具有完善的 专业理论和成熟的专业技能;专业职业具有高度 的 专业自 主权和权威性的专业组织。 对以上的研究进行分析，我们可以得出如下结论:第一、对专业 职业标准及特征的研究均以 律师、 医生等社会公认的专业职业为参照， 进行总结和归纳:第二、对专业职业标准及特征的研究、认识越来越 深入，虽然，还没有达成一致的意见，但是， 很多方面己 达成共识和 趋同:第三、虽然各家均是以结构功能主义理论为指导， 采用特质模 式的方法进行研究，但实际上各家在研究中对理论及方法的把握程度 不一，反映在研究的角度及结论上有的已超出了 特质的范围。 借鉴以上研究经验， 对专业职业标准及特征的研究必须理清两个 方面的问题，第一、理清专业职业社会属性、专业职业自身和从事专 业职业人员三者的关系;第二、理清专业职业标准 ( 专业特质)和特 。曾 荣光: 教学专业与教师专业化: 一个社会学的阐释 ， 载 香港中文大学教育学报 ， 1 9 8 4 年 1 期 0工幼真、刘捷编译: 理论、 实践与教育的 专业化 ，载 比较教育研究 ，1 9 9 9 年3 期 翎教育部师范司编写: 教师专业化的理论与实践 ，人民教育出版社， 2 0 0 1 年版， 第9 4 页 1 0 征之间的关系，标准与特征紧密联系，但反映专业职业的属性是不同 的。标准反映的是专业职业的本质属性，特征反映的是专业职业外在 的属性。 在此基础上， 将专业职业的标准及特征分别归纳为以下几个方面: 专业职业的标准: 标准一:严格入职条件和资格制度。包括专业学历学位 ( 在 社会各行各业中专业职业的学历学位整体上应是最高的) ， 专业职业的 基本素质和专业资格证书等; 标准二:严格的职业道德规范。职业道德信念、情感、意志 和行为在专业实践中不断锤炼、陶冶、融合和升华，形成专业职业特 有的自 律文化; 标准三:完善的专业知识理论和成熟的专业技能。专业理论 与专业实践 ( 工作)紧密结合，专业实践 ( 工作)在专业理论指导下 进行， 丰富多彩的专业实践 ( 工作)不断充实和完善专业理论及技能; 标准四: 在职学习、 提高的制度和有效的机制， 健全的进修、 培训制度和服务体系; 标准五:健全的业内自 我评估 ( 评价)和行业学术科学的体 系。 专业职业特征: 特征一:具有不可或缺的社会功能，在社会进步和发展中发 挥不可替代的重要作用。专业职业应社会生产，社会生活实践需要产 生，在社会分工，职业分化中发展、壮大、成熟，并与社会的发展与 进步相互依存，相互促进; 特征二:享有较高的社会威望和优厚的经济待遇。社会公益 性质，其功能对社会、公众及个体发挥总体的正向功能，劳动成果易 得到社会认可; 特征三:具有高度的专业自 主权和权威性专业组织。由于有 专业的知识和技能体系，外行不能对其作出判断与评价，在业务范围 内具有高度专业自 主权。对其专业判断、行为、程序、结果、研究、 创新等等，只能依靠业内权威性组织作出评判和处理; 特征四:在高等学校 机构)设有培养该专业职业人才的学 科 ( 专业) 、学历学位及建设形成的课程、内 容、教学手段方法体系; 特征五:与最先进的技术紧密联系。率先引进，并广泛地使 用最先进的技术。 3 、专业化 一般来讲，专业化有两个方面的含义。一方面是指一个普通的职 业经过不断发展逐步符合专业职业的标准和特征， 成为一个专业职业， 并获得相应的专业职业地位的过程。另一个方面，是指按照专业职业 的标准和特征衡量一个普通职业的性质和发展状态处于专业化的何种 程度和水平。 关于教师专业化，史宁中教授、柳海民教授在他们发表的 教师 职业专业化:2 1世纪高师教育持续发展的生命力( 载 高等师范教 育研究2 0 0 2 年5 期)一文中提出，教师专业化就是教师职业训练、 职业能力和从教过程的专门化、熟练化、程式化和独到化。