（教育学原理专业论文）科学教育中幼儿的探索性行为研究.pdf

科学教育中幼儿的探索性行为研究 学科专业t 教育学原理 指导教师t 刘云艳教授 研究方向t 学前教育 研究生l 周升群( 2 0 0 0 0 6 7 ) 中文摘要 在幼儿的学习过程中。探索性行为是一种很常见的、基本的外向型表现形式，它们 是幼儿获得日常生活经验的一个主要手段，是人类与生俱来的本能，特别是在科学教育 中，由于幼儿园科学教育过程的探索性、内容的牛活化、结果的经验性，使得幼儿的探 索性行为成为必然要发生的、不可或缺的现象。笔者认为，科学教育中幼儿的探索性行 为既反映了幼儿掌握知识、学会学习和创造技能的发展水平，同时又为他们升入小学、 中学乃至大学后进一步的学习打下基础，因而是一种最有价值的，能促进幼儿全面发展 的途径和手段。 然而，许多教师并没有真正把握住这一可能意味着幼儿向学习跨出一步的时机，探 索性行为被作为一种很有教育意义的形式，其教育价值常常被教师作为“破坏性行为” 而被忽略掉，甚至常常被扼杀在萌芽的摇篮中。 关于幼儿在科学教育中的探索性行为，以往的有关研究内容比较薄弱。笔者通过对 幼儿在科学教育中探索性行为以及教师指导情况的观察研究，从幼儿个体认知因素、环 境因素以及学科特征三个方面挖掘了影峨科学教育中幼儿的探索性行为的因素，并详细 ， 地介绍了几种指导策略。f 旨在认清幼儿日常生活中经常出现的、比较隐含的、包含着幼 儿兴趣点的探索性行为，对其进行展开，使幼儿在科学教育中出现的探索性行为得以维 持、发展和深化，促进幼儿体、智、德、美、劳各方面变化发展的实际、丰动地发生。l 关键词：科学i 幼儿科学教育；探索，幼儿探索性行为 t h ep r e s c h o o l e r s e x p l o r a t o r yb e h a v i o r o fs c i e n c ee d u c a t i o n h a j o r ：t h e o r yo fp e d a g o g ys p e c i a l i t y ：p r e s c h o o le d u c a t i o n s u p e r v i s o r ：p r o f e s s o rl i uy u n y a np o s t g r a d u a t e ：z h o us h e n g q u n a b s t r & c t e x p l o r a t o r y b e h a v i o ra m o n gp r e s c h o o l e r s s t u d y isah a s i ca n dc o m m o n e x p o r t o r i e n t e d f o r m i ti sa ni n s t i n c t i v eb e h a v i o ra n di m p o r t a n tm e t h o do f g a i n i n gd a i l y1 i f ee x p e r i e n c e e s p e c i a l l y i ns c i e n c e e d u c a t i o n ，b e c a u s e o f s c i e n c ee d u c a t i o n s e x p l o r a t i o n o f c o u r s e ， 1 i v i n g o fs u b s t a n c ea n d e x p e r i e n c i n go fr e s u l t ，t h ep r e s c h o o l e r s e x p l o r a t o r yb e h a v i o rb e c o m e sa n i n d i s p e n s a b l ep h e n o m e n o no fi n e v i t a b l eo c c u r r i n g t h ea u t h o rb e l i e v e s t h a t t h r o u g he x p l o r a t o r yb e h a v i o r ，w ec a ni d e n t i f yt h e i rd e v e o p m e n t a ll e v e l si nt h e f i e l d so fg r a s p i n gk n o w l e d g e ，m a s t e r i n gs t u d ya n dc r e a t i v ea b i l i t y i na d d i t i o n ， t h eb e h a v i o rl a yaf o u n d a t i o no ff u r t h e rs t u d yt h a tc h i l d r e ng ot oas c h o o lo f ah i g h e rg r a d e ，s ot h e ys h o u l db ec o n s i d e r e dv a l u a b l ee x p e r i e n c ea n daw a yo f p r