（思想政治教育专业论文）论主体性德育.pdf

摘要 为了消除我国正在大力进行的现代化和社会主义和谐社会建设出现的许多 不和谐音符，除了重视法律、风俗习惯这些外在规范外，我们必须将视角转向社 会成员内心最深层的制约力道德；成人世界的黑色和灰色必须到其成人之前 的道德教育探其根源，为此，我们必须对以规范灌输为特征的传统德育进行辩证 扬弃，将之转移到主体性德育的轨道上来，这是现实的迫切要求与呼唤。主体性 德育有其深刻的理论渊源和重大的现实意义。必须积极地推进主体性德育方向的 德育创新和改革。 关键词传统德育主体性德育生活实践 a b s t r a c t t oc l e a ru ps om a n yu n h a r m o n i o u se l e m e n t st h a ta r ee m e r g i n gi nt h ec o n s t r u c t i o n o fm o d e r n i z a t i o na n dh a r m o n i o u ss o c i e t yo fc h i n ac h a r a c t e r i s t i c sw ea r ed e v o t i n gt o ， w eh a v et ot t t m0 1 1 1 a t t e n t i o nt om o r a l i t yt h a tc o n d i t i o n ss o c i a lm e m b e r s i nn e r m o s t m i n db e s i d e sb e i n gc o n c e r n e d 谢me x t e r n a ls t a n d a r d s 醛l a wa n dc u s t o m s t of e n do u t t h eb l a c k n e s s e sa n dg r e y n e s s e si na d u l t s w o r l d ，w eh a v et ot r a c eb a c kt ot h em o r a l e d u c a t i o nb e f o r et h e yg r o wu p s o ，w em u s td i a l e c t i c a l l yf a c eu pt r a d i t i o n a lm o r a l e d u c a t i o nt h a tf e a t u r e si ns t a n d a r d si n s t i l l i n g ，d e v e l o po rd i s c a r d ，a n dt r a n s f e ri tt ot h e o r b i to fs u b j e c t i v em o r a le d u c a t i o n ，w h i c hi st h eu r g e n td e m a n do fr e a l i t y s u b j e c t i v e m o r a le d u c m i o nh a si t sd e e p g o i n gt h e o r ys o u r c e sa n dg r e a tr e a ls i g n i f i c a n c e w em u s t p o s i t i v e l yp r o p e l t h ei n n o v m i o na n dr e f o r m a t i o no fm o r a le d u c t i o nt o w a r d s s u b j e c t i v i t ) t k e yw o r d s ：t r a d i t i o n a lm o r a le d u c a t i o n ，s u b j e c t i v em o r a le d u c a t i o i l ，l i f ep r a c t i c e n 论主体性德育 1 引言 1 1 国内外研究现状 主体性德育其实是个历史绵长，历久弥新的话题。人这一生物的特殊的规定 性已经决定了人的道德的获得，从来都是人的作为自己主体的事情，是人自我形 成的一个过程。但将主体性德育作为一个国家的德育方针或德育思想底蕴却是近 代的事情。综观近代以来世界上各国道德教育，我们可以发现有两种基本的道德 教育方式：规范性德育和主体性德育，其中，弘扬人的主体地位，反对道德灌输， 即我们说的主体性德育则是2 0 以来世纪世界各国道德教育的主旋律。