（发展与教育心理学专业论文）特质移情和状态移情及其对助人行为的影响研究.pdf

行为。但是，从个体的角度考虑，个体在不同的刺激环境中的行为反应又有所不同，这 也就是我们要研究的状态移情的问题，我们把状态移情理解为在特定刺激条件下的个体 的移情水平，是实际情境中的个体人格的显性表达。 1 2 助人行为 1 2 1 助人行为的涵义 助人行为是社会化过程中的重要行为，对于个体品德发展以及社会适应具有重要的 意义。传统研究中将其界定为个体自愿的以改善他人不利处境为目的的行为，它由于符 合社会规则和道德规范而被接受和鼓励。通常我们认为只有当行为者是有意的，而不是 无意的，才能称为助人行为。如果我们是被迫助人时，我们会考虑我们的帮助会如何影 响他人甚至自己。丹尼尔贝特一泰特( d a n i e 卜b a t ) 等人( 1 9 7 6 ) 从助人者的方面指 出利他行为发展到最高层次应满足三个条件。”：( 1 ) 助人者必须具有利于他人的意向。 ( 2 ) 行为必须为助人者所自愿。( 3 ) 助人者必须以其行为本身为结果，而不期待外部 奖赏。 助人行为的影响因素有很多，首先是情境对助人行为的影响，助人者在提供助人行 为之前必须首先观察情境，即助人者必须考虑助人的客观条件。”嘲“；其次，个体的助 人行为还要求有对冲突事件进行成熟判断的能力啪“州，助人行为受个体发展的支配，同 时可以通过教育养成侧 说自己的同学在5楼胃 疼的严重，请求被试帮忙送病人去医院，被试的助人行为划分等级进行量化：马上助人、 人幸福感的普遍联系，它是助人行为的源泉。移情不仅能增强助人、分享等助人行为 ( b a t s o n l 9 9 5 ) o ，还能降低侵犯等反社会行为( e i s e n b e r g ，m i l l e r l 9 8 7 ) 。”。h o f f m a n 之后，许多心理学家都对移情与助人行为的关系问题做了研究，一般认为移情与助人行 为呈正相关，国内的一些相关研究也证实了这一点“。 然而，移情真的是导致助人行为或参与助人行为的欲望的直接动源吗? 从上个世纪 9 0 年代至今，许多研究者针对此问题展开了激烈的争论。 b a s t o n 等人( 1 9 8 7 ) “建立了移情一利他模型。根据b a s t o n 的移情利他主义假 说，移情正处于利他行为的核心，体验到真实的移情驱使人们减少他人的困境。他们发 现，人在察觉处于困境中的他人时至少会产生两种不同类型的情绪反应：个人悲伤的情 感( 如着急、惊恐、心烦意乱、悲伤、忧虑等) 和移情情感( 如同情、怜悯、担心、热 情、好心肠等) 。两种情绪反应有不同的动机结果，移情的情感唤起利他动机，旨在为 另一个人解除痛苦；个人悲伤的情感诱发利己动机( 减少个人悲伤的情绪唤起) ，其实 施的行为是利己的，有时还可能通过逃避而不是帮助来达到目的。 与之相对的是，有些理论家认为人们给予帮助可能只是因为帮助他人可以降低他们 自己的困境，或者是因为会产生满足他需要时的快乐。c i a l d i n i 等人( 1 9 8 2 ) “”建立了 消极一状态缓解消除模型( n e g a t i v e s t a t er e l i e fm o d a l ) 。他认为在移情导致的动机 中，能够激发助人行为的并不是利他动机，而是那种具有自我中心性质的利我动机，即 人们的助人行为并不是以为他人减轻痛苦为目的的，而是为避免批评或自责为动因的。 此后，c i a l d i n i “”等人不断的修订并发展了他们的理论，提出了自我一他人整合理论 ( s e l f o t h e rm e r g i n g ，1 9 9 7 ) 。他们认为，人们在助人时个体心理的不可分辨性起到 了重要的作用，即将自己与他人整合为一体，或者说将自己视为他人的一部分，来体验 他人的感受，从而决定自身的助人行为。