o m o t i n ga 1 1r o u n dd e v e l o p m e n tf o rc h i l d r e n h o w e v e r ，b e c a u s em a n yt e a c h e r sa r en o ta b l et or e a l i z et h e s ep o i n t s ，t h e y d o n t g r a s p t h em o m e n to f p r e s c h o o l e r s l e a r n i n go p p o r t u n i t y i ns u c h e x p l o r a t o r yb e h a v i o r a sar e s u l t ，t h ev a l u e so ft h i sb e h a v i o ra r en e g l e c t e d u s u a l l ya sd e s t r u c t i o nb e h a v i o r a st ot h ep r e s c h o o l e r s e x p l o r a t o r yb e h a v i o ri nt h es c i e n c ee d u c a t i o n 。t h e p r e v i o u s s t u d i e sa r es c a r e i nt h i s p a p e r ，t h e a u t h o r b e g i n s w i t ht h e o b e s e r v a t l y er e s e a r c h ，a t t e m p t i n gt o g e t ac l e a rp i c t u r eo fw h a t h a p p e n si n p r e s c h o o l e r s e x p l o r a t o r yb e h a v i o ri nt h es c i e n c ee d u c a t i o nt h a ti n c l u d e s t e a c h e r s b e b a v i o r ，a n da n a l y s e st h ef a c t o r so fi n f l u e n c i n gt h ep r e s c h o o l s e x p l o r a t o r y b e h a v i o rf r o mt h ec h i l d r e n s i n d i v i d u a l c o g n i t i o n ，t h e e n v i r o n m e n t a lf a c t o r sa n dd i s c i p l i h a lc h a r a c t e r i s t i c i nf i n a l ，t h ea u t h o rp u t s f o r w a r ds e v e r a l g u i d a n c es t r a t e g i e si n d e t a i l ，i n o r d e rt o r e c o g n i z et h e c o n c e a l e d e x p l o r a t o r y b e h a v i o rw h i c hc o n t a i nt h e p r e s c h o o l e r s p o i n t so f i n t e r e s ta n du s u a l l ya p p e a ri nt h ep r e s c h o o l e r s d a i l y1 i f e ，m a i n t a i n ，d e v e l o d a n dd e e p e nt h ep r e s c h o o l e r s e x p l o r a t o r yb e h a v i o r ，a n da d v a n c ep r e s c h o o l e r s a 1 1r o u n dd e v e l o p m e n to fp h y s i q u e ，i n t e l l i g e n c e ，m o r a l i t ya n da e s t h e t i c s e t c t r u l ya n di n i t i a t i v e l y k e yw o r d s ：s c i e n c e ，t h ep r e s c h 0 0 l e r s s c i e n c ee d u c a t i o n ，e x p l o r a t i o n ，t h e p r e s c h o o l e r s e x p l o r a t o r yb e h a v i o r 2 一、前言 心理学家认为，每个人生来都有两种“矛盾”的趋势，其一为保守的趋势，由自我 保护、自我积累等本能组成。这种趋势需要外界少量的鼓励或支持就可以维持和发展。 