（学前教育学专业论文）幼儿园生成课程实施策略的研究.pdf

摘要 在改革和发展的社会背景下，生成课程逐步成为幼儿园课程的存在方式之一。 有关哲学、教育学、心理学的理论研究和方案教学等实践的研究为生成课程奠定了 丰厚的基础。同时基于生成课程受到国内外幼教界的普遍重视和在幼儿发展中的作 用，以及我国幼儿园生成课程实施中存在的问题，对幼儿园实施生成课程的策略研 究是非常有意义的。 本研究选取上海某幼儿园的教师为研究对象，通过问卷调查、观察、访谈及参 与班级活动，在对幼儿园教师实施生成课程现状的调查基础上，对存在的问题进行 了分析，并提出相应的回应策略。 现状调查表明：在观念上，幼儿园教师存在生成课程意识淡薄、课程观念模糊、 生成课程价值把握不透等问题；在实践上，教师在生成课程实施中存在态度被动消 极、发展课程能力不足和不会反思等问题。 针对现状问题，本研究在生成课程理念上，采取了强化生成课程意识、转变生 成课程观念、提高生成课程价值判断等策略；实践指导方面，形成了转变教师生成 课程态度的策略、发展教师生成课程能力的策略和提高教师生成课程反思能力的策 略。通过研究者、教师的合作，改善了教师在生成课程实施中的态度、发展生成课 程的能力和反思水平。 关键词：生成课程实施策略课程反思 a b s t r a c t i nm o d e n lc i r c u m s t a n c c ，e m e 唱e n tc u r r i c u l u mi sg r a d u a l l yb e c o m i n go n eo fm a j o r p r e s c h o o lc u r r i c u l u m s t h et h e o r yo fp h i l o s o p h y 、p e d a g o g i c s 、p s y c h o l o g y ，a n d p m c t i c e o ft h ep r o j e c tm e t h o db e c o m eb a s eo ft h ee m e 瑁e n tc u h i c i l l u m ，b a s e do ne m e r g e n t c u r r i c u l u mp r o f 酷s j o n a lp e o p l ei np r e s c h 0 0 1a l la t t a c hi m p o n 卸c et ot h ev a l u ei n p r e s c h o o lc h i l d r e n sd e v e l o p m e n t a tm o m e n tt h e r ei ss o m ef a u l t si ne x e c u t ep f c s c h o o l g a r d e e m e 瑁e n tc l l r r i c u l u m t h er e s e a r c ho nr e s e a r c ho ne x c c u t cs t r a t e g yo fp r e s c h o o l g a f d e ne m e 娼e n tc u r r i c u l u mi sv e r yv a l u a b l e i nt h i sr c s e a r c hs o m et e a c h e rf o r ms h a n 曲a ip r e s c h 0 0 1i sr a n d o m l vs e l e c t e d f i r s t u s i n go b s e r v a t i o n ，i n t e i e w ，q u e s t i o i l i l a i r ea i l da t t e n d i i l gt h ec l a s st e a c h i n g t 1 l ec u r r e n t a c t u a i i t yi si n v e s i i g a t e d t h e ne x i t i n gf a l l i t si sa n a i y s i s f i n a i i ys o m es t m t e g yt or c m e d y t h o s ed e f c c ti sp m p o s e d t h ei n v e s t 迳a t i o ni n d i c a t ep r e s c h o o n e a c ：h e ri sn o ta w a r eo ft h ee m e r 窟e n tc u h i c u l u m i d e ao fe m e f g e n tc u r r i c u l u mf a i l l t n e s s v a l u eo fe m e r g e n tc u r f i c u l u mi sn o tm a s t e f e d w e l l i np f a c t i c et e a c h e r sa t t l l d ei s c g a t i v e t 1 l e yd o n td e v e l o pe m e 唱e n tc u i c u l u m n o ff 霉玎e c f