规范教育 向来是世界各国道德教育的传统，然而，随着社会的进步和民族要求的发展，作 为封建势力特征的那种规范性德育逐步显示出其局限性。正如杜威所言，它企图 “系统地运用一切可能的方法使学生铭记一套特定的政治和经济观点，排除一切 其他观点。”这实质上是一种静滞的教育形式，它企图用一种固定的、一成不变 的规范去“塑造”下一代人，结果必定导致学生思想僵化、自主性和创造性的抹杀 与泯灭。2 0 世纪初，以杜威为代表的“新教育运动”首先对这种传统德育发起了 猛列的冲击。在他实用主义观点看来，道德真理是相对的，任何道德都必须服从 于不断变化的社会需求，所以，道德从本质上乃是一种解决社会问题的过程而不 是某种固定的观念。外部强制“不仅不能促进反而限制了儿童的智慧和道德发 展”，正确的道路是“反其道而行之”，亦即通过实践活动来丰富学生的道德生活 经验，发展其良好的判断力。杜威的发难引起了新旧德育观念的大碰撞。2 0 世 纪6 0 年代后，西方学校关于主体性德育形成了不少流派。以柯尔伯格为主要代 表的道德认知发展论，吸收了皮亚杰的儿童道德发展阶段理论，强调“儿童 道德成熟的标志，是他做出道德判断和提出自己的道德原则的能力，而不是遵从 他周围的成人的道德判断的能力。”于是道德的发展必须借助于学生自己的探索、 努力和活动，所以柯尔伯格在给德育教师的十条建议中提出：用直接教的办法灌 输某些条文是无用的，德育应鼓励学生进行道德认知冲突的自我决择，发展道德 认知力。价值澄清学派认为：传统的学校德育对儿童“不能导致更深层次的道德 信仰”，是不适当的甚至是无效的。所以他们恪守“如何获得观念”远比“获得什么 观念”更为重要的信条，反对向学生传递某种本身就模糊不清的价值，提倡通过 一系列价值澄清策略的学习，让学生们在冲突中学会澄清自己头脑中的价值混 乱，发展自我评价、自我指导的能力以适应多元化的社会。人本主义强调个人的 尊严与价值取向，富有强烈的民主气息。其代表人物罗杰斯提出“以人为中心 硕士学位论文 的学校德育，力求建立一种相互信赖的新型师生关系，反对教师权威，主张施行 “非指导性教学”。在他看来，教师不是实施教育的主体，只是学生良好发展的咨 询者，学生是主体而非客体，他的“自我教育”最为重要。形式主义的德育论走得 更远，他们主张从形式上而非内容上界定道德与道德判断，重视道德推理、判断 的技能、技巧等形式特质训练，以形式意义上的训练来回避、，义对具体道德内容 的传授。其代表人物威尔逊曾把德育比做驾车、游泳等技能的掌握，提出：“我 们主要不是传授任何内容，而是要教给人们一种熟练的方法。”透过这些纷繁复 杂的观点和论述，我们可以看到，无论是认知学派、价值澄清学派、人本主义， 还是形式主义的德育观，都是以反对传统道德灌输作为理论基础和出发点，希望 把低效的学校德育从注重具体美德传授中解脱出来，将规范性德育转变到解决主 体道德问题能力的培养上去。高扬作为人的个体价值存在，反对德育“目中无人”， 重视学生在德育过程中的主动地位，反对把活生生的人简单化、机械化和客体化， 是各个理论派别的一致共识。 从上世纪末新世纪以来，我国教育界对那种夸大灌输性德育作用的现象进行 了尖锐的批判。中国伦理学会德育研究会理事长詹万生批评说，学校德育工作习 惯采用灌输禁戒的传输方式，致使知行分离、智德脱节，造成德育对象、德育目 标、德育内容、德育方法、德育评价等方面应然与实然的二元对立，学校德育变 得苍白而乏味。灌输道德教育“这种倾向无意中培养出来的大都是某种被动型、 依赖型、服从型，甚至强迫型的道德人格。这种教育取向或许可一时见效，但从 长远看，必然导致麻木、脆弱，甚至虚假、逆反的人格。 ( 教育部社会科学研 究与思想政治工作司组，思想政治教育学原理高等教育出版社1 9 9 9 年版) 叶澜教授认为：“呼唤人的主体性，是时代精神中最核心的内容。 改革传统的 规范性德育，建立主体性德育在争论中成为了越来越多人的共识，然而，问题并 没有解决，争论依旧在继续：主体性德育有何理论基础? 主体性德育在我国现阶 段有何规定性? 主体性德育与规范性教育有何关系? 主体性德育对我国的思想 道德建设有何重要意义? 主体性道德与和谐社会关系如何? 如何在我国进行主 体性德育? 1 2 选题的研究意义 1 2 1 科学意义 德育是一种融于社会、教育之中的现象。社会发展和个人的发展、整个社会 道德水平和个人道德素质是相统一的，因此，在古今各个社会时期，各国家、地 区、民族都十分重视德育。但纵观历史，在不同的社会条件和文化背景下，德育 的理念和内涵是不同的。古代社会是一种专制型的，“以人的依赖关系 为基础 2 论主体性德育 的社会。在这种社会里，人的发展程度与特征主要表现为没有人身自由和独立性， 人依赖于人，人统治人，这种社会的德育是一种专制奴役性德育，造成了人的逆 来顺受，扼杀了人的思想和创造精神。