其二是扩张的趋势，由好奇、探索和冒险的本能组成。也就是说，好奇、探索是人与生 俱有的品质。婴儿一生下来就开始使用探索的本能，比如探究反射。韦特海麦据其研究 结果指出，一个婴儿在分娩后仅1 0 分钟就出现追随不断改变方位的、运动着的声源的 眼球运动。虽然探究反射作为无条件反射是本能性的，但随着婴儿的身心不断发展，探 究反射本身也在不断向前发展，好奇心、探索、求知欲等在很大程度上都可视为探究反 射在个体知识经验和心理水平达到一定程度的具体表现和深化。这些使本研究具有了生 物学的前提。 在幼儿时期，孩子的探索性行为最易出现在幼儿园的科学教育中。为什么呢? 要弄 清楚这个问题，必须研究和澄清科学以及幼儿科学教育是什么。爱因斯坦曾把科学定义 为一种“探求意义的经历”。这提示我们，科学不仅仅是已经获得的知识体系，它更是 一种通过亲身经历去探求自然事物的意义，进而理解这个世界的过程。可以看出。科学 的内涵包括科学态度和价值、科学过程与方法、科学知识三个基本要素。其中，科学作 为一种认识活动包括了三个基本因素：探索、解释、检验，也即科学本身就是探索。幼 儿的科学教育，刘占兰认为“应成为引发、支持和引导幼儿主动探究，并获得有关周围 物质世界及其关系的经验的过程，也是乐学、会学这些有利于幼儿终身发展的长远教育 价值得以实现的过程”。“1 过程的探索性便成了幼j l 园科学教育的主要特性。可以毫不 夸张地说，幼儿的探索性行为必定会贯穿幼儿学科学的始终，成为幼儿学习和掌握科学 知识的主要方式，培养幼儿正确的科学价值观和态度的主要方法。同时，内容丰富的科 学活动涉及面广，最贴近幼儿的生活，而且新颖有趣，最能激发幼儿探索求知的兴趣。 除此，幼儿各方面的认知能力也都能积极调动起来并参与到科学活动中去，因而科学活 动是展现幼儿探索性行为的最好载体。因此，在科学教育中研究幼儿的探索性行为便具 有了极大的可能性。 然而，我们根据观察到的实际情况却发现，这种探索的本能却随着年龄的增长而曰 趋减弱甚至到没有。特别是在幼儿时期，孩子探索性行为常常被成人称为“破坏性行为” 而不予理睬甚至是横加干涉。这样，许多孩子探索的能力就被扼杀在萌芽阶段。在幼儿 园里，教师为了尽快尽“完美”地完戍自己的教学目标和任务，有意无意忽视或打断幼 儿的探索性行为，甚至“包办完成”提供答案，自觉不自觉地告诉幼儿应去做什么， 怎样做，结果是什么等等。 1 1 刘占兰： 幼儿科学教育，北京师范大学出版社2 0 0 0 ，第3 1 负。 3 由于现代教师所受的教育就是建立在理性丰义知识观基础上的在理性主义知识观 所支配下的教育关心的是如何选择一种有效的途径，让儿童最终获得可靠的、真理性的、 系统的知识。因此在开展幼儿科学教育过程中，教师仍自觉不自觉地把知识的掌握作为 教育追求的主要目标。如教幼儿认识植物的牛长，教师习惯于通过幼儿日常观察和经验， 告诉他们植物生长需要阳光、空气、水和肥料。一个小女孩把花瓣放在水中，教师却直 接告诉幼儿：“那是养不活的，因为它没有根。”忽视了幼儿通过学习科学获得探索、解 决闯题的方法。如认识雨的活动，在雨后，不平的地面形成了一洼洼软软的泥巴，幼儿 的心思可能会落到这里：“我的脚踩进去会怎么样? ”刚想马上就付诸于行动。眨眼 间，很可能幼儿满身都是泥。教师可能觉得这个孩子在捣蛋，不听话。殊不知这正是孩 子对大自然所进行的探索性行为。通过本研究，力图帮助教师转变观念，认清孩子的探 索性行为，把从对幼儿只会看或能说或根据教师指导自己操作转变成让幼儿能够根据问 题自己设计实验去寻找答案，并正确地将这些观念付诸于各种活动实践中去。以帮助教 师的成长。这样，本研究的实践意义就昭然显著出来了， 近年来。些理论研究和实践开始改变入们对科学、科学教育的传统认识和做法， 开始重视探索性行为在幼儿学科学中的作用。去年颁布的幼儿园教育指导纲要( 试行) 就充分体现出这一点。它指出，科学教育的目标之一就是“能运用各种感官，动手动脑， 探究闯题”。周肘也指出指导要点就是“要尽量创造条件让幼儿实际参加探究活动”。 然而，由于这个指导纲要处于试行阶段，对于幼儿教师在实际的教育工作中应该怎样创 造条件，对于幼儿不同的探索性行为教师应该怎样去分辨并进行指导就没有详细的说 明，本研究通过探讨幼儿在科学教育中所表现出来的探索性行为的影响因素、表现方式 以及教师怎样指导，进一步充实幼儿园教育指导纲要( 试行) ，不论是从实践上还是 理论上都将为幼儿园新一轮的课程改革提供点滴经验和建议。 “人的智慧是从人的行为开始的，是从人的动作中延伸的。”“学生在教师的引导下 亲自从事实际的探索活动。循着科学研究的流向去思索和搡作，他们探索到的决不仅仅 是表层的知识，而是科学的基本方法和基本精神，并能将探索到的这种方法和精神内化 到自己的认知和品德结构中去，成为他人格中活牛生的具有生命力的东西。”幼儿通 过自己的探索性行为知道周围事物的大小、形状、颜色、软硬、冷热、活动性等各种性 质，获得了新的个体经验和技能。同时，也孕育着创造的萌芽，为进一步学习打下基础。 毫不含糊地说，探索是幼儿学习科学乃至其他知识的主要手段和方式。通过探索性行为， 幼儿将获得体、智、德、美、劳的全面发展。 无论对于幼儿的全面发展，还是对于教师的教育教学活动，本研究都具有一定的实 周川：科学的教育价值江苏教育出版社，1 9 9 3 ，第2 5 0 页。 