i o n t br e s o l v et l i i sf a u l t s ，s t 佗群h e nt h ea w a f eo ft h ee m e r g e n tc u i c u l u mt r 姐s f o 册t h e i d e ao ft h ee m e f g e n tc u r r i c i i l u m 1 m p r o v et h cs h l l o fv e r d i de m e 唱e n tc i l r r i c u l 啪 v a l u e i np r a d i c c ，s 锄es t r a t e g yo n 雠a n s f b 瑚t e a c h e r sa t t i t u d ei si n t r o d u c e d s o m e s 打a t e g y 0 nd e v e l o pt e a c h e f s a b i l i t yt od e a lw i t he m e r g e n t 皿丌王c i l l u mv a l u e s o m e s t r a t e g yo ni m p r o v i l l gf e f l e c t i o na b m t yo ft h ee m e 唱e n t 印f r i c u l u m b ye x e c u t m gt h o s e s t r a t e 西e st e a d h e r ，s 曲i l i t yo fi m p 】e m e n t i i i g 卸dr e n e c t i n gt h ee m e 略e n tc u r r i c u l u m 酊e o b v i o u s l yi i l l p r 0 v e d t e a c h e r sa t t i t u d eo fe m e r g e n tc u r r i c u l u mc h a n g ep o s i t i v e k e yw o r d s ： e m e r g e n tc u 州c u i u m e x e c u t es t n t e 科n n e c t 学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及 取得的研究成果。据我所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文 不包含其他个人已经发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出重 要贡献的个人和集体，均已在文中作了明确说明并表示谢意。 作者签名：霾堂玉量日期：毽塑：凸 学位论文授权使用声明 本人完全了解华东师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版。有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论 文进入学校图书馆被查阅。有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索。有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在 解密后适用本规定。 4、 学位敝作者娩知陡导师张台c 缙 日期：壶! 厶：拶 日期：抄6 厂罗 幼儿园生成课程实施策略的研究 引子 一次某大班集体教学中，教师出示了一张画着一只老虎在吃几 只兔子的图画，请小朋友想办法帮助兔子。当一个小朋友说“赶快 给猎人打电话，让猎人来打老虎”时，一个男孩马上站起来反对： “不行! 老虎是一级保护动物，不能打! 兔子还不是一级保护动物 呢，连二级也不是! 对! 应该让老虎吃一只兔子，不然，老虎会 饿死的! ”另一个男孩大声附和。这一下班里炸了窝，孩子的情绪一 下子高涨起来，围绕“该不该让老虎吃兔子”的辩论热烈地展开了。 这时，老师大声说：“好了! 好了! 都别争了! 咱们刚才的任务是什 么来着? 想办法帮助兔子! 我看谁想的办法好! 李xx ，你来说i 教室里的声音小了下来，但争论却没有停息。挑起论战的孩子一直 在嘟囔：“老虎是吃肉的，必须吃小动物，什么都不让吃还不饿死了， 怎么保护? ”1 在幼儿园的日常教育活动中，我们经常可以看到教师预先选择的课程内容、 环境材料的设置等有时会不符合孩子的兴趣( 尤其是他们当时的兴趣) ，而孩子 感兴趣的问题( 特别是随时随地在其生活、游戏和学习的过程中产生和发现的、 急于想知道或解决的问题) 却又不能及时为教师所注意，把它们纳入到课程与教 学过程中来。于是，教师自觉不自觉地扮演了一个十分奇怪且有些尴尬的角色： 一方面，经常要采用否定、忽视、转移注意或许空愿( 如“这个问题咱们以后 再) 的“策略”压下孩子们已经表现出来的探究欲望和热情；另一方面，又 要想方设法调动他们对教师预设的计划或情境的兴趣和学习积极性。 幼儿自发活动是一直存在于幼儿园中的常见现象，长期以来人们习惯于课程 的预设，忽略了幼儿发起的活动的价值。幼儿园教育指导纲要( 试行) 指出： “善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机， 积极引导。