他们提出“移情关心”( e p a t h yc o n c e r n ) 的 概念，认为它是以一种“水乳相融”的情绪标志来影响助人行为的。 尽管在移情一助人行为发生机制方面存在不同的理论质疑，但是大多数理论研究均 承认了动机在移情与助人行为之间的作用。差异在于，助人行为到底是由移情引起的利 他动机激发的，还是利己动机促成的。b a s t o n 1 认为，移情引起的利他动机更准确地说， 应称为“不纯粹的利他”，即利己动机与利他动机是有区别的，但它们的目的是相容的， 应该加在一起。 移情和助人行为测量的先后次序问题也是以往研究中十分关注的一个问题，有研究 者认为应先测量移情水平后测助人行为水平m “1 ，理由是移情发生在助人行为之前；也 有研究者支持先测助人行为后测移情水平的实验模式。n e u b e r g 在实验中发现，先 测移情水平和后测移情水平其助人行为的发生概率存在一定差异，他解释说存在差异的 原因有三点，首先，如果先测移情，在测量移情的同时也会提高个体移情情感的唤醒水 平，从而影响个体的助人行为；其次，测量移情的同时，个体会感到一定的压力，认为 不采取助人行为会被认为是无情；第三，前测会使被试产生期望效应。在本研究中，对 于状态移情我们采取事后自我报告法，一方面考虑到实验设计的需要，另一方面也排除 了先测带来的负面影响。 4 1 2 3 中介效应 中介变量( m e d i a t o r ) 是一个重要的统计概念，国外涉及中介变量的研究很多，但是 关于中介变量的统计研究稀少并且总体质量不高，主要原因是缺少方法论的指导。m a c k k i n n o n 等人呻1 通过模拟研究比较了十几种检验方法，他们倾向于使用高功效( p o w e r ) 的 检验方法。温忠麟、张雷哪! 等人总结了三种检验中介效应的方法，本研究倾向于采用文 章中的第一种方法。 中介效应的定义为，考虑自变量x 对因变量y 的影响，如果x 通过影响变量m 来影 响y ，则称m 为中介变量。在本研究中，我们同时考察被试的特质移情和状态移情，考 察两者之间的关系以及两者与助人行为之间的关系，特质移情具有一定的情境稳定性， 状态移情则更多的随着情境的变化而有所不同，而助人行为更是在特定的情境发生，从 这一点上看，状态移情对助人行为的影响更加直接。因此，我们可以推测特质移情通过 状态移情来影响助人行为，状态移情起到了中介作用。 1 3 问题的提出 综上所述，我们发现，虽然人们对移情和助人行为的涵义、机制以及两者之间的联 系等方面都做了很多的理论探讨和实证研究，但是还有一些不足之处。 在对移情涵义和结构的探讨中，以往的研究多是从移情的产生过程来认识和界定移 情，而较少从移情的人格结构模型角度，即从人格的特质和状态两个水平上来综合的考 察移情。为了更全面、更科学的定义移情，我们选择在移情的特质和状态两个水平上同 时收集数据，以考察特质移情和状态移情两者之间的区别和联系。 在助人行为的研究过程中，研究多集中在“观点采择”“”4 州剐和“移情”。”对助人 行为的影响等方面。一般认为，移情在助人行为产生的过程中起到了动机的作用。然而 在实际研究过程中，对于助人行为的研究多停留在对个体助人意向的考察，而较少的在 实验情境中全面的考察个体的助人行为；对于移情和助人行为的关系研究也多停留在相 关研究的层面上，对于两者之间是否存在直接的因果关系考察较少。本研究中，我们期 望通过实验设计来对移情和助人行为之间的因果关系进行考察。 1 3 1 研究目的 ( 1 ) 移情作为个体的一个人格特性，存在特质与状态两种理解取向，本研究旨在 通过实验研究考察两者之间的区别与联系。 ( 2 ) 本研究中，我们把实验情境划分为紧急助人情境和非紧急助人情境，通过实 验控制将每一种情境划分为高移情水平情境和低移情水平情境，试图通过真实的实验情 境来控制个体的移情唤醒水平进而考察移情与助人行为之间的因果关系。 ( 3 ) 个体的特质移情固然影响助人行为，但是个体在特定情境中的状态移情对于 助人行为本身应该有更强的预测能力，本研究试图考察状态移情是否是特质移情和助人 行为之间的中介变量。 2 研究方法 2 1 被试 被试选自东北师范大学生科院、城环院、历史文化学院和文学院等4 个学院，从中 随机抽取学生各2 0 人，总计8 0 人。依各量表和情境的测量标准，剔除无效被试1 人， 有效被试7 9 人，被试分布见表1 。 表1被试分布情况 实验地点选在田家炳教育书院三楼、四楼的三个教室，其中教室a 与教室b 在四 楼，教室c 在三楼。教室a 为特质移情集体施测场地，教室b 为非紧急情境实验场地， 三楼、四楼之间的楼梯为紧急情境的实验场地，教室c 为状态移情测试场地，同时兼礼 品发放点。 2 2 测试工具 2 2 1 梅拉比安特质移情量表 特质移情的测量，我们采用美国加利福尼亚大学心理学教授梅拉比安 ( a m e h r a b i a l l ，1 9 7 2 ) 编制的移情量表，简称m e s 。m e s 具备良好的信度和效度，并被 广泛使用，使用它检查我国高校学生移情发展状况有助于检验和完善这一工具。 首先对问卷进行翻译，由两名外语系研究生和四名心理系研究生先后对量表进行翻 译和校对，最后请心理系老师矫正后，得到3 3 个题目。 以1 8 8 名( 男6 2 名，女1 2 6 名) 大学生为被试，对该问卷的3 3 个项目进行实测， 计算项目的区分度和内部一致性信度，剔除区分度不好的5 个题目，剩余2 8 个题目的 内部致性信度为o 7 8 ，一个月后选择其中的6 3 名( 男2 3 名，女4 0 名) 被试进行重 测，重测信度为o 6 0 ，每个题目与总量表的一致性信度都在o 7 0 以上。故编译修订后的 量表是可以接受的。 2 2 2 助人情境等级评定问卷 在非紧急情境中，我们根据被试在助人时间、频率两个维度上的数据，算出被试的 7 助人等级( 见附录二) ，如被试选择的频率为每周一次，每次2 3 小时，则被试的助人 等级为4 ( 最高) ；如被试选择的助人频率为每两周一次，每次2 3 小时，则被试的助人 等级为3 ；如被试选择的助人频率为每两月一次，每次2 3 小时，则被试的助人等级为 2 ；如被试的助人频率为只在重大节假日或老人生日，则被试的助人等级为1 ：如被试不 填写申请表，表示不予以助人，则被试的助人等级为o ( 最低) 。 在紧急情境中，助人等级的评定是靠情境表演者与状态移情测量者共同实现的，如 被试选择立刻助人，则被试的助人等级为2 ( 最高) ；如被试有所犹豫，选择先为自己领 取奖品然后助人，则被试的助人等级为l ；如被试选择借故走开，不予以助人，则被试 的助人等级为o ( 最低) 。 2 2 3 状态移情量表 根据实验情境自编状态移情量表，量表以移情的内涵和测评情境为基础，共1 0 个 项目( 包括反向题) 作为状态移情水平的测量指标，我们一般认为移情包含两个方面的 含义。”：一是在体察他人情感的基础上，能与他人产生情感共鸣的能力；二是能同情并 欲相助陷入困境的人的能力。根据移情的内涵，问卷题目包含两个部分，首先是“情感 共享能力”共个7 题目，二是“援助他人意愿”共3 个题目，对其进行内部一致性信度 和分半信度的检验，结果内部一致信度为0 7 6 ；用奇偶分半的方法将1 0 道题目分成两 部分，分半信度为o 6 3 ，问卷的信度较好。 2 2 4 自设情境 根据研究目的，采用2 ( 2 种紧急程度) x 2 ( 2 种移情水平) 4 种实验情境：紧急低 移情唤醒水平，紧急高移情唤醒水平，非紧急低移情唤醒水平，非紧急高移情唤醒水平。 2 3 施测过程 2 3 1 主试培训 选择东北师范大学心理系研二的4 名学生为主试。在正式施测前对主试进行培训， 首先向主试讲解此次测验的目的，规定指导语，主试能够详细了解问卷及实验情境的内 容，熟练操作测验。 2 3 2 施测 根据实验设计的需要，8 0 名被试分成四组，实验进行两天，每天两组被试( 但不同 时) 、两种实验情境。 