它强调的是规范和社会需要，忽视了人的 个性发展。随着社会的转型，在市场经济条件下的人的发展是“以物的依赖性为 基础的人的独立性”，摆脱了对人的依附关系，人获得了相对的独立和自由。人 与人之间由人身依赖基础上的“身份关系 变为人格独立平等基础上的“契约 关系”。这种社会的德育要促进人的品德自由，充分独立地发展以独立性为核心 的主体意识、主体人格及主体能力。惟有如此，才能适应多变的以平等主体间的 契约关系为核心的市场经济体制，成为社会的主人和自身的主人。 在我们国家，很早就有了蕴含着深刻德育思想的丰富的道德教化理论。然而， 由于历史的原因，建国之后相当长的时期内规范性德育占据者着绝对的权威地 位，强调规范的权威，夸大灌输教育的作用，忽视人的主体性，背离人的发展的 时代潮流，从而导致了我国现阶段的德育困境。发展主体性德育是解决德育实效 性低迷问题，走出德育困境的关键。当前德育的低效原因是多方面的，最根本的 是违背了德育发展的方向和趋势。德育要符合当代社会发展和人性发展的需要。， 关键是重视主体性德育。主体性德育是对社会要求的积极回应和主动实践，是时 代的呼唤和人自身发展的需要。 当然，德育的历史逻辑告诉我们：单纯的道德灌输固然无助于我们的高尚道 德的形成；反对道德灌输而全盘否定道德规范的系统传授，削弱学校系统的道德 教育的主体性德育同样只能将德育变得虚无。因此，正确的做法只能是，在保留 德育的规范性的同时，大力弘扬德育的主体性。 1 2 2 实践意义 长期以来，我国德育领域实际上奉行的是过于强调道德灌输的规范教育，已 经导致德育中出现了不少问题，突出的是，在德育的主阵地学校中，教育者相当 程度上忽视了受教育者自身的实践活动，将复杂的德育过程简单等同于思想品德 课课堂教学中的说理、讲解，片面重视道德知识的掌握，在“掌握”和“认同 之间随手划上等号，省略了外在的道德需求向学生个体道德需要转化的心理机制 研究，把个体品德的形成与发展看作是道德教育“外烁”的成果，因而对学生日常 中学校、家庭生活中多样化的道德实践关心不足，忽视了道德修养的巨大作用。 学生掌握的道德规范、准则体系缺乏实践中介，不能有效地内化为道德信念，导 致“知而不信”；道德信念也不足以外化，以支持和指导道德行为，表现为“言而 不行”。又如，我国各级学校德育体系倒挂，德育目标往往被当作德育起点；脱 离学生的年龄、心理实际，脱离学生的知识、思维和意识发展水平，将学生成人 化，采取高调宣讲、单向灌输的手法，无法有效地为学生所认同，难以激发其强 3 硕士学位论文 烈的道德情感和道德需要，收效甚微，有时甚至引起学生的逆反心理，产生负效 应。同时，这种急功近利，企图“一步到位，一劳永逸”的简单化的做法，又使德 育的终极性目标没能有效地分解为着实的阶段目标，以至于德育的阶段目标缺乏 内在的逻辑递升序列，高层次、高要求的终极目标找不到基础性的支撑点，无异 于空中楼阁，难以达成。另外，广大德育工作者对德育功能的认识片面，“严”、 “爱”脱节，师生关系恶化。不少教育者错把德育当成国家、社会、学校对学生个 人的管制，把德育方法当作“管制的手段”，突出表现一谈德育必是严字当头，把 个人与社会对立。无视学生内心深处丰富多彩的需要，追求“整齐划一”的德育效 果，将“听话”视为德育的成功，将“听话道德”视作德育的最高境界，缺乏慈爱 与引导，更缺乏“发展”的眼光和意识，从而导致了师生间的对立，人为地破坏了 和谐的师生关系，削弱了教师在育德过程中的引导作用和学生主体性的发挥。 之所以出现以上德育问题，究其根源，主要是传统的德育缺乏一种发展的眼 光，把学生单方面看成是社会规范的造物，德育是完成这一任务的工具，所以视 野局限于学生被动地接受和继承既定的社会道德规范体系，掌握了这些规范就意 味着达到了德育的目的。在这种“就范式教育 的指导下，学生循规蹈距、唯命 是从，成了一个“被塑造”的客体，执着于此的教育者也就看不到学生作为道德实 践活动的主体，能在既有的社会规范基础之上，经过自己的理性思维，独立地做 出道德判断和道德选择，自主地调节自己的道德行为，并在道德实践中完善自身 的品德，丰富和发展社会的道德规范。个体品德的这种积极能动的构建，正是整 个社会道德规范推旧出新、向前迈进的源动力所在。“藐视”学生品德构建和在道 德实践中的主体性，推广开来，就是对社会主义道德发展的阻碍。如果我们承认 这一点，就应力求通过发展人的主体素质、提升人的主体性、培养具有自主性、 创造性的人；就应该去批判继承已有的德育观念，改造其不合理的成分，从而实 现新时代的德育超越。也就是说，我们要在批判继承规范性德育的基础上实行主 体性德育。 