关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适 当的方式应答，形成合作探究式的师幼互动。”按照纲要的精神和新课程改革的 要求，开始关注教师预设之外的活动。国外对儿童自发的活动也开始重视，提出 了“生成课程”的概念，并成为幼儿园课程中新的课程存在方式。而生成课程对 我们的幼儿园改革也具有启发作用。因此，本文根据幼儿园的现实需要，对幼儿 园实施生成课程进行研究。 案例引自冯晓霞，弹性计划师生共同建构课程 a ，学前教育 j ：，2 0 0 0 ，4 1 第一章研究背景 一、“生成”、“生成课程”概念的涵义 l 、生成的本义 “生成”( e m e r g e n t ) 是一个相对于“预设”、“既定”而言的概念。有关生 成的奉义，现代汉语词典1 中的解释为“形成”、“产生”；汉语大词典2 中 的意思为“自然形成”、“生就”；辞海3 中解释为“发展和变化”。它们的意思 都是表示“形成”，强调其自然性。因此，综合各种解释，生成都包含了“发展 变化”和“自然形成”。 尽管“生成”的含义在围内幼儿教育界并不陌生，因为在我国教育中一直强 调教师在教育活动中的教学艺术和教学机智4 。但是“生成”伴随着新课程改革 逐步成为被人们频繁使用的一个术语，这一概念与“教学”、“课程”相连，构成 了一种新的课程存在方式。 2 、生成课程的涵义 “生成课程”( e m e r g e n tc u r r i c u l u m ) 一词最早见于贝蒂琼斯1 9 7 0 年在她的课程就是发生的事( c u r r i c u l u mi sw h a th a p p e n s ) 一书的前言中。 认为课程计划需要从班级里的儿囊和成人的日常生活，特别是从儿童自己的兴趣 中形成。人们对“生成课程可以去感受它，但无法预测它。它需要实践它的人对 游戏的力量充满信任，对在许多可能性之间进行自发选择的信任。”“你无法把生 成课程当作一个计划，或一个产品来呈现。我们意识到，它应该是在一个特定群 体中产生的一个计划过程。”表明了生成的自发性。 但同时生成课程也在课程的自发性和课程的训划性之间保持平衡而努力。因 为生成不尾偶然的、随意的、老师被孩子牵着弄子走的课程。“如果真是那样， 课程就不叫课程了。”它提醒人们，在年幼儿童游戏和学习的环境中，自发性永 远有其一席之地但也有教师的计划，因此生成课程也有其计划性的一面。5 表 远有其一席之地但也有教师的计划，因此生成课程也有其计划性的一面。5 表 1 中国社会科学院语言研究所训典编辑室编，商务印书馆，2 0 0 0 ，1 1 2 8 2 罗1 1 风上编，投语大词典( 7 卷) ，汉语大词典出版社1 9 9 1 。1 4 9 4 3 上海辞书出版社。1 9 7 9 ，3 9 5 5 4 “机智”一同按加拿大学者马克思- 范梅南理觯，为“在瞬间知道该怎么做，一种与他人相处的临场智 慧和才艺。展现机智的 似平都具有在复杂而微妙的境地迅速地、_ 卜分有把握地和恰当地行动的能力。”耐 赫尔巴特则认为“机智升十理论和宴战之间：在u 常生活里做瞬间的判断和迅速的决定；是种依赖于 的情感峨敏感的行为方式。教育帆智之所以成为可能是崮为有了教育时机的性质、教育反恩的价值和指 向、教育学的条件、教育理解的冈素、教育情境和关系的结构等”从这些表述巾笔者认为雨教育中机智与 生成具自密刨的关系性生成包含丁机智，生成依赖j 机智，帕现代对生成课程的提j ，更多的足从谍程 的角度来说的，也就是纳 进有目的的救育中。而叶澜教授则提出了教育智慧的概念，认为教育智慧更能 反映在水确定性和生成件的课堂中驾驭、引领课堂教学的能力。需要教师观念的更新和对职业态度的挑战： 伊丽莎白琼斯等若，周欣等译，生成谭程 m l ，l 晦，1 # 东j _ f = 】范大学出版札，2 0 0 4 ，前言部分。曲：该书 的序占部分作者还认为“生成课程可吼去感受竹，f h 无法预测它。它需要宴践它的人对游戏的力量充满信 ， 明了生成课程是在教育目的的影响下的生成。 之后，“生成课程”一词频繁见于国内外的有关著作和研究中。 在瑞吉欧的课程中，生成课程的意思是“在每个活动和方案的实施过程中， 能通过教师和儿童的不断对话进行灵活的调整，它要求教师先确定大致的课程目 标，假设活动和方案实旌的方向，做好相应的准备，并对儿童的活动进行观察， 在此基础上，经过共同比较、讨论，作出选择，决定在儿童的探索和学习中为他 们提供些什么，如何保持他们的兴趣，并确定进一步活动的方向。”由于方案的 产生与发展有许多不确定性，因此教师是不可能完全事先规划好的，也因此在方 案进行中有许多生成性的活动产生，但这种生成性的活动的范围是受限制的，受 方案教学的精神、目的、步骤与方案的主题的限制。2 在我国台湾地区的“萌发课程”( b u dc o u r s e ) ，意思与“生成课程”相近， 为“逐渐萌芽发展，而不是事先预定。”主张由教师观察儿童偶发的兴趣，或是 儿童的切身生活经验，以及儿童周围的环境特色，从中找出对儿童有意义的人、 事、物，再据此布置教室的情境，准备可用的丰富材料，从儿童每天的走向决定 下一步学习活动与内容。， 在国内，对“生成课程”的理解以上海市学前教育课程指南中为详细， 认为是“幼儿依据自己的兴趣、经验和需要，在与环境和他人交互作用中自主产 生的活动。”