4 践指导意义。 二、有关研究综述 ( 一) 国外有关研究 国外心理学家和教育学家对于幼儿探索性行为的研究基本有以下几种趋势： 早期的一批心理学家由于受行为主义学派的影响侧重于研究引发机体探索性行为 的动机。达尔文学派指出探索性行为更多的是由生物体本身的适应所引起的。美国的生 态学理论也认为儿童探索是学习生存的生物适应行为，是种系基因的倾向性引导婴j i a i 艮 早就冒险离开父母亲，去获得生存所需要的知识。皮亚杰在智慧的起源( o r i g i f i so f i n t e l l i g e n c ei nc h i l d r e n 中把探索性行为当作促进，l 童发展的重要结构之一。随着 行为主义学派的理论的不断发展和分化。许多学者对机体探索性行为的动机提出了新的 见解。“1 怀特( w h i t e r w ，1 9 5 9 ) 认为探索性行为不仅仅是由机体本身需要，如饥饿、 口渴之类所驱使，更多的是由想知道周围的环境和怎样改变并适应它的动机所引起，”3 伯宁( b e r l y n e d e ，1 9 6 6 ) 提出了两种探索性行为：具体的( s d e c i f i c ) 和蜈乐性 的( d i v e r s i v e ) 探索。这两种探索是被一种想知道的冲动所驱使。“赫特( h u t t c ，1 9 7 0 ) 等人根据进一步的研究，提出了与探索紧密相联的一些概念，如新异性( n o v e l t y ) 等 等。 近年来的研究则侧重于对儿童探索性行为发展特点的研究。大多数的心理学家都从 视觉复杂性或任务难易度的选择、新颖性与未知度、探索的广度( 探索的刺激物数量的 多少) 和深度( 探索少量物体的详缨度 、提闯策赂懿馒用这四个维度来研究，l 耄探索 性行为发展的特点。亨德森和穆尔( h e n d e r s o n b m o o r e s ，1 9 7 9 ) 对3 8 岁 的儿童进行了实验，结果表明年龄大一些的孩子更易屈服于所知道的对象而放弃不知道 的对象。由于观察能力的增强，年龄大一些的儿童对新颖性刺激能进行全面、系统的评 价，而年龄越小的儿童更易向成人提问。“但是这个实验遭到了很多人的批判：实验者 没有评价被试对玩具的熟悉度；对问题在探索过程中的时间分配也需进一步的探讨：儿 童提的问题是平均分配还是多发生在探索的开始阶段昵? 范德伯格( v a n d e n b e r gb 1 9 8 4 ) 对亨德森和穆尔( h e n d e r s o n b m o o r e s 1 9 7 9 ) 的实验结果进行了进一 g i b s o nej ：e x p l o r a t o r yb e h a v i o r 加t h ed e v e l o p m e n t o f p e r c e i v i n g ，a c t i n ga n d t h ea c q u i r i n go f k n o w l e d g e ，a n n u a l r e v i e wo f p s y e h o l o g e 1 9 8 8 ( 3 9 ) w h i t e r ，w , ：m o t i v a t o n c o m 洒t n 斑t h e c o , v c e p l q c o m p e l e n c e , p s y c h o | j o g c q f r e v i ：w , 9 5 钝b 6 ) b e r l y n e d e ：c u m o $ 删a n d e x p l o r a t i o n ，s c i e n c e 1 9 6 6 ( i5 3 ) h u r tc ：s p e c i f i ca n d d i v e r s i v ee x p h ，r a t i o n , i nr e e s ehw f e d ) ? a d v a n c e si nc h i l d ed e v e l o p m e n ta n db e h a v i o r a c a d e m i cp r e s s ，1 9 7 0 ( 5 ) h e n d e r s o nb m o o r e s ：m e a s u r i n ge x p l o r a t o b e h a v i o ri ny o u n gc h i l d r e n ：a f a c t o ra n a 哆a cs t u d y , d e v e l o p m e n t a l p s y c h o l o g y , 1 9 7 9 f l ，) ， 步的补充并提出了自己的见鳃。他认为，随着年龄的增长，对刺激物的复杂性的选择有 十分明显的增加；在熟悉物中，年长的孩子更易选择变化和新异性大的熟悉物；在对玩 具作出评价之前，年龄大的孩子更多对所有玩具进行系统的检测，即系统探索 ( s y s t e m a t i c ) ；对于提问题，年幼的孩子把提问当作向成人获得信息的手段，而年长 孩子则仅仅在探索开始时提大量的问题。 