它使从业 者摆脱了活动的随意性、尝试性和经验性，使活动得以高质量、高效 率地进行。表现在教师身上，一名专业化的教师所具有的专业素质应 有三个大的方面:第一、确立并自 觉遵守本工作领域的伦理纲领。每 个朝向专业化的教师必须做到:崇高的敬业精神;高尚的职业道德; 积极健康的个性品质。第二、系统而明确的专业知识结构。包括:广 博的文化知识;专精的学科知识;教育科学知识。第三、长期专门训 练形成的娴熟的专业技能和教学能力。关于教学的专业技能，1 9 9 4 年 原国家教委颁布的 高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲 ( 施 行) 提出， 师范生应具备的职业技能有: 教学设计技能; 教学媒体技 能;课堂教学技能;组织指导学科课外活动技能;教学研究技能。教 师的教学能力主要主要指教师成功完成教学任务应具备的专业能力， 包括:教学组织能力; 语言表达能力;教学设计能力;教学评估能力; 班级管理能力:教育科研能力;团结协作能力。 ( 二)专业社会化的理论流派及启示 社会学研究者认为，专业社会化是个人因素、社会因素以及个人 与社会交互作用的结果。 1 、结构功能主义学派专业社会化理论 代表人物为美国社会学家帕森斯 ( t . p a r s o n s ) . 2 0 世纪4 0 年代 帕森斯提出结构功能主义这一名称。结构功能主义学派认为社会是个 和谐、统整的体系。 社会是具有一定结构或组织化手段的系统，社会 的各组成部分以有序的方式相互关联，并对社会整体发挥着必要的功 能。 整体是以平衡的状态存在着， 任何部分的变化都会趋于新的平衡。 帕森斯认为，社会系统是行动系统的四个子系统之一 ( 行为有机 体系统、人格系统、文化系统) 。 在社会系统中，行动者之间的关系结 构形成了社会系统的基本结构。社会角色，作为角色系统的集体，以 及由价值观和规范构成的社会制度，是社会的一些结构单位。社会系 统为了保证自 身的维持和存在，必须满足以下四种功能: 适应:确 保系统从环境中获得所需资源，并在系统内加以分配;目 标达成: 制定系统的目 标和确定各目 标的主次关系，并能调动资源和引导社会 成员去实现目 标;整合:使系统各部分协调为一个起作用的整体; 模式维系:维持社会共同价值观的基本模式，并使其在系统内保持 制度化。 在社会系统中，执行这四种功能的子系统分别为经济系统、政治 系统、社会共同体系统和文化模式托管系统。这些功能在社会系统中 相互联系， 各种功能的运做发挥， 使社会得以 和谐地不断发展和进步。 个人在社会体系中，选择适当的角色期望，表现适宜的角色行为，以 贡献于个人所处的社会体系中和谐、整合与发展的目标，即个人社会 化。 按照结构功能主义的理论， 教师社会角色系统，在社会系统中发 挥着必要的功能，随着其社会功能重要性的提高和教师角色系统新的 目 标达成，教师角色系统在社会结构中的地位应是不断提高的。按照 结构功能主义的看法，社会化最大的特点是个人居于被动地位。根据 这一被动社会化模式观点，教师专业社会化指教师在学校体系中，为 了达到教师专业组织的整体目 标，通过学校组织和法令规定的奖惩制 约以及与同辈群体之间的角色期望， 了解自己在该体系中的身份地位， 习得教育的专业知能，内化教师团体的规范，表现适当的教师角色行 为的历程。在这一历程中，教师职前教育的院校和任职学校作为社会 体系， 是促成教师角色期望和内化规范的直接因素。 