1 3 研究方案 1 3 1 研究内容 主体性德育的理论渊源 主体性德育对传统德育的超越 2 0 世纪来我国主体性德育的历史足迹与新世纪主体性德育的重大现实意义 如何在实践中开拓主体性德育 1 3 2 研究目标 通过对西方道德哲学的历史透视、对马克思主义道德观的时代检视和对中国 4 论主体性德育 传统文化中道德教化的批判性继承，以给我国在新时期进行主体性德育方向 的新道路的开拓提供坚实的理论支撑： 通过对主体性德育与传统德育尤其是规范教育的内涵及其辩证关系的分析， 以图将我们主张的主体性德育理论建立在科学的理解上，并努力探索主体性 德育的中国特色社会主义的规定性； 通过对2 0 世纪来我国主体性德育的历史足迹的回顾和对新时期我国德育现 状及其突出矛盾的分析，阐述主体性德育的重大现实意义： 尝试给如何在实践中开拓主体性德育的道路，开辟我国社会主义德育的新境 界提供新的理论视域。 1 3 3 关键问题 主体性德育的理论渊源； 主体性德育与规范教育的辩证关系； 主体性德育的现实道路 1 3 4 拟采取的研究方法及可行性分析 ( 1 ) 研究方法 文献检索法 国内外对于如何对青少年( 未成年人) 实施有效的德育颇多论述，也有很多 被证明是契合了各国( 地区) 德育的实际情况的：改革开放以来国内对于主 体性德育的探索也一直在从多方面、多角度进行，参考前人的观点，会有助 于对主体性德育进行较为系统的论述。 ? 对比分析法 本文拟吸取国内外青少年主体性德育的各种先进理论及实践经验，力图提炼 出适合我国青少年的德育思路与方法。我国的改革开放事业正在不断走向深 入，和谐社会建设也在稳步推进，如何使我国青少年的思想道德建设适应时 代大势并合理超越现阶段我们的德育困境，国内外的理论对比和碰撞应该可 以给我们提供重要参考。 实证分析与规范分析相结合 在规范分析的过程中通过应用尽可能翔实的案例和数据进行实证分析，力图 让论述更具说服力。 ( 2 ) 可行性分析 国外很多有关人的主体性及建立在人的主体性基础上的道德教育的理论不 仅数量丰富，而且相当深入，在主体性德育的实践中，不少发达国家已经积 累了很多经验。在我们国内，其实无论理论界还是实践上也一直在进行探讨。 在引起社会深刻变革的改革开放的大潮中，学者们在进行道德的“滑坡”与 硕士学位论文 “爬坡”的争论的基础上更展开了对我国德育现状和德育困境、德育改革、 素质教育、和谐社会德育等问题的深刻反思，进行社会主义德育改革，开拓 社会主义德育的新境界己成为理论界及广大实践者的共识。其中，关于主体 性德育的探讨尤其热烈，从而为较全面地论证主体性德育的合理性和重要性 奠定了必要的理论基础。 。 1 3 5 研究的特色与创新之处 ( 1 ) 力图从对西方哲学、西方道德理论和马克思主义道德理论及中国传统文化中有 关道德教化等三方面的探讨来给主体性德育提供坚实的理论基础； ( 2 ) 试图将我国民主革命时期以来的接近主体性德育的一些德育理论整理出一条 清晰的线索，以为主体性德育找到坚实的历史逻辑； ( 3 ) 将主体性德育理论与德育实践结合起来，力图给旨在开拓社会主义德育的新 道路的我国社会主义德育的改革和发展提供参考 6 论主体性德育 2 当前我国社会道德的现状与德育困境 从上世纪9 0 年代以来，关于我国社会道德“滑坡论与“爬坡论”的争论 就没有停息过，其实两个“坡论表达的都只是问题的一方面，重要的是，我们 应该透过争论看清我国目前社会道德现状。伴随着改革开放和社会转型，我国社 会道德重建不可避免，螺旋式的上升是必然的，但其过程将艰难而漫长，原因是， 矛盾的另一面，不道德的音符时时在掣肘着道德的发展。任何一位有良知的社会 成员都可以看到我们这个社会存在着以下道德元素：贪污贿赂、腐化堕落，极端 的拜金主义、享乐主义、个人主义，信仰缺失，不讲诚信，责任淡薄，荣辱难辨， 是非不分。体制改革与法治建设将对减少这些不光彩的元素产生重要作用， 却难以企及社会成员内心最深层的道德制约力；成人世界的黑色和灰色必须到其 成人之前的道德教育探其根源。 其实，许多社会成员成人之前，其道德免疫力赢弱的一面就已经初露端倪， 他或她进入社会“染缸”被染只是时间的快慢而己。而从人的全面发展与和谐社 会建设的角度看，没有人否认我们针对未成年人的德育是低效的，整个德育体系 是低效的。现代媒体让我们很轻易地了解到这个社会不和谐的音符，让我们先看 看这几则事例吧：贵州贵定县落北河中学一位女生在校园内被两位同龄男生拽进 大寝室，在被轮奸之前，大寝室里的1 0 多位男生同时高喊：“加油，加油! ”北 京一少年为了报复“蓝极速”网吧管理员，纵火烧死了网吧内的2 5 人。广东两 名未成年人拳打脚踢路边乞丐既而放火烧之，仅仅为了取乐。以道德“爬坡论” 者的眼光来看，这些事例足以让人惊心了，然而社会上每天还在发生着更多类似 的事情。