“也指教师在幼儿游戏与其他活动中发现些有意义的活动，及时介 入进行随机教育，或者对该活动加以进一步的充实和扩展。”4 综合国内外对生成课程概念的理解，它们都体现出：教师在对幼儿主体性尊 重的基础上，依据儿童的“兴趣、经验和需要”，在师幼互动中给儿童更宽广的 空间，让儿童成为教育资源的重要构成和生成者。儿童“在与环境和他人的交互 作用中在游戏与其他活动中”，反映出幼儿生成的“动态性”、“偶然性”和具 体“情景性”。幼儿活动产生的信息并不是显而易见，而是隐性的，需要教师去 “发现一些有意义的活动”，对生成信息的进行重组，并采取相应的“介入”策 略，因势利导，支持和引导儿童的学习。 任，对在许多可能性之间进行自发选择的信任。你无法把生成课程当作一个计划，或一个产品来呈现。 我们意识到，它应该是在一个特定群体中产生的一个计划过程。”表明生成的自发性，但同时他们也在课程 的自发性和课程的计划性之间保持平衡m 努力。冈为生成h ；是偶然的、随意的、老师被孩子牵着弄予走的 课程。“如果真是那样，课程就不 q 课程了。”尼莫说。另。由于生成课程一书作者琼斯和尼莫与瑞吉 欧的嵇f i 源关系，“目前对生成谋程的解释是在方案教学的原则基础上扩展的，不过，更强调过程。通过过程， 成人确定课程主题和方案。那么，教师试图实施生成课程的一个中心任务，即：分辨出教师的兴趣和儿童 兴趣的交汇之处。”( 贾珀尔l 鲁普纳林等主编，黄瑾等译：学前教育课程，华东师范大学出版社，2 0 0 5 ， 3 5 0 页) ，因此“瑞吉欧的方案活动与方案教学和生成课程有不少相似之处”( 柬家雄幼儿园课程华师 版2 7 5 贾) ， j o 姗eh c d 五c k 编著，李季湄等译学习瑞吉欧方法的第一步【m 1 ，北京，北京师范大学版社，2 0 0 2 ， 1 9 2 l 吾l0 i o 3 千忠民主编，幼儿教育辞典，中国大百科夸书出版社，2 0 0 4 ，1 4 2 0 4 上晦市教育委员会编：f ：海市学前教育课程指南，上海，上海教育m 版礼，2 0 0 4 ，4 3 据此，我们可以把生成课程界定为：是在师生互动过程中，通过教育者对儿 童的需要和感兴趣的事物的价值判断，不断调整活动，以促进儿童更加有效学习 的课程发展过程，是一个动态的师生共同学习、共同建构对世界、对他人、对自 己的态度和认识的过程。 二、理论背景 生成课程概念出现的历史尽管不长，但生成的思想和理论则早已有之。有关 的理论和实践的研究为生成课程奠定了丰厚的基础。 ( 一) 、生成课程研究的有关理论 l 、哲学理论 马克思主义哲学赋予入的活动以现实客观的、自觉能动的以及社会历史的 本质特征，认为“活动”是人的本质力量的物化1 。认为人的意识的发展起源于 活动主体与周围环境( 活动客体或对象) 相互作用的活动，人的心理是活动内化 的结果。把活动看作是人的意识( 心理) 的直接源泉。而儿童的学习就是主体自 主活动内化的结果，也就是知识是经过学习者在自身的认知结构的同化和顺应中 主体自己建构的。而且人的活动是具有能动性的。活动源于人的内部需要。个体 的活动应以主体自己的兴趣、需要、能力、经验等为基础，将可以沟通内外世界 的各种多姿多彩的活动作为中介桥梁，有选择地接受外部物质世界和社会交往的 影响，与外界相互作用。继而在活动中影响和改变外部环境，并进一步影响和改 变主体自身认知以及心理的发展。 人的活动也要受到主客体条件的限制，个体的活动并非是随心所欲的。一方 面，活动主体的知识、经验、能力以及整个的发展水平都将影响到主体的活动水 平；而另一方面，活动客体( 对象) 的性质、特点也制约着主体的活动方式、过 程以及内化生成物( 人的心理) 。马克思主义哲学的活动理论，要求教育者充分 把握儿童认知发展的特点以及发展的阶段，按照儿章发展的基本规律组织和安排 教育活动，为儿童提供适合其发展的教育内容与活动环境。教师既可以通过活动 来了解儿童，也可以通过对活动客体( 学习材料、活动方式) 的影响控制来增进 儿童的学习经验。 2 、教育学理论 杜威认为：“教育最根本的基础在于儿童活动的能力”，而教育的本质是儿章 经验的不断改造和连续发展，提出了“教育即生长”的命题。认为传统教学把经 验的主体和客体分裂开来，忘记了儿童能动的活生生的现实经验，而儿童具有寻 修毅编著，人的活动的哲学【m 】中同大雨科全书版社，1 9 9 4 4 找机会、生动地表现自己的生命力。因此他认为“教育是在经验中、由于经验和 为着经验的一种发展过程。”1 认为只有将教育目的融入教育过程中，才能真正 促进儿童的生长。因此，在杜威看来，良好的教育目的应具备这样几个特征：( 1 ) 它必须根源于受教育者的特定个人的固有活动和需要( 包括原始的本能和获得的 习惯) ；( 2 ) 它必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法；( 3 ) 教育者必须警 惕所谓一般的和终极的目的。2 这样，目的就不是一种指向遥远的未来的结果， 而是引导着现在的生长和发展的手段，它是从各个特殊的现时状态中自然引发、 生长出来的。 杜威还倡导“反省思维”( r c f l e c t i v et h i n k i n g ) ，认为儿童在真实的经验情境 把感觉到的问题理智化，成为有待解决的问题。