姆考尔( m c c a l l r b ，1 9 7 4 ) 对婴儿探索性行为的特点做了测验。1 2 0 世纪8 0 年代吉布森( g i b s o n e j ，1 9 8 8 ) 研究了婴儿的探索性行为与知觉的关系，认为“新 生儿具有内在的、先天的探索外界的好奇心”。他们会用各种方法去探索环境，积极主 动地获得信息。可知度( a f f o r d a n c e ) 成了婴儿探索性行为的动力，并提出促进婴儿探 索性行为发展的原因就在于“全方位的观察”( a no v e r a l lp e r s p e c t i v e ) 。可以看出吉 布森强调j 0 童通过知觉的主动探索获得知识。” 还有许多学者着重研究了成人对儿童探索性行为的影响。莱因戈尔德( r h e i n g o l d h l ，1 9 8 5 ) 认为周围环境的熟悉和陌生度( 比如和他母亲的关系) 在儿童的探索性 行为中起到了极为重要的作用。“1 1 9 7 1 年，有一项研究比较了分别在托几所和在家里培 养的3 8 个月的婴儿，发现他们的探索性行为有明显的差异。托儿所的婴儿在玩一 套测验玩具时，探索性行为明显少于来自中下层家庭里的婴儿。美国的一项完全控制条 件的实验研究表明，母亲不在时，1 5 岁儿童的探索性行为减少。随着年龄增长这 种影响减轻。研究人员还报道，关于儿童操作玩具的行为，将母亲在场与陌生人在场的 两种情况相比，前者多于后者。当陌生人变得熟悉时，儿童开始感到安全舒适的情况下， 才去探索环境。因此，有经验的教师能很快使幼儿熟悉环境，自由地进行探索。恩克斯 尼和克莱雷( e n c l s l y c c l e r e y a m ) 在1 9 7 5 年发现，对儿童的提问常得到回 答与常得不到回答相比，前者的探索性行为提高了百分之六十。这个研究表明对儿童的 提问给予回答，这样的强化确实能增强他们的探索性行为。6 3 另外，农尼利和莱蒙德( n u n n a l l y j c l e m o n d ，j c ，1 9 7 3 ) 提出了孩子 对陌生刺激的探索过程：刚开始时进行全方位的探索一视觉研究一对物体的身体操作和 控制一以游戏为主要形式的娱乐性探索性行为出现( 当陌生刺激变得熟悉时) 一寻找更 多的能引发探索性行为的刺激。无论幼儿在何时碰到陌生的刺激都会重复这个过程。”1 v a n d e n b e r gb ：d e v e l o p m e n t a l f e a r u m so f e x p l o r a t i o n d e v e l o p m e n t a lp s y c h o l o g y , 1 9 8 4 ( 2 0 ) m c c a l lrb ：e x p l o r a t o r ym a n i p u l a t i o na n d p l a yi nt h eh u m a n i n f a n t m o n o g r a p ho f s o c i a lr e s e a r c ho f c h i l d r e n s d e v e l o p m e n t , 1 9 7 4 ( 3 9 ) g i b s o nej ：e x p l o r a t o r y b e h a v i o r i n t h e d e v e l o p m e n t o f p e r c e & i n g a c t i n g , a n d t h ea c q u i r i n g o f k n o w l e d g e ，a n n u a l r e v i e wo f p s y c h o l o g y , 1 9 8 8 ( 3 9 ) r h e i n g o l dhl ：d e v e l o p m e n t t h ea c q u i s i t i o no f f a m i h a r i t y , 3 a r u a lr e v i e wo f p s y c h o l o g y , 1 9 8 5 ( 3 6 ) 转引自袁爱玲：美国关于儿童好奇心的研究( 下) ，大众心理学1 9 8 6 ( 5 ) 。 n u n n a l l j c l e m o n djc ：e x p l o r a t o r y b e h a v i o ra n d h u m a n d e v e l o p m e n t , i n r e e s ehw f e d ) ，a d v a n c e s i n c h i l d ed e v e l o p m e n ta n db e h a v i o r , a c a d e m i cp r e s s ，1 9 7 3 ( 8 ) 6 ( 二) 国内有关研究 国内对幼儿探索性行为的系统研究尚不多见，非常零散，更多注重的是实际性操作。 目前，有上海市青浦区晨星幼儿园开展的区域活动材料提供与幼儿探索性行为提 供材料，增强小班幼儿区域活动中探究性行为的研究，实验得出最大程度地激发幼儿 探究性行为的材料具有以下特点：形似性、隐秘性、宽广选择的可能性、有操作障碍、 新奇性、有物理变化。