有人说，这些孩子缺乏起码的同情心，是非不辨，唯我独尊，所以才如 此冷酷无情，自私凶残。没错，可是我们更应该反思造成这种道德观念淡薄的原 因，应该问问，在此之前，其父母亲哪里去了? 学校的老师哪里去了? 主管部门 哪里去了? 社会导向哪里去了? 必须追问这些道德事实背后的德育体制，以对我 们传统德育面临的德育困境有个清醒的认识。 其一，德育课程设计不合理，德育目标设置欠科学。尽管多年来我们在推行 素质教育和新课程改革过程中取得了一定的成绩，学校德育“异化的程度不断 消减，“道德教育政治化 的倾向得到有效的遏制和扭转，德育内容序列化的科 学性本身也得到加强，但在实践中仍然存在着不少问题。首先，对德育为首的重 大意义的模糊认识，繁杂而不切实际的德育内容，致使德育理想和德育起点相混 7 硕士学位论文 淆，在德育实践中脱离学生的年龄实际，脱离学生的知识、思维和意识发展水平， 将学生成人化，难以激发其强烈的道德情感和道德需要，甚至引起学生的逆反心 理，产生反作用。其次，德育的终极性目标没能有效地分解为着实的阶段目标， 以至于德育的阶段目标缺乏内在的逻辑递升序列，德育的终极目标找不到基础性 的支撑点，德育理想成了空中楼阁，难以达成。另外，眼前与长远脱节，德育与 智育脱节，学校与社会脱节，德育目标过多地关注“工具性”而忽视“人本性”， 功利性的味道太过浓厚。爱因斯坦指出：“学校的目标始终应该是：青年人在离 开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家。 可惜，我们的德育体 系整体上却遗忘了这一箴言。所有这些，都给中小学实际操作带来了巨大困难， 德育工作很大程度上流于形式。 其二，各学科德育因素孤立，道德发展潜能被消解。首先，表现在德育内 容体系中各元素的孤立，德育内容的系统性往往被有意或无意地破坏。政治教育、 思想教育、道德教育、心理教育和审美教育等，它们之间存在着密切的内在联系， 我们却常常重此轻彼，顾此失彼。其次，表现为道德学习与一般学习的截然二分。 道德形成于其他有关学科的脉络之中，道德的发展得益于其他众多领域的发展与 进步。专门设置道德课与跨越课程的整合主张并不矛盾，相反，它赋予了道德教 育更为强大的发展潜能。可惜，各学科德育因素的相对孤立让我们消解了这种潜 能。 其三，忽视生活与实践对德育的重要意义。忽视受教育者自身的实践活动， 将复杂的德育过程简单等同于思想品德课课堂教学中的说理、讲解，片面重视道 德知识的掌握，在“掌握”和“认同 之间随手划上等号，采取高调宣讲、单向 灌输的方式，企图一步到位，一劳永逸。这种急功近利的简单化的做法，省略了 外在的道德需求向学生个体道德需要转化的心理机制研究，把个体品德的形成与 发展看作是道德教育“外烁”的成果，因而对学生日常的学校生活、家庭生活、 社会生活多样化的道德实践关心不足，忽视了道德修养的巨大作用。学生掌握的 道德规范、准则体系缺乏实践中介，不能有效地内化为道德信念，导致“知而不 信”；道德信念也不足以外化，以支持和指导道德行为，表现为“言而不行”。 其四，德育手段简单，尤其是不能很好地使用“严”与“爱、奖与罚的辨 证法。不少教育者错把德育当成了国家、社会、学校对学生个人的管制，把德育 方法当作“管制的手段 ，突出表现为一谈德育必是严字当头，把个人与社会对 立；无视学生内心深处丰富多彩的需要，追求“整齐划一”的德育效果，将“听 话 视为德育的成功，将“听话道德”视作德育的最高境界，缺乏慈爱与引导， 更缺乏“发展”的眼光和意识。或者是：日反，处处顺从学生，哪怕学生的要求并 不合理；滥用对学，e 的表扬、赞美，只求学生表面的和谐，忽视学生内心复杂的 道德矛盾和丰富的道德需求；忽视对学，e 合理而必要的惩戒，甚至不惜丢掉师道 论主体性德育 尊严，而不敢对某些严重背离学生基本道德准则的学生有所惩戒教育。“严 与 “爱 不能很好地统一起来，“严 、“爱 脱节，人为地破坏了和谐的师生关系， 结果是使我们的德育效果大打折扣。 其五，整个德育体系对德育的重视体现不够，德育工作者，包括许多教师， 整体上还没有意识到德育因素之于教育的深刻意义。首先是德育的主管部门以及 社会舆论重视不够，德育意识淡薄，资源投入有限，德育行动执行流于表面，所 谓“说起来重要，做起来次要，忙起来不要 。他们忘记了，道德是抵御各种 不良诱惑的堤坝，是人崇高、善良、美好的征象。德国著名的教育家赫尔巴特曾 说：“道德普遍地被认为是人类最高的目的，因此也是教育的最高目的。 前苏 联教育家苏霍姆林斯基说过：“道德是照亮全面发展的一切光源”。我国现代教 育前辈陶行知先生也曾说过：“道德是做人的根本一环，纵然你有一些学问和本 领，也无甚用处。