2 3 2 1 非紧急情境：帮助老人 在非紧急状态下我们的助入主题为“帮助老人”。 被试在教室a 填写特质移情问卷，第一主试告知被试该测验是想了解当代大学生的 一般情绪、情感水平的，测试是大规模进行的，不对个人进行评判，希望如实作答。同 时，让被试按顺序在答题完毕之后，单独接受其他测试。完成特质移情问卷后，由第一 主试指引，使被试按顺序单独进入教室b ，第一主试告知被试，他的一位同学( 第二主 试) 是某志愿者协会成员，想借助我们这样一个机会宣传他们的一项志愿服务活动，这 鬟霎，魁魃i 蹶噬幢阔浔m 罐薄! 隧割袒副对孤魂羹穆矬掣击辐罢墨甜驯趔雒樊赡；鏊 韩撼鸶抬“强抽酥棼砸柏瞻骗器“鹃；四岬嚣鼎涩峪盈幽彤薯驻蛆舅掣蚓孙翼裂稀塑誓 霎羹萎薹嚣= 熏潜鞋溪崔谨泊惜国珩淄法瑚翔尚吻； l j 圈 x 3 结果与分析 3 1 描述统计 不同实验情境下被试的特质移情、状态移情和助人行为的描述统计量见表2 。 表2 不同实验情境下的特质移情、状态移情和助人行为的平均数与标准差 3 2 不同情境中状态移情水平、助人行为水平的差异检验 实验中，我们试图通过控制实验情境来控制被试的状态移情水平的高低，进而考察 其与助人行为之间的关系，在紧急情境中，我们通过安排被试亲眼见到病人( 高移移情 水平情境) 或听某人转达病人的消息( 低移情水平情境) 两种不同的实验情境，来唤醒 被试高低不同的移情水平，实验结果表明，被试在两种不同情境中的状态移情水平的确 出现了显著的差异( 弘- 2 4 8 7 ，p o 0 5 ) ，继而导致了助人行为水平上的显著差异 ( 7 毫2 0 4 3 ，p ( 0 0 5 ) ，即移情水平高的被试表现出更多的助人行为，移情水平低的被试 表现出较少的助人行为。但是在非紧急情境中，我们试图通过“口述敬老院老人们孤独 的生活”和“边口述边呈现真实照片”两种不同的实验情境来唤醒被试不同的移情水平， 但是在实验结果中，我们发现这两种情境的设置并没有真正使被试的移情水平出现差异 ( 弘一0 4 4 6 ，p 0 5 ) ，同时也未导致助人行为水平之间的显著差异( 弘3 1 4 ，p 0 5 ) 。这 说明我们非紧急情境的实验设计失败，在今后的实验中我们还要对实验设计进行进一步 的改善，从而考察在非紧急情境中移情与助人行为之间的因果关系。 3 3 文理专业、性别对特质移情和状态移情的影响 以学生的专业和性别为因变量，对大学生的特质和状态移情进行2 ( 专业) 2 ( 性 别) 的方差分析，方差分析结果见表3 。 表3 专业、性别在学生特质移情和状态移情上的方差分析 专业木性别特质移情1 3 8 0 611 3 8 0 6 3 7 0 状态移情3 5 7 61 3 5 7 64 6 2 注：+ p o 0 5+ + p o 0 1 + + + p o 0 0 1 ，以下同。 不同性别及不同文理专业的大学生在特质移情和状态移情水平上的平均数、标准差 见表4 。 表4 文理专业、性别在大学生特质移情和状态移情水平上的平均数标准差 特质移情水平 状态移情水平 专j 泣、i 襄m s dnm 士s d n 文科、男1 6 9 6 0 儿5 2 1 5 6 9 0 7 8 2 81 5 文科、女1 7 7 8 7 1 9 1 1 2 4 6 9 4 2 9 9 92 4 理科、男1 6 8 9 4 2 0 3 5 1 7 6 5 4 7 8 0 91 7 理科、女1 8 2 6 l 2 2 4 8 2 3 6 8 5 7 8 2 82 3 结果表明性别主效应在特质移情中达到显著水平( f “，m ，= 6 1 2 4 ，p 0 5 ) ，女生的特 质移情水平要显著高于男生，但是在状态移情中性别差异并不显著，文理专业在特质和 状态移情中的主效应均不显著，性别和文理专业的交互作用也不显著。 