“1 上海市六所二期课程改革的实验基地幼儿园，如芷江中路幼儿 园等开展了幼儿园“探索型主题活动”幼儿园围绕着一个主题进行自主观察，探 索周围现象和事物，教师适时、适度予以支持和引导的一种系列活动。”1 以及南京师范 大学“田野课程”提出了“培养自主，鼓励探究”，主张幼儿是在进入、深入现场和情 景中探究知识，建构知识的。” 综上所述，国外对探索性行为的研究较为广泛：从引发儿童探索性行为的动机与环 境；儿童探索性行为的发展特点以及与认知的关系；儿童探索性行为的过程到成人对儿 童探索性行为的影响等都有比较详尽的论述。他们对本研究均具有较大的启发意义和借 鉴价值。相比之下，国内对儿童探索性行为的研究无论是从广度上还是深度上都不免显 得有些薄弱；教师对待幼儿探索性行为的研究也很少见，即使有笔墨不多的论及，也只 停留在经验层面：不管是国外还是国内，在科学教育中研究幼儿的探索性行为几乎没有， 这也是笔者选择科学教育中幼儿的探索性行为作为研究内容的另一个缘由。 本研究在接纳前人基本理论和研究方法的引导和启发的基础之上，拟对如下问题进 行分析：第一，通过观察分析出幼儿在科学教育中探索性行为的表现以及特点：第二， 探讨影响幼儿在科学教育中出现和扩展探索性行为的因素；第三，总结出教师在科学教 育中如何支持、引发和引导幼儿探索性行为的策略与对策。 三、科学教育中幼儿探索性行为及教师指导情况的观察研究 ( 一) 目的 本研究在澄清“探索性行为”的定义，并对“探索”与“探究”的关系作出分析的 基础上，对3 6 岁幼儿在科学教育中出现探索性行为情况及教师指导情况进行观察 研究，以期获得第一手的实证性资料，对其作初步的描述性研究。 ( - - ) 方法 本研究采用事件( 行为) 取样观察的方法，从重庆市渝中区区级机关幼儿园随机抽 1 1 陆智红：区域括动材料提供与幼儿探索性行为提供材料，增强半幼儿区域活动中探究性行为的研究 趔望出巡q p s t a r c o m j m o y l l e m a l n zh t m “1 郑惠萍：奇迹t 其实它很平凡百家出版社，2 0 0 1 ，第9 2 9 4 页。 3 1 真永平：项目取向幼儿园课程及在我国的实践兼议“田野课程。( 幼儿教育2 0 0 1 ( 6 ) 。 7 取大、中、小三个年龄班各，将每班全体幼儿( 一般为3 0 人左右，大班达到3 5 人) 作为样板，对在科学活动中发生的探索性行为进行现场观察( 旁观式观察并不介入) 研 究，时间为每天上午9 ：o o 1 1 ：0 0 ( 观察园的作息时间是家长8 ：3 0 送孩子入园， 所以选在九点进行观察较为合适) ，下午3 ：o o 一5 ：0 0 ，历时二周( 每周从星期一到 星期五) 。 ( 三) 研究的步骤 i 、确定科学教育中幼儿的探索性行为的操作性定义及观察的行为范围 就广义而言，幼儿科学教育是一切促进幼儿学科学的教育活动为了方便收集资料， 笔者将观察范围锁定在幼儿园，因此这里所说的科学教育主要是指幼儿园科学教育，是 幼儿园课程密不可分的一个部分。在前言中已经阐明了科学教育的概念，这里就不作重 复的描述。一般把幼儿园科学教育分为正规的科学活动、非正规的科学活动、随枫的科 学活动。由于观察园的实际情况，空间过于狭窄，因而笔者在本研究中把科学教育限定 在正规的科学活动和非正规的科学活动。正规的科学活动表现为大约2 0 分钟的集中教 育，而非正规的科学活动则是科学游戏活动。 对于探索性行为的定义，很少有学者对此提出过较为明确和清晰的定义。汉语大 词典上解释：探索即所谓“多方寻求答案；研究。”“1 张春兴认为：“探索性行为即个 体在新的环境中面临新的事物，企图对其性质获得了解或进一步控制时所引发出来的行 为。”袁爱玲提出：“探索是通过一些适当的手段理解人、事、物与概念的组成和属性 的过程。”。1 笔者综合各家所说。提出了自己的见解。幼儿的探索性行为是幼儿主动利 用已有的认知经验和现有的材料，通过观察、判断、分析、操作、语言思考等手段，以 达到理解人、事、物与概念的组成和属性为目的的外向型表现。如。提闯、观察、多种 感知觉的反复尝试，思考后的顿悟( 不管答案是否“正确”按我们成人的说法) 等 等。这个概念强调了幼儿的探索性行为必须具备两个条件：一是幼儿与物的相互作用； 二是幼儿原有经验与新发现的相互作用。 习惯上，提到探索，人们往往会想到探究。那么二者到底有何关系? 要清楚二者 的关系，首先要分析什么是探究。在英语中，探究和探索是同一词：“e x p l o r a t i o n ”， 在汉语中，探究是指“探索研究”，即努力寻找答案，解决问题。这些探究的含义实际 上是广义的探究，可以说，广义的探究印指科学家的专门研究，也指一般人的解决问题 的活动：即包括成人那种深思熟滤式的“思想实验”，又包括儿童那种尝试错误性的探 索。可以看出幼儿的探索包括在了广义的探究当中。狭义的探究则专指科学探究或科学 罗竹凤：汉语大词典( 缩印本) 汉语词典出版社1 9 9 7 ，第3 2 8 6 页。 2 1 张春兴：张氏心理学词典，上海辞书出版社，1 9 9 2 第2 4 6 页。 1 3 1 袁爱玲：要尊重幼儿的学习规律，幼儿教育1 9 9 4 ( 9 ) 。 研究。美国学者韦尔奇等人作了简单的说明：“探究是人类寻求信息和理解的一般过程。 