其他如个性体系、 社会文化因素等，都会影响教师的角色期望与规范，影响教师专业角 色表现。 2 、冲突论学派专业社会化理论 主要代表人物为美国的科瑟尔 ( l . a . c o s e r ) 、德国的达伦多夫 ( r . d a h r e n d o r f ) 等。 冲突论强调社会的 冲突性并依此解释社会变迁。 科瑟尔从 “ 冲突是一种社会结合形式”的命题出发，探讨社会冲 突的功能，他认为，冲突具有正功能和负功能。在一定的条件下，冲 突具有保证社会连续性、减少对立两极产生的可能性、防止社会系统 的僵化、增强社会组织的适应性和促进社会的整合等功能。 达伦多夫认为， 社会现实有两张面孔， 一张是稳定、和谐与共识， 另一张是变迁、冲突和强制。社会学不仅需要一种和谐的社会模型， 同样需要一种冲突的社会模型。 冲突论学派认为，冲突是社会的本质。冲突来自 被强制凑合的团 体之间权力分配不均所造成。社会体系中每个部门的权力无论如何调 整都会不均等，社会自 然一直存在团体之间争权的冲突。个人所内化 的社会规范来自 于他所属的利益团体。 团体之间的冲突和社会的变迁， 既是个人习得新的社会价值的来源，也是个人内化的社会规范变化的 原因。在这种冲突的社会现象中，个人必须具有调适冲突的主动参与 能力，个人通过自 主的社会行动，创造自己，也创造社会。 依据这些社会化特征，教师专业化即是教师在所处冲突社会状态 中，不断通过主动调适冲突，并接受利益团体随时调整变化的专业价 值规范的学习过程。由于教师专业化过程中获得的专业价值规范是属 于代表教师利益团体的规范，教师在专业化过程中所习得的专业规范 有可能不是真正的专业规范。教师从师范生到成为一名教师的过程中 一直面对的是代表各类教育人员及其他人员 ( 同学、同事、学生、社 区人员、家长等)的次文化、规范的冲突和权力竞争的环境。教师专 业社会化如果要达到比 较理性的境界， 就必须启蒙教师具有反省、 批 判的能力，如此教师才能意识到真正的专业规范所在，而不会被利益 团体的错误意识所蒙蔽。也就是说，通过批判，启迪教师具有沟通、 反省能力是接近真正专业规范的先决条件。师范生和在职教师要有理 性的自 觉，对隐藏于这些来源不同的文化规范背后的思想意识，通过 真诚的沟通、理性的论辩，才能使自己在不断自 觉的沟通中，实现专 业理想，提高专业水平。 3 、符号互动论学派专业社会化理论 符号指人类借以 传达思想、价值、意念的语言、文字、手势、象 征等。 符号互动学派主要研究人际之间凭借那些媒介符号互动与沟通， 以及人际互动的过程和性质是怎样的等。 互动学派认为社会是人际互动的产物， 个人与社会之间互相影响， 不断发展与变迁，本质上自 我与社会是在形成的过程中动态的实体。 米德 ( g . h . m e a d ) 将自 我分为“ 主观的我” 和“ 客观的我” 。 前者具有 主动的判断能力，对他人行为作主观的了解和解释;后者通过 “ 角色 取替”的过程，获得 “ 概括化的他人”对自己系统的看法。个人在与 他人互动过程中，统合主观的我与客观的我，常常需要 “ 重要他人” 的观点作为参照， 从而判断解释人际关系， 据以修正或发展自 我观念， 表现合适的角色行为。个人在社会化过程中具有主动地位，个人社会 化的主要内涵，包括习得符号系统的意义，了解人际间的互动，从而 发展健全的自 我。 依据这些社会化特征，教师专业化即是指师范生或在职教师，在 职前教育院校或任教学校中，与其 “ 重要他人”彼此互动以习得专业 角色的自 我观念过程。在互动过程中，逐渐从 “ 重要他人”所表现的 象征性行为中，知觉到他人对自 己 的角色期望， 再通过自 我判断，调 整这些角色知觉，并据以表现专业角色。