表现在教学中，就是要创设能够 使儿童的经验不断生长的“经验情境”，让儿童与环境持续地交互作用，儿童在 交互作用中发现问题，在教师指导下自己解决问题。杜威认为，经验中包含着思 维，他说：“没有某种思维的因素便不可能产生有意义的经验。”杜威的思想强 调以儿童为中心，儿童在自己活动的情境中获得经验，促进发展。 3 、心理学理论 皮亚杰理论认为，儿童的思维不是单纯来自于客体，也不是单纯地来自于主 体，而是来自于主体对客体的动作，是主体与客体相互作用的结果。知识的产生 是个人通过对周围环境、事物的实际操作，经由同化和顺应的过程而逐渐建构形 成的。而个人以何种方式去同化和顺应，则主要取决于个人的认知结构。所以， 皮亚杰认为人的知识的产生有赖于对问题的实际操作和探索，是源自于个体认知 失调，个体为了达到平衡，会运用同化和顺应的方式来使自己达到适应的状态。 皮亚杰理论在幼儿园教育中，启示人们要重视儿童的主动性，“教育起始于儿童 每天对其所处环境的理解和建构。”4 为儿童创设有待解决的问题情境，让儿童在 对问题实际的探索和操作中解决问题。5 后皮亚杰学派认为个人的能力可能随着不同的领域而改变，主张不管年龄的 大小，只要在某一特定领域的既有知识是相同的，则每个人的知识建构历程就没 有结构上的区别。这个观点提示人们幼儿也有可能对某一特定领域做深入的探 讨，教育的内容除了广度外也要有一定的深度。同时也承认了儿童认知发展存在 的个体独特性和个别差异性。6 社会建构理论认为概念的同一性是在特殊的背景中建构和重新建构的，而背 1 杜威著，姜文闵译，我们这样思维经验和教育【m 1 ，北京，人民教育出版社1 9 9 1 ，2 5 6 2 杜威著，王承绪译，民主主义与教育 m ，北京人民教育m 版社，1 9 9 0 ，4 1 1 7 3 转弓l 自张华著，谍程l j 教学论【m l ，卜海一f 二海教育出版社，2 0 0 2 ，5 4 4 朱家雄著，幼儿园课程【m 】，j i 海，华东师范大学出版社，2 0 0 3 ，2 8 7 5 简楚瑛著，方案教学的理论与实务i m 】， + 海，华东师范大学出版社，2 0 0 5 ，1 4 6 简楚瑛著，方案教学的理论弓实务【m 】，f 海，牛东师范人学j n 版 ：，2 0 0 5 ，2 0 5 景总是变化的。认为关系是最为重要的，没有一个入和一样东西能够存在于背景 和关系之外。1 因此，在学前教育中要重视关系和交往，学会聆听儿童的观点， 努力理解儿童的语言。 而维果茨基理论的核心是“无论是在历史发展过程中，还是在个体发展过程 中，心理活动的发展应被理解为对心理机能的直接形式，即。自然形式的改造 和运用各种符号系统对心理机能的间接形式，即文化形式的掌握”2 。根据 维果茨基的理论，“人的心理发展的源泉与决定因素是历史过程中不断发展的文 化，而文化则是人的社会生活与社会活动的产物”3 。维果茨基揭示了心理 发展的一般规律，即：人所特有的被中介的心理机能不是从内部自发产生的，它 们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中；人所特有的新的心理过程结 构最初必须在人的外部活动中形成，随后才能转移到内部，成为人的内部心理过 程的结构。维果茨基的理论强调在学习和发展中只有儿童和他人的互动或合作时 才会展开，在教育中鼓励儿童与教育环境中的人、事、物的互动关系。同时维果 茨基的最近发展区的理论为学前教育提出了教师在课程实施中必须注意并照顾 到每位儿童的独特的差异性。 综述以上各派的理论，幼儿园教育中重视生成课程是有理论依据的，生成课 程对幼儿主体性的认知发展和个性的形成具有积极的促进作用。因此，在幼儿园 教育中如何帮助教师理解和把握“生成”以有效促进幼儿的发展，是幼儿园教育 应引起重视的问题。 ( 二) 、国内外关于生成课程的研究综述 1 、国外关于生成课程的研究 在国外，对生成课程的研究有较长的历史，从早期杜威的教育即生长、方案 教学到瑞吉欧的理念，有一个持续的研究过程，对生成课程的发展起了积极的推 动作用。尽管它们在发展历程中出现的相关概念并不一致，但它们都包含了生成 课程的对儿童主体的尊重、注重活动的过程、注重教育活动的偶然性和具体情景 性等特征。 2 0 世纪初，随着进步主义教育思潮和科学化儿童研究运动的兴起，这两种 思潮都反对当时的学校教育，认为当时的教育目的都流于形式，课程偏于学科教 材的形态，雨在教法上则侧重于记忆和机械练习。而生成性目标渊源于杜威“教 育即生长”的命题，杜威反对把某种外在的目的强加于教育，认为课程与教学目 标不是对教育经验的预先具体化，而是教育经验的结果，教育是儿童经验的不断 1 d a h l b e 喀，g ，m o s s ，p p e n c e ，a ，b 。y o d0 u a l i t yi ne a f l yc h n d h o o de d u c a t j o na n dc a r e ：p o s i m o d e f n p e w c c n v e r o q l l c d f a l m 札1 9 9 9 、p p t 4 2 - 6 1 2 余震球选译，维果茨基教育论著选，北京，人民教育l 版社，1 9 9 4 ，2 3 余震球选译，维果茨基教育论著选北京人民教育出版社，1 9 9 4 ，2 6 改造，是儿童的生活和生长，生活、生长以及经验的改造本身即构成教育的目的。 