3 4 特质移情、状态移情与助人行为的相关分析 一方面，作为移情的两个测量维度的特质移情与状态移情，两者差异显著， ( 乒5 8 8 0 7 ，仄0 0 1 ) ，说明两个指标并不同质。 另一方面，实验结果表明( 见表5 、6 ) ，无论在紧急和非紧急情境中特质移情、状 态移情与助人行为之间均存在显著相关。 表5 非紧急情境中特质移情水平、状态移情水平和助人行为间的相关检验 一 特质移情 状态移情助人行为 特质移情一 状态移隋 5 6 9 料 一 助人行为 6 5 6 料 5 7 8 料 一 注： + p o 0 1 表1 2 特质移情对状态移情的回归分析 第三，以助人行为为因变量，以特质移情和状态移情为预测变量，进行回归分析， 结果见表1 3 。 表1 3 特质移情、状态移情对助人行为的回归分析 从上面的回归分析的结果，我们得出了非紧急情境中状态移情( w ) 的中介效应分 析结果见表1 4 。 表1 4 状态移情的中介效应依次检验 通过表1 4 我们可以看到，由于依次检验( 指前面3 个t 检验) 都是显著的，所以状 态移情的中介效应显著。由于第四个t 检验也显著，所以是部分中介效应。由此，我们 可以得到中介效应得模型如图3 。 圈3 非紧急情境下状态移情在特质移情与助人行为之间的中介作用路径模型图 上述无论是紧急情境或是非紧急情境，包含了中介变量w 的模型分析结果均表明： 一方面，特质移情对助人行为有直接的正效应，即特质移情高的个体表现出更多的助人 行为；另一方面，特质移情通过状态移情对助人行为有间接的正效应，即特质移情高的 个体在特定情境中的状态移情也较高，而状态移情直接影响个体的助人行为，使助人行 为较高。因此，状态移情在特质移情和助人行为之间起到中介作用。 4 讨论 4 1 特质移情与状态移情 移情作为一种人格特质，从概念上讲存在特质移情和状态移情两种理解取向。人格 特质理解取向通过建立人格特质结构模型来理解人格，从人格特质的个体差异的角度去 解释和预测人的行为：人格状态理解取向通过建立人格情境结构模型来理解人格，从个 体情境的相似性和差异性角度去解释和预测人的行为。本研究中，我们从特定情境中的 一些典型个体中收集数据，关注移情的状态变异性，综合考察特质移情和状态移情的交 互作用，试图建立移情结构模型去理解其与助入行为之间的关系。通过实验我们得出结 论，特质移情和状态移情两者之间既存在差异又存在相关。两者之间差异显著，说明它 们是移情的两个不同的水平；个体特质移情通过情境因素对状态移情产生作用，二者之 间存在显著相关是必然的。 因此，单独考虑特质移情或单独考虑状态移情都不足以建立完整的移情模型。特质 移情具有跨时间、跨情境的一致性，但如果仅仅考虑移情的特质概念，那么反应某种 特质的行为特征就应该具有跨时间、跨情境的高“相关”，但实际情况并不是这样，特 质测量抹杀了情境因素，在特质量表中，大多数项目本身就已经假设行为在不同情境中 会保持一致性，这些项目根本没有确定行为反应的情境条件，抹杀了情境差异对行为反 应的影响；米切尔。”认为，人们对特定刺激的反应取决于个人变量( 由能力、编码策略、 预期、主观价值、自我调节系统和计划等内容组成) ，但是人们仍然能够根据新的环境 要求来改变反应，以适应环境。如果情境中的线索是模糊不清的，那么个人变量对人们 的行为反应则主要受情境因素的影响，而不是个人因素。总的来说，综合考虑移情的概 念能够使我们建立起一个更合理的移情的结构。 在移情的诸多影响因素中，性别因素是被研究者们所关注的，一般认为，女孩比男 孩更富有移情性“”。”3 ，在本研究中，我们也证实了这一点，女生的特质移情水平显著 高于男生，女生更容易感受到他人的情绪，关心他人。但是这种差异性并没有体现在特 定情境中的状态移情上，这可能是因为在特定的情境中，女生更多的感受到其他因素的 干扰，如个人能力、生理条件等，甚至有的女生从自我保护的角度出发，而刻意回避移 情情绪的产生。 