否则，没有道德的人，学问和本领愈大，就能为非作恶愈大。 主管部门对德育的懈怠和官僚习气让他们意识不到德育的这种基础性意义，这直 接影响了德育一线工作者的积极性和创造性，从而助长了他们“坚持不懈”地因 循传统德育观的保守性与狭隘性。其次，相当一部分德育工作者( 包括教师) 从 一开始就使自己处于被动接受的状态：习惯于传统的德育模式，习惯于自上而下 的德育政策，习惯于视学生为道德说教的接受器，甚至习惯于自己所扮演的没有 激情、缺乏主动性与创造性的“收发器”的角色，对德育工作的特殊性和教师工 作的独创性缺乏深刻的认识，而往往把自己定位成知识的传递者和课程计划的忠 实实施者，却很少意识到自己真正重要的使命是：设计课程、激活知识和创造体 验。无疑，这种不思进取、安于现状的思想是改进德育工作的大敌。部分德育主 体施教自省意识严重缺失，也没有意识到自身修养和价值取向中的德育意蕴。教 师的素质，包括思想的前沿性、认识的深刻性、语言的哲理性、人格的真善美等， 不仅直接成为学生学习和效仿的榜样，而且影响到德育内容及方法的选择、德育 评价的公正性与科学性等等方面，从而最终影响到德育的实效。 从以上谈及的我们面临的德育困境中，我们不难发现，我们德育实效低的核 心因素就是传统的德育缺乏一种发展的眼光，把学生单方面看成是社会规范的造 物，德育是完成这一任务的工具，所以视野局限于学生被动地接受和继承既定的 社会道德规范体系，掌握了这些规范就意味着达到了德育的目的；就是藐视了德 育对象的道德主体性，忽视了学生的道德接受性心理，压抑了学生的道德创造性 冲动，剥夺了学生的道德体验性权利，而往往使学生产生逆反心理，结果造成道 德教育越来越难的现状。在这种“就范式教育”的指导下，学生循规蹈距、唯命是 从，成了一个个“被塑造”的客体，执着于此的教育者也就看不到学生作为道德 实践活动的主体，能在既有的社会规范基础之上，经过自己的理性思维，独立地 做出道德判断和道德选择，自主地调节自己的道德行为，并在道德实践中完善自 9 硕士学位论文 身的品德，丰富和发展社会的道德规范。个体品德的这种积极能动的构建，正是 整个社会道德规范推旧出新、向前迈进的源动力所在。“藐视”学生品德构建和 在道德实践中的主体性，推广开来，就是对社会主义道德发展的阻碍。如果我们 承认这一点，就应力求通过发展人的主体素质、提升人的主体性、培养具有自主 性、创造性的人去批判继承已有的道德，改造其不合理的成分。也就是说，为了 发展社会主义道德，进而促进人的全面发展，我们必须超越传统德育方式，积极 地推进主体性德育。 1 0 论主体性德育 3 主体性德育的理论渊源与2 0 世纪来我国主体性德育的 历史足迹 对于我国来说，“主体性德育”这个概念还是比较新鲜的，也就二三十年的 时间。关于主体性德育的定义，不同的教育家和学者都从不同的侧面给出了各自 不同的定义。视角不同，但是其主旨却是一致的，即主体性德育是指在教育者引 导和组织下，通过培养受教育者的自主性、能动性和创造性，从而增强人得主体 性，提升人的主体人格的活动。无论从西方道德哲学还是马克思主义对德育的阐 述或者中国传统文化的道德教化中我们都可以看到主体性德育的理论逻辑。 3 1 西方道德哲学中主体性德育的历史透视 首先，我们来对西方道德哲学中主体性德育观来一个历史透视。纵观2 0 世 纪以来西方学校德育理论和实践的发展，我们可以清晰地看到，弘扬人的主体地 位成为了2 0 世纪以来西方道德教育的主旋律。早在2 0 世纪早期，实用主义哲学 的突出代表约翰杜威就对那种传统的灌输式的道德教育予以了无情地批判。那 种灌输式道德教育企图“系统地运用一切可能的方法使学生铭记一套特定的政治 和经济观点，排除一切其他观点。这实质上是一种静滞的教育形式，它企图用 一种固定的、一成不变的规范去“塑造”下一代人，结果必定导致学生思想僵化、“ 自主性和创造性的抹杀与泯灭。在杜威实用主义观点看来，道德真理是相对的， 任何道德都必须服从于不断变化的社会需求，所以，道德从本质上乃是一种解决 社会问题的过程而不是某种固定的观念。外部强制“不仅不能促进反而限制了儿 童的智慧和道德发展”，正确的道路是“反其道而行之圆，亦即通过实践活动 来丰富学生的道德生活经验，发展其良好的判断力。杜威认为，道德教育就是一 切能发展有效地参与社会生活的能力的教育，它的作用就在于其社会价值。道德 的过程就是经验不断向好的方向转变的过程，与教育的过程是完全一致的。他认 为，如果认识到这种一致性，教育将会被看作社会进步和社会改造的最经济的和 最有效的手段。杜威认为学校的道德教育中最重要的问题在于道德认识和道德行 为的关系问题。