一般而言，权威导向者具有 较大的社会化作用，再依次为同辈团体、服务对象。 根据符号互动论的观点，教师社会化过程，为人际互动影响的模 式。 “ 重要他人” 期望与示范、 教师自 我判断是影响教师专业角色行为 的自 变项，教师专业角色的自 我观念、教育态度是中介变项，教师专 业角色行为则是依变项。在此社会化过程中，教师具有主动解释或选 择他人影响及环境结构因素的功能，因而，又被称为主动的社会化模 式。 综上所述，三派专业社会化理论，各有其理论的基础和阐释。结 构功能论和冲突论是从宏观角度论及社会化，指出社会化过程中 人们 受到社会结构和历史文化的影响，但其缺限没有论述清楚专业化的实 质内涵。符号互动论是从微观的角度论及社会化，分析在日常生活中 通过主观论释而获得专业知识技能，但其缺限是过于注重符号的主观 意义，而对社会化活动模糊不定，很难把握。综合三派理论的长短， 在推进教师专业化制度建设方面给予我们的指导和启示: 其一，教师专业社会化整个过程中， 综合三派理论的观点，对照 我国的实际，推进教师专业社会化制度层面需要加强的建设，应审时 度势，把握机遇， 适时地提出我国教师角色系统新的目 标达成。即教 师专业化应成为我国今后加强教师队伍建设管理和教师教育改革发展 的一面旗帜， 按照专业化的要求， 制定我国教师专业标准，尽快建立、 扶持权威性的教师专业组织形成;改革和完善直接作用于教师专业社 会化学习和工作的社会体系，加强在职教师学习与进修科学化、制度 化、规范化的建设，尤其是激发教师主动调适冲突，不断提高反省、 反思能力，不断进取和自 我发展的内 在激励机制，保持教师专业发展 的活力。同时，使教师在我国建设终身学习、学习型社会中，发挥应 有的辐射和示范作用。 其二，在教师专业社会化不同的发展阶段，针对特有的问题和薄 弱环节加强制度层面的建设和保障。 在教师职前教育专业社会化阶段， 以结构功能论观点，辅以冲突论、符号互动论理论，改革培养模式， 延长时间，加强和丰富教师职前教育的教育教学实践，在实践经历和 感受中引导和发展积极的 “ 专业自 我” ;在新任教师专业社会化阶段， 新教师面临各种冲突和适应教师角色的问题，以冲突论和符号互动论 理论，在我国已经建立新教师培训制度的基础上，以引导教师表达自 己教育专业观和调适各种冲突为目的，完善培训模式、内容、手段和 方法; 在职教师专业社会化阶段， 综合运用三派理论， 遵循总结实践、 探索发现的教师成长的规律，在教师发展的不同阶段，提出不同的专 业要求，采取不同的措施，使教师专业发展始终充满生机和活力，避 免教师逐渐失去对教育专业理想的追求和理性行动的投入，并以制度 ( 包括奖励、惩戒)的方式加以保障。 二、教师专业化的实践基础 ( 一)世界发达国家教师专业化实践 1 、教师资格制度实践 ( 1 )各国教师资格制度实践 美国:1 8 5 2 年开始推行教师资格制度。 1 9 3 0 年所有州对小学教师 发放资格证书， 以后扩大到所有中小学教师。 名称为“ 教师认可证书” 。 美国教师资格种类 ( 种类繁多， 各州不尽相同) ， 教师资格证书纵 向通常分为初等学校和中等学校证书，有些州还颁发学前教育和小学 低年级教师资格证书;横向通常分为专科、职技、特教、指导证书: 从等级上通常分为短期、长期和终身资格三种。短期证书有效期为 4 年， 发给刚从大学毕业的新教师的专业执照。 长期证书有效期为8 年， 发给具有某种学科课程能力的教师。 终身证书发给有3 -5 年教龄并且 拥有教育硕士及以上学位的教师。此外，还有有效期为 1 年的临时证 书，发给新任教师或临时雇佣人员。 为鼓励教师进修，不断提高教学素