只有将目的融入教育过程中，才能真正促进儿童的生长。 在1 9 0 0 年美国哥伦比亚大学的李查特( c r r i c h a r d s ) 在该校的师范学院的 学报上发表文章提出了“p r o j e c t ”一词，意思是让学生按照自己的计划去进行。 1 9 1 8 年克伯屈( w h 鼬l p a n r i c k ) 在美国哥伦比亚大学师范学院的学报上发表方 案教学( 袖e p r o e c t m e t h o d ) 一文，认为“方案”1 是“在一个社会性的环境中， 全神贯注地从事有目的的活动的过程。”其后在1 9 2 1 年他又进一步作出界定：“一 个有目的的活动或经验。在活动中，学生内心为他的目的所驱策，而决定其活动 的计划、进行的步骤，学生有学习的动机。”2 倡导方案教学，为美国许多小学所 采用。2 0 世纪2 0 年代起，英国伦敦大学学者艾沙克斯也主张应用方案教学实施 教学，并成为由她指导的英国幼儿学校教学的核心部分。 2 0 世纪5 0 年代以后，受现代主义哲学的影响，学前教育不关心儿童自身的 心理发展需求，即不是以儿童能学什么或能做什么为依据，而是把成人认为该教 给儿童的教给他们。课程来源于对发展理论的理解和解释，并据此制定出具有确 定性和一般性的学前教育目标，而忽视了文化、地区、社会状况、具体情境和儿 童本身的差异性。德国的费纳克斯教授认为后现代主义教育是以文化多样性和社 会复杂性的世界观为特征的。在后现代主义的影响下，学前教育接受了不确定性、 复杂性、差异性、多视角、历史的和情境的特异性。3 2 0 世纪5 0 一6 0 年代斯坦豪斯( s t e n h o u s e ，l ) 立足于教育的内在价值及实 践，提出了课程编制的过程模式，给予课程生成性另一种意义。认为，知识不是 需要儿童接受的现成的东西，而是要儿童进行思考的对象，它不必成为必须达成 的目标而去限制儿煮，应通过教育过程去促使儿童思考，从而解放儿童。认为改 进实践的过程应依靠教师发现自己教育实践中的问题，并提出解决问题的办法而 得以实现。斯坦豪斯没有绝对反对目标，认为过程目标是总体教育过程的一般性 的、宽泛的、非行为的目标，可以以此为依据确定课程编制的指导性原则和方法， 使教师明确教育过程中内在的价值标准和总体要求。斯坦豪斯还提出“教师即研 究者”的口号，主张扩大教师的专业自主性，使教师从课程的被动执行者转化为 主动的反思者和实践者。斯坦豪斯的课程的过程模式为幼儿园课程改革重视教育 过程中的生成提供了理论支持。 2 0 世纪9 0 年代以后，开始于1 9 4 0 年代的意大利瑞吉欧成功的方案教学经 1 “方案”的译法见台湾学者简楚瑛柑方案教学的理论午兀实务( 毕东师范大学出版杜2 0 0 5 ) 中第3 页的 说法。认为“方案”包括整个事件从头到尾的过程，包括计划、发展阶段以及最后形成成品的展现和评价 工作。在瑞吉欧，方案是儿童和教师学习过程的中心环节，方案产生于儿章和教师共例建构知识的连续过 程中它源于一个偶发的事件、想法或儿童提出的问题 包可直接由教师引发。 2 引自简楚瑛著，方案教学的理论与实务【m 】， ：海，华东师范大学出版社，2 0 0 5 ，3 3 参见周念丽、朱家雄的探寻学前教育在现代丰义和后现代主义影响下的发展轨迹一：史= ，幼儿教育f j l ， 2 0 0 3 ，2 7 验，经学前教育专家凯兹、福门等人的介绍和推广，它的理念为世界许多学前教 育工作者所接受。瑞吉欧经验中的生成课程也随之为世界所熟悉，就是在目标导 向的教学方式下强调儿童学习的过程，强调儿童活动中的兴趣、操作和思考。在 方案实施中，由教师和幼儿对方案做适当的调整，由教师准备的计划给幼儿活动 留有弹性空间，为幼儿提供低结构的活动。而幼儿的生成也不是无限制的生成， 也要受一定的目的影响。这一理念推动了生成课程理论与实践的发展。在美国， 1 9 7 0 年琼斯教授就以美国的文化价值取向为背景，同时受瑞吉欧方案教学的影 响提出了“生成课程”的概念，在1 9 9 4 年琼斯和尼莫合著的生成课程一书 出版，通过实践的方式介绍生成课程的思想，对生成课程理论的传播起了积极影 响。 2 、国内关于生成课程的研究 在国内，对生成课程的研究也有较长的历史。早期的有2 0 世纪2 0 3 0 年代 的陶行知、陈鹤琴等人的实践研究，最近的有1 9 9 0 年代后冯晓霞等人陆续地介 绍引进与实践探索，都彰显出生成课程思想在我国幼儿教育中的生命力。 陶行知在“生活教育”的研究中，认为生活即教育，社会即学校，主张教学 做合一。他认为：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。 教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。” 1 从中可以看出，陶行知先生充分地意识到，我们的教育，我们在幼儿园中所实 施的课程并不是一成不变的，课程的内容，课程的实施要符合我们身边生活不断 变化的特征。 陈鹤琴所倡导的“活教育”，主张幼儿园课程应以大自然、大社会为中心， 幼儿园课程的组织形式应该是综合的，提倡“整个教学法”。陈先生主张，幼儿 园课程“要有目标，又要合于生活”2 ，所以“幼稚园的课程须预先拟订，但临 时可以变更。”3 把生成思想运用到幼儿园课程中。 