应该把“道德观念( m o r a li d e a s ) 和“关于道德的观念 ( i d e a s a b o u tm o r a li t y ) 作一区分，否则将会导致道德教育中的误解。“道德观念”是 指能够影响和改进行为并使行为变得更好的观念，使行为变坏的观念就是不道德 的观念；“关于道德的观念是指道德认识或道德知识，道德知识并不是真正的 道德教育，也不能代替真正的道德教育。杜威指出， “如果知识的方法和题材与 道德的发展没有密切的、有机的联系，就不得不求助于特定的修身课和特定的训 赵祥麟、王承绪编译：杜成教育论著选，华东师范大学出版社19 81 年版。 圆赵祥麟、王承绪编译：杜成教育论著选，华东师范大学出版社1981 年版。 硕士学位论文 练方式：知识没有和寻常的行为动机和人生观融为一体，道德就变成道德说教”。 在杜威看来，传统的学校的德育方法一般是偏重于直接向学生灌输道德知识， 而忽视了学生道德观念形成及道德行为养成的规律，结果是尽管学生具备了关于 道德的知识却不能将自己的行为付诸道德实践。因此，杜威认为，应该用对道德 问题的探究、商量和讨论的方法代替强制和灌输。这种探究的方法是民主的方法、 科学的方法，也是一种理想的道德训练方式。杜威的理论无疑令人耳目一新，却 又入木三分，引发了新旧德育观念的大碰撞，成为日后主体性道德教育的重要理 论依据。 20 年代中期，美国哥伦比亚大学主持了一项历时5 年、涉及万人的大型实 证研究，结果表明：儿童在学校中掌握的道德规范和美德概念与他们的实际道德 行为无关，这更加促使研究者们对传统道德教育去进行更深层次的反思。60 年 代后，西方在学校德育方面掀起了主体性的高潮。以劳伦斯柯尔伯格为主要代 表的道德认知发展论，吸收了皮亚杰的儿童道德发展阶段理论，强调“儿 童道德成熟的标志，是他做出道德判断和提出自己的道德原则的能力，而不是遵 从他周围的成人的道德判断的能力。囝道德教育的目的是促进道德判断和道德思 维能力的发展；道德的发展必须借助于学生自己的探索、努力和活动，所以柯尔 伯格在给德育教师的十条建议中提出：用直接教的办法灌输某些条文是无用的， 德育应鼓励学生进行道德认知冲突的自我决择，发展道德认知力。柯尔伯格的道 德认知发展理论以美国当代众多心理学家和教育学家的研究成果为基础，对主体 性道德教育理论的发展和实践产生了深刻而广泛的影响。 与柯尔伯格道德认知发展理论同时出现的还有价值澄清学派的道德教育理 论。价值澄清学派的主要代表人物有路易斯啦斯思( l o u i se ) 、梅里尔哈 明( m e r r i l l h a r m i n ) 和悉尼西蒙( s i d n e yb s i m o n ) ，他们合作完成的价值澄清学派 的奠基性著作价值与教学于1 9 6 6 年出版，标志着这一德育流派的正式形成。 该学派的另一重要代表人物柯申鲍姆( h k i r s c h e n 2 b a u m ) 也对该理论的发展做 出了重大的贡献。价值澄清学派认为：传统的学校德育对儿童“不能导致更深层 次的道德信仰”，是不适当的甚至是无效的。所以他们恪守“如何获得观念”远比 “获得什么观念囝更为重要的信条，反对向学生传递某种本身就模糊不清的价值， 提倡通过一系列价值澄清策略的学习，让学生们在冲突中学会澄清自己头脑中的 价值混乱，发展自我评价、自我指导的能力以适应多元化的社会。渊源于杜威的 经验论和人本主义心理学，价值澄清学派认为道德的过程就是经验的过程，儿童 赵祥麟、王承绪编译：杜威教育论著选，华东师范大学出版社l981 年版版，第7 21 页。 瞿葆奎总主编：教育学文集教育与人的发展，人民教育出版社1989 年 国威万学著：冲突与整合2o 世纪西方道德教育理论，山东教育出版社1995 年 版，第52 页 1 2 论主体性德育 和成人的道德要务都是经验的生长和发展；特别强调人的经验、价值、潜能和自 我实现，重视人的情感和人与人之间的关系；认为只有经过个人自由选择的价值 或道德原则才能变成个人的内在信念。价值澄清学派也十分重视教师在运用价值 澄清策略过程中的作用，但他们认为，教师应该处于中立的地位，避免站在任何 立场阻碍学生公开地反思。这里所谓的“中立”，就是教师不能将任何特定的价 值、信仰或价值观强加给儿童，不能把自己的价值观作为唯一可接受的价值观灌 一输给学生，但可帮助学生发展一些澄清的技能或技巧。该学派还认为，作为教师 还必须尊重学生个人的价值和权力，建立一种接纳的气氛。在价值澄清的过程中， 教师对学生的尊重、热爱以及对学生价值观的不干预态度是保证学生价值澄清的 重要条件。与当代许多道德教育理论一样，价值澄清学派也反对“灌输”的方法， 认为“灌输”是一种在错误观念指导下错误的、消极的德育方法，这种消极的方 法以外部力量作为影响儿童价值的合理手段，阻止了儿童的独立思考和自由选 择。