4 2 助人行为的影响因素 4 2 1 移情与助人行为 对于移情与助人行为之间的存在的相关我们比较容易考察，但是我们更加关注的是 移情和助人行为之间是否存在因果关系，即助人行为的形成是否以对他人情绪的共鸣反 1 6 行为更准确，状态移情在对于助人行为预测过程中起到了更为关键的作用，而特质移情 作为一种人格特质又在随时制约着状态移情的产生与变化。 4 2 3 影响助人行为的其它因素 助人行为的影响因素是诸多的，移情只是其中之一。无论是特质移情还是状态移情 都无法完完全全的预测助人行为，在我们对被试回访过程中，我们发现被试所陈述的影 响其助人行为的主要因素可以分成两大类“o m 3 ：个人变量，环境变量。个人变量包括价值 标准和个人困扰等。环境变量主要是指情境的模糊性、对情境的认知、被助者的身份等 等。 在本研究中，我们将实验划分为紧急情境和非紧急情境，在紧急情境下，个体可能 关注的是情境本身给其带来的消极影响，例如体验到对方的痛苦，面对可能恶化的情境。 在非紧急情境下，人们可能会考虑时间对其带来的积极意义。 在紧急情境中，情境因素是干扰助人行为的主要原因之一。由于实验情境存在一定 的模糊性，被试对于情境的理解也存在差别，个体对于情境的认知和评价的结果也往往 不同。虽然我们对求助者的表演进行了严格的训练，但是在实际实验过程中依然有很多 问题存在( 比如主试表演上的差异、有其他人路过等因素) ，这些都可能造成被试对于 当前情境的认知模糊；此外，即使同样的情境，被试对事态的严重性、事态的发展、周 围环境、活动的结果等内容的评价也有不同，如果把困境评判得较为严重，认为自己有 责任有义务去救助，那么在良心和道德的驱使下，更易于去助人。在实验过程中，有 些被试表示并没有完全了解求助人的意图，没有完全的把握助人现场，从而影响了助人 行为的实施。 在非紧急情境的实验中，更多的影响个体助人行为的是被试的主观因素，因为非紧 急情境中 x 直接的因素还是助人者移情水平，它在个体助人行为中居主导地位，这种内在的主导因 素支配着其他各外在因素。在以后的研究中，我们还要不断完善实验设计，一方面尽量 避免不相干因素的影响，另一方面要从多种角度、尤其是从多因索的交互作用方面入手 来研究助人行为。 4 3 本研究的实践意义 移情是个体品德发展的基础，个体的品德发展与移情发展有着密切的关系。个体的 发展经由移情来逐渐理解亲人、同伴以及他人的处境，即他人的需要，并在此基础上产 生各种亲社会行为。因此，从移情培养入手也许能给道德教育提供一些帮助，而在传统 的道德教育中，我们往往更加重视对于个体的认知水平对道德行为的影响，而忽略了道 德情绪体验对于道德行为的影响。在本实验中，我们进一步明确了移情与助人行为之问 的关系，此外，通过本次实验，我们进一步整合了特质移情和状态移情的概念，对移情 的内涵有了更加深刻的理解，启示我们在今后的品德培养过程中，在对于个体助人行为 的培养和训练当中，我们不仅要关注对个体认知水平和角色采择能力的培养，也要关注 人们在特定情境中移情能力的培养，把移情培养作为道德教育的一条基本途径。 4 4 本研究的不足及后续研究 一方面，在研究中我们发现，对于情境实验而言，情境的设计和过程操作至关重要， 在紧急情境中，我们的实验安排取得了预期的效果；但是，在非紧急情境的实验中，我 们试图通过实验设计使被试产生不同的移情水平，但是由于实验设计存在问题，我们并 没有能够得到我们期待的效果，希望在未来的研究中能够对实验设计进行进一步的完 善。 另一方面，影响助人行为的因素有很多，特别是在情境实验中，由于干扰因素有很 多，我们所设想的情境很难得到完美的展现，期望通过以后的实验研究能进一步分析影 响助人行为的其他因素，并对其进行控制，从而完善实验设计。 参考文献 1 】马丁l 霍夫曼移情与道德发展口订 杨韶刚编译黑龙江人民出版社，2 0 0 3 2 2 】黑田实郎婴幼几发展事典m 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