张雪门关于行为课程的研究认为，幼儿园课程应从生活中来，在生活中展开， 在生活中结束。他曾精辟地用语言概括道：“我说这份课程包括了工作、游戏、 音乐、故事等材料，也和一般的课程一样，然而这份课程，完全依据于生活：它 从生活中来，从生活中展开，从生活中而结束。不像一般的完全局限于教材的活 动。”4 摆脱了文本材料束缚的课程更多地体现出了灵活的特征，它在一定程度上 也是课程的生成性研究。这些都在很大程度上反映了生成活动对幼儿园课程的价 1 江苏省陶行知教育思想研究会、南京晓庄师范陶行知研究室台编，陶行知文集，南京，江苏人民出版社 1 9 8 1 ，4 2 3 2 北京市教育科学研究所，陈鹤琴伞集( 第一卷) ，南京，江苏教育出版社，1 9 8 7 。 3 l 司2 4 戴臼庵主编，张雪门幼儿教育文集( l 卷) ，北京，北京少儿版社，1 9 9 4 ，3 4 3 8 值。 其后由于历史的原因，我国幼儿园生成课程的理论与实践研究被中断。到了 2 0 世纪9 0 年代，随着幼儿园课程改革，人们将课程目光从目标模式也关注向过 程模式。由于目标取向的预设课程在我国幼儿园教育中占主导地位，随着社会的 发展，对人提出了新的要求，目标取向的预设课程模式受到质疑。尽管每一种价 值取向的课程模式都有其长处，也有其短处。但是长期的单一的目标取向的预设 课程模式使人们产生对人的主体价值和个性解放的追求。特别是随着瑞吉欧、方 案教学、美国的有关生成课程等介绍引入，开阔了幼教界的视野，人们对在学前 教育活动中引入“生成”产生了兴趣。如冯晓霞的弹性计划师生共同建构 课程( 学前教育2 0 0 0 年4 期) 从瑞吉欧的生成课程中对我国当时盛行的预 设课程提出了“弹性计划”的说法。特别是2 0 0 0 年秋，生成课程一书的作者 约翰尼莫等人在南京师范大学进行的讲学活动；2 0 0 2 年7 月在华东师范大学 召开的第三届环太平洋地区“幼儿的早期教育与发展”学术研讨会上美国的斯波 代克等人介绍的学前教育在后现代主义影响下的发展等，在我国幼儿园掀起了生 成课程的热情，一直延续至今。而介绍和研究比较多的则是本世纪初，在国内的 刊物上陆续出现了有关生成课程的研究文章。它们有这样几个特点： 一是翻译和介绍性的多，本土研究少。主要是向读者介绍有关瑞吉欧、方案 教学及美国生成课程的理论，从宏观上谈对我国幼儿园课程发展的的君示，开阔 了幼教工作者的视野。但对具体的幼儿园实践的指导作用不强。如朱家雄的方 案教学的由来、涵义及其教育信念等系列文章( 幼儿教育2 0 0 0 年l 期、2 期、1 1 期，2 0 0 1 年6 期等) 、屠美如美国早期儿童教育中的“生成课程”( 早 期教育2 0 0 1 年2 期) 、冯晓霞的生成课程与预成课程( 早期教育2 0 0 1 年8 期) 、柳志红的生成课程的内容从哪里来( 早期教育2 0 0 2 年8 期) ， 其后周欣等翻译的尼莫等著的生成课程，( 华师大出版社2 0 0 4 版) 出版等。 二是分析和评论性的研究，对生成课程进行教育学、哲学等角度的分析，重 点分析了生成课程存在的必然性。如张金梅的生成课程：对“预成课程”的继 承和超越( 早期教育2 0 0 2 年8 期) 、郭芸芸的课程创生取向对我们的启示 ( 幼儿教育2 0 0 3 年6 期) 、李袢的教学生成的理论基础( 教育评论2 0 0 5 年4 期) 等。 三是出现了生成理念与实践探索的结合研究，重点向幼儿园教师推介生成课 程的理念与实践，特别是在2 0 0 1 年颁布的幼儿园教育指导纲要( 试行) 中提 出要“善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握 时机，积极引导”后，上海等地将生成作为幼儿园课程的存在方式进行宣导，产 生了一系列的研究。如华爱华的从“教师预设”与“幼儿生成”谈起( 幼儿 教育2 0 0 4 年l i 期) 等，其中比较通俗系统地解释和说明生成理念的是上海 市学期教育课程指南解读( 上海教育出版社2 0 0 5 版) 中的“课程的预设和生成” 一章，对我国普通幼儿教师理解课程中的生成含义、与预设课程的关系以及教师 的操作做了比较具体详细的解释，提出“预设”与“生成”两种课程形成方式。 也就是兼容了两种课程的目标取向，以每种课程目标取向的长处弥补他种课程目 标取向的短处，为实现学前教育目标服务。1 而在幼儿园一线教师的探索实践方面的研究则比较多，研究方法以实践研究 和个人经验总结为主，但是都还不是对生成课程的完整、准确的理解。典型的如 上海南西幼儿园的系列研究：洪晓琴的幼儿生成活动回应策略的研究( 幼儿 教育2 0 0 5 年4 期) 、徐则民的游戏是幼儿生成的主战场( 幼儿教育2 0 0 5 年4 期) ，其他的如吕超等的抛一接皆学问预设与生成互动小策略( 上 海托幼2 0 0 5 年4 期) 等。 综上所述，国外对生成课程的理解和实践有其特定的历史文化背景，也与其 尊重儿童的人文观念和积极合作的教师观有关2 。不同的人对生成课程的理解也 有区别，但总的来说是以目标导向的、围绕主题进行展开的生成活动，既尊重儿 童、顺应儿童的自然发展，又将儿童的发展纳入有目的、有计划的教育轨道。而 国内对生成课程的理解因为文化的差异和国情不同，对生成课程的理解要宽泛的 多，而生成课程的特点就是每个人都会形成自己的看法和特色。