从广义上说，探究是一种思维方式。科学探究是一般探究的子集( s u b s e t ) ，它的对 象是自然界，是在某种信仰和假设的指导下进行的。”1 另一美国学者彼得森对科学探 究的特征作了更迸一步的说明，“科学探究是一种系统的调查研究活动，其目的在于发 现并描述物体与事物之间的关系。其特点是采用有秩序的和可重复的过程：简化调查研 究对象的规模和形式；运用逻辑框架作解释和预测。探究的操作活动包括观察、提问、 实验、比较、推理、概括、表达、运用及其它活动。”1 从这些概念我们可以看到，幼 儿在科学教育的探索是科学探究的启蒙和萌芽阶段，通过进一步的引导和支持，幼儿的 科学探索将慢慢发展成科学探究。在笔者看来，对于幼儿来说，“探索”比“探究”更 符合幼儿科学教育和幼儿认识的特性。 2 、确定观察记录的维度 在本研究中，笔者对幼儿在科学教育中的探索性行为重点从三个结构维度作观察研 究：探索性行为的影响因素：幼儿探索性行为的表现形式以及教师的介入、支持、引发 与引导情况。 3 、编制观察记录表( 见附录) 观察记录包括发生探索性行为幼儿的班级、性别、观察的范围、影响因素、行为持 续过程当中的表现形式与特点、教师的指导方式。在这六项记录项目中，教师的指导方 式由观察者根据实际观察到的情况如实填写。行为持续过程当中的表现形式分为：言语 行为和非言语行为。教师指导方式这一项目分为三种类型：探索性行为发生前的支持和 引发方式( 材料的提供，心理上安全的探索氛围的创设，活动方式的开展等等) ，探索 性行为展开过程中的引导( 发现错误和幼儿受阻时的引导) ，探索性行为结束时的引导。 ( 四) 分析与讨论 1 、关于幼儿探索性行为的表现形式及其特点 应该说，幼儿探索性行为的表现形式是多种多样的。在本研究中，为了快速全面汜 下幼儿的探索性行为，笔者按照常规思维把幼儿的探索性行为分为言语行为和非言语行 为。言语行为包括提问( 向老师或向同伴或对自己) 、探索过程中的语言表述( 在老师 的引导下或独自一人) 、讨论交流( 与教师或同伙伴) 。非言语行为则分为观察、运用感 知觉进行操作、进行小实验、思考( 表现为在探索过程中突然停顿下来，间隔下一个动 作有一段时间，神情专注) 、结束后的延伸( 绘画、做手工、舞蹈、游戏等等) 。 总结观察记录，笔者发现小班幼儿总是独自喃喃自语，几乎没有向教师或向同伴提 问题的举动。这可能与小班幼j d g i 1 识经验不够，社会化程度不高有很大关系。中班幼儿 w e l c hwe ta l ：t h er o eo f i n q u i r i n gi ns c i e n c ee d u c a t i o n ：a n a 帖i sa n d r e c o m m e n d a t i o n s ，s c i e n c e e d u c a t i o n 1 9 7 8 ( 2 ) i zj p e t e r s o nkd ：s c i e n t i f i c i n q u i r y f o r 恸s c h o o f $ t u d e n l $ j o u m a io f r e s e a r c h i ns c i e n c e t e a c h i n g , 1 9 7 8 ( 2 ) 9 向老师或向同伴提问题的次数有所提高，但独自一人喃喃自语仍占很大比例。大班幼儿 则更多地把向教师提问作为获得信息的手段，并且始终贯穿于幼儿的探索性行为过程。 这一方面反映了幼儿主动性，因为他们并不只是被动反应，而是会向外界寻求帮助；但 另一方面，我们不知道，幼儿的这种行为( 一些幼儿一遇到问题就求助教师) 是否是受 到教师以往一贯行为的强化( 如教师习惯于充当答案的提供者) 而固定下来的? 不管是 小班、中班还是大班主动同教师交流探索结果的幼儿很少( 1 0 个探索性行为中仅有3 个大班幼儿这样做) ，更多的是幼儿在教师的语言提示下进行交流。 小班幼儿的探索性行为大部分都是以非言语行为表现出来基本上以观察和运用各 种感觉器官进行操作为主，途中很少进行讨论和交流；大班幼儿的探索行为延续了小中 班幼儿的非言语行为，但是开始运用思考和小实验来探索，并不时与同伴进行讨论和交 流，延伸活动比较丰富( 但大多数是在教师的引导下进行的) 。比如大班的“制馒头” 活动中，被观察者开始在教师的提问下开始猜测馒头是怎么做出来的，用贴图或绘画的 方式记录自己的设想，再通过观察师傅们的操作以及自己的动手操作验证自己的假设， 接着在教师的引导下与同伴和教师进行交流。很多幼儿在结束时不断向教师提问：“那 面包是怎么做的? 它和馒头的做法是一样的吗? ”至于以后这个班幼儿的探索活动是否 会延伸下去我们就不得而知。 在观察的过程中，笔者发现幼儿的探索性行为具有性别差异：主动性的差异明显。 男孩的主动性明显高于女孩。当老师一提出这次开展的科学探索活动时，男孩就跃跃欲 试。甚至有的男孩在没听清楚老师的要求时就跑出去观察和动手操作玩具和实验用具； 女孩相对很安静。合作性的差异。男孩更易一个人独自进行操作和探索，而女孩则是 多人一起合作进行操作和探索。这与男孩和女孩的个性与性格有关：男孩独立性比较强， 女孩更易依赖别人。问题分配的差异。