而国内已有的理 论和实践研究对幼儿园教师的指导作用还不明显。 三、实践背景 ( 一) 、世界幼教越来越重视生成的理念 随着社会的进步，世界幼儿教育发生了明显的变化，逐步反映出尊重儿童主 体性、强调教师能力和幼教实践的影响等生成课程的特点。 1 、在幼教观念上逐步转型向“以儿重为本”的教育 从2 0 世纪7 0 年代开始，针对处于迷惘状态的现代学校教育，世界各国的教 育工作者希望能够摆脱旧教育知识、文本的束缚，充分发挥人的自主性、主体性， 因此，人本主义的课程思潮也就应运而生了。从人本主义看，脱离了感情的智慧 是空虚的，无意义的。因为，不以价值与情感为基础的智慧，往往使人处于非人 的状态。3 反映在课程上面，就是充分尊重儿童的需要和想法，尊重儿童的体验 1 参见朱家雄著，幼儿园课程f m l ，：海，毕东师范大学版社，2 0 0 3 ，1 4 8 2 在瑞吉欧和琼斯等的著作中的介绍中我们可以看到他们比较重视师资培养中的合作与务实。马拉古兹 认为，合作教学代表了一种审慎的变化，在这一变化中，教师从传统的职业、文化的孤寂和隔绝状态中摆 脱出来。而在我圆的幼儿同文化中，据王成军在其颂i n 论文( 2 0 0 4 ) 中研究，尽管有诸如教研组等形式存 和，m 制度化是值得警惕的。实际上教研组活动的氛围是冲突的，稿：活动中1 莩在沉默、身份、资历、知识、 ， f 【) 被笑话、流于形式等，没有真萨形成同事间的教学台作，也就没有提问、磺疑等。 3 吴民祥、谢清连，人本主义课程观对我国当前基础教育课程改革的启示f a l ，钦州师范高等专利学校学报 i o 和感受。与儿童的发展相对应，幼儿园课程也逐渐地突破了僵化文本的樊篱，越 来越和儿童变化发展的生活紧密地结合在一起，儿童生成的智慧也日益为教育工 作者所关注。 1 9 8 9 年1 1 月2 0 日第4 4 届联合国大会通过的儿童权利公约第二十九条 提出：“教育儿童的目的应是最充分地发展儿童的个性、才智和身心能力。”人们 已经意识到，幼儿教育要以儿童为本，从终身受益的角度让儿童多方面的发展， 尊重儿童在发展水平、能力、经验、学习方式的个体差异性，尊重个性，使每一 个儿童都能获得满足和成功。基于这一认识，一些国家修订了学前教育的指导性 文件。如美国在2 0 0 5 年修订的全美幼教协会课程标准中就提出“使所有幼 儿的学习有意义”，要求“教师将课程作为灵活的教学体系运用在所有内容和发 展性领域中去。”“教师运用课程来支持每日计划和学习经验”，并且要求“教师 运用对每个幼儿的理解，来修改策略和材料以加强幼儿的学习。”而且要求“教 师尝试理解并使用幼儿的想法来设计新的学习经验活动。”“教师运用多神来源 ( 包括幼儿的自主性、提问、兴趣和误解等) 识别幼儿已获得的知识，适应课程， 教学以满足幼儿的需要和兴趣，促进好奇心，扩大参与度，支持幼儿自我发起的 学习。”这些要求都体现了生成课程中以儿童为本的主要特征。 综合以上研究，世界幼儿教育的发展在逐步地从忽视儿童，走向注重儿童权 利，体现以儿童为本，尊重儿童的差异。课程实施走向强调儿童的兴趣和需要， 教师在幼儿活动的情境中支持儿童的探索学习。这些思想和做法与生成课程的基 本特征是相吻合的。 2 、在师资素质上转向注重生成能力的发展 传统的教师教育是通过模仿得来的经验，对日常教学也是行之有效的，只要 拥有良好的表达能力，大方的教态，懂得教学的常规等基本的技能，基本上就可 以做一个好老师了。但是经验的满足使教师的教学只能停留在经验层面，而缺乏 对教育行为背后的观念的思考，对教育实践的合理性进行质疑与探究。导致对儿 童“侧重于提供机会，而较少注意质量和可持续性”。儿童是被动的接受者，而 不是积极的参与者。 2 0 世纪中叶以来，对教师研究逐步转向对教师能力的研究。课程专家开始 把教师作为课程开发过程的贡献者和合作者。注意教师的个人教育经验。沙沃逊 认为：“教师是理性的专业者，在一种不确定的、复杂的环境中作出判断进行决 定，教师根据他们所建构的简化的现实模型而理性的行动，教师的行动被他们的 思考、判断和决定所引导。”1 认为教师实践对特定情境的、与个人经历有着密不 【j 】，2 0 0 1 ，6 e 1 s h a v e l s o n ，r j ，9 ( 1 9 8 3 ) ，r e v j e wo f f c s e a r c h 彻f e a c h e r p e d a g o g j c a 】j u 电e m e n f s ，p 】a n s 粕dd e c j 蝣o n s ，e 】锄曲t a r y s c h 0 0 1j o u m a l ，8 3 h ) ，3 9 2 - 4 1 3 1 1 可分的关系。 舒尔曼认为教师的学科专业知识是连接教师理解与学生理解的桥梁，教师的 学科专业知识作用是把自己的知识转化为具有教育学力量并适合能力和背景多 样的学生。由于课堂的复杂性、情境的变异性、学生的独特性，因此，也涉及对 学生及其兴趣、特点的理解，及根据相应的变动的教学环境的和学生的独特反应 调节教学策略的知识。这种知识强调了知识从外在于教师转向内在，是与教师个 体密不可分的，教师才能灵活应对学生出现的需要并给以帮助。1 这正是生成课 程所需要的教师灵活介入驾驭、引领学生生成活动的能力。 美国的研究也发现，教师的专业发展与早期教育方案质量相关，教师的教