男孩向老师提问大多集中在探索性行为开始的 时候，在其探索延续中更多的是与同伴一起讨论与交流：而女孩要么就一个问题也没有， 要么对老师所提的问题贯穿全过程。也就是说的，教师或成人的权威性对女孩更易产生 影响。笔者以为应该有探索对象和操作工具的不一样，但是在观察中并没有发现这二者 的差异。一方面的原因可能是笔者观察的范围所限，都是在幼儿的科学教育中：另一方 面的原因可能在于随社会的发展，人们的男女性别观在改变，不再局限于给男孩刀、枪 之类的玩具，而给女孩诸如布娃娃之类的玩具。因此男孩和女孩在选择操作工具时没什 么区别和差异。 2 、关于幼儿探索性行为的影响因素 经过4 0 个小时的观察，2 0 个科学教育活动中共记录到1 0 个探索性行为。其中8 个出现于室内，2 个出现在室外。根据观察记录，本研究将幼儿探索性行为的影响因素 归纳为：( 1 ) 个体认知因素( b f l j b 童的认知方式) ；( 2 ) 环境因素：包括物理环境( 材 料特征：新异性、复杂性、动态性、有意义性) 和社会心理环境( 心理上安全的探索氛 围) ；( 3 ) 学科特征( 即科学这门课程的特征对幼儿探索性行为的影响) 。观察发现一e 述1 0 个探索性行为有9 个是由教师的提问所引起的，仅仅只有1 个是由幼儿自己发现 感兴趣的问题而引起探索性行为。可以看出，引发幼儿的探索性行为的原因，往往是教 师或成人通过提问题激发幼儿的探索兴趣。 在正式观察前，依据有关儿童心理学和教育学理论，笔者曾设想大班幼儿的探索性 行为应该更多的是通过材料的特性找到自己对某项事物的探索兴趣教师的提问仅在其 次。也就是说应该有更多的自主探索，更少的定向探索。而在实际观察中，笔者发现， 教师开展的科学教育大多属于正规性的科学活动，非正规性科学活动只是穿插其中起辅 助作用，这就导致了教师所进行的活动紧紧围绕其预先设计好的目标前进，往往忽略了 幼儿在其中自发产生的兴趣指向。同时，大班幼儿的人数过多，在自主探索中教师的指 导是无法面向全体幼儿的。因此教师所能引导幼儿进行的更多的是定向探索。在幼儿的 活动中，没有或有很少的机会开展自主探索。从这里可以得出，影响幼儿在科学教育中 探索性行为很大程度上受教师所组织的教学活动形式的影响。下面一点笔者将具体阐述 在观察中所发现的教师指导方式的误差。 3 、教师对幼儿探索性行为的指导方式 上面我们对幼儿在科学教育中探索性行为的情况作了一个大概的描述和分析。下面 笔者结合观察和理论尝试分析一下教师在对幼儿探索性行为的指导方式上的误差。 ( 1 ) 理念与行为上的不一致。 实例在科学教育中慈认为应注t 幼儿哪些方面的培养? 所问到的8 位教师都强调了科学教育中应培养孩子的求知欲、兴趣、好奇心和探索 精神，其中仅有2 位老师提到了知识经验也必不可少。从这里可以看出在教师的理念中， 培养幼儿的科学探索精神和方法是科学教育的主要目标。但是在实际当中，教师仍然以 追求知识为主要目标。比如：在认识吸水的物体活动中，教师的目标中并没有把一根中 空的塑料管纳入到可以吸水的物体中去。但是其中一个幼儿尝试把嘴放到管子的一头， 另一头放在水里，使劲一吸水就到管子里来了。这个幼儿当然认为这个管子可以吸水。 在交流的过程中，教师就问：“哪些东西可以吸水? ”很多幼儿举起了“海绵”、“棉布”、 “针管”、“软纸”等等材料。这个孩子却说“水管子可以吸水”。老师没有问原因就纠 正他：“水管子不能吸水，只有海绵、棉布等物体才能吸水。”幼儿只能暂时屈服于教师 的权威，低头仍在咕哝：“就是可以吸水嘛! ”上述观察到的事实可见，教师仍以追求幼 儿正确知识的获得为主要目的，而让幼儿获得知识的主要方式是直接告诉。教师在用自 己内隐的观念解决具体实际的问题。理念难以转化成实际的行动势必会影响到幼儿如何 探索，如何引导幼儿主动探索等等，即教与学的问题。这也是本研究所要探讨的核心阀 题。 ( 2 ) 教师提问的不科学。 幼儿年龄尚小知识经验不丰富，一方面导致了幼儿对什么东西都好奇，都想去探 索：另一方面也成了幼儿在学习中漫无目的，在探索中像无头苍蝇的直接原因，因此教 师有启发的提问便成了幼儿探索的“领头羊”。而在实际观察中发现，教师提问不论方 式、内容还是时机都很不科学。其一，提问方式机械、单一。教师每走过一个幼儿，总 是会提出一个问题，不提出问题似乎觉得失职，而且大多数问题都是：“你( 们) 在干 些什么? ”、“能否再做一遍给老师看一看? ”有时，教师并不关心幼儿的回答，这只是 一种习惯而已。实际上这种提问方式不是建立在充分观察和理解幼儿的基础之上的，反 而会让幼儿觉得教师根本就没注意到他，也会机械、呆板地回答教师的问题，根本就没 有任何启发意义。其二，内容过高或过低。在观察中教师的问题不是低估幼儿的发展水 平就是过高超越幼儿的认识范围。如问中班的幼儿：“这些叶子是什么颜色的? ”( 认识 秋天) 对于中班幼儿来说，这个问题显然过于简单。又比如，问中班的幼儿：“为什么 小朋友是从d , n 大的? ”( 认识大与小) 这个问题所包含的内容是中班幼儿暂时无法理 解的，远远超出了中班幼儿的知识经验。这些问题不但不对幼儿的探索有促进作用，反 而会令幼儿对自己的探索性行为失去信心和兴趣。其三，时机掌握不准。教师在幼儿的 探索性行为中总是频繁地