人都有发展自我指导的能力，教育的作用就在于帮助儿童充分地发展这种能 力，而“灌输 的方法压制了这种能力的发展。价值澄清学派的理论无疑对主体 一 性德育理论的传播和盛行起了极大地助推作用。 除了柯尔伯格道德认知发展理论和价值澄清学派的道德教育理论外，2 0 世 纪中期还有人本主义和形式主义这两种重要的主体性德育理论。人本主义强调个 人的尊严与价值取向，富有强烈的民主气息。其代表人物罗杰斯提出“以人为中 心”的学校德育，力求建立一种相互信赖的新型师生关系，反对教师权威，主张 施行“非指导性教学”。在他看来，教师不是实施教育的主体，只是学生良好发展 的咨询者，学生是主体而非客体，其“自我教育”最为重要。而形式主义的德育论 主张从形式上而非内容上界定道德与道德判断，重视道德推理、判断的技能、技 巧等形式特质训练，以形式意义上的训练来回避、反对具体道德内容的传授。其 代表人物威尔逊曾把德育比做驾车、游泳等技能的掌握，提出：“我们主要不是 传授任何内容，而是要教给人们一种熟练的方法。”虽然人本主义和形式主义的 德育理论在实践中存在着一定的难度，但他们对主体性德育的极力推崇还是有着 不少启发意义； 透过纷繁复杂的观点和论证，我们可以看到，无论是认知学派、价值澄清学 派、人本主义，还是形式主义的德育观，都是以反对传统道德灌输作为理论基础 和出发点，希望把低效的学校德育从注重具体美德传授中解脱出来，牵引到解决 道德问题能力的培养上去。他们高扬作为人的个体价值存在，反对德育“目中无 入”，重视学生在德育过程中的主动地位，反对把活生生的人简单化、机械化和 客体化。也就是说，德育应该由传统模式向主体性德育模式转变，这是各个理论 。戚万学著：冲突与整合20 世纪西方道德教育理论，山东教育出版社1995 年 版，第52 页 1 3 硕士学位论文 派别的一致共识。他们的理论的许多方面虽然值得商榷，但其对主体性的重视却 足以给我们启示。 3 2 对主体性德育的马克思主义审视 从马克思主义的观点看来，主体作为一个哲学概念，有本体论和认识论两种 含义。本体论意义上的主体是指属性、关系、状态、运动变化等基质、载体和承 担者，近似于哲学中的“实体 或“本体 。认识论意义上的主体，则是指认识 活动和实践活动的承担者，是与认识和实践的客体相对应、相关联而获得其规定 性的，具体来讲就是指从事认识活动和实践活动的人( 包括个体、社会集团以至 整个人类) 。在马克思主义哲学里，人的主体地位和主体性不是一个本体论概念， 不是从人自身的孤立状态和人所具有的一般特性来说的，而是一个认识论命题， 是指人作为主体在对象性活动中相对于客体所处的态势而表现出的功能特性，它 是人区别于其它动物的标志，它最能体现人的本质力量。它包括人的自主性、能 动性和创造性。自主性是主体性的核心，拥有自主性的人能自我调节和自我控制， 具有自律性，这种自主精神是现代人一种不可缺少的素质。能动性是人区别于动 物的本质与特征，是主体性最本质的特征，其实质在于选择。作为理性的社会实 践者，他们表现出具有自觉地、主动地认识和改造世界的特性。创造性是主体人 l 的能动性的凸显，其实质是对现实的超越，即主体不再盲目地满足于自己的现状， 在理论上和实践上能动把握客体，是主体性发展的最高表现和最高层次，是主体 性的灵魂。 马克思主义的主体性原则，是建立在辩证唯物主义与历史唯物主义的 统一一“实践的唯物主义”的基石上的，其基本内容最集中包含在马克思 的关于费尔巴哈的提纲这篇天才纲领，特别是它的第一条中。马克思 指出，科学的“实践的唯物主义 对对象、现实、感情的理解，不是只着 眼于客体的成直观的形式，而是“把它们当作人的感性活动，当作实践去 理解”，“即从主体的方面去理解”。列宁也曾以同样明确的语言表达了 这一原则：必须把人的全部实践包括到事物的定义中去。实践是人的 列象性物质活动。在实践中，一方面，作为主体的人必须面向客体，必须 重视客体的作用即效应，按客体的本性和规律办事，即世界( 包括作为客 体的人) 的本来面目去认识世界和改造世界；另方面，更重要的是，主体 总是从自己出发的，是按自己的能力、方式、需要和尺度去理解客体、改 造客体，认识世界和改造世界的，因此，在任何认识和实践中，都必须客 观地存在着一种“主体性效应”。前一方面可以得出客体性原则，后一方 面则得出主体性原则。马克思和列宁都不否认前一方面，但他们更强调后 一方面对前一方面的影响，提醒人们：对客体、事物的理解和理论概括， 都不可能脱离主体性因素而孤立地达到，因而应该自觉地贯彻主体性的原 1 4 论主体性德育 则。这一主体性原则在认识论上的表现具有普遍意义。 马克思主义主体性德育强调德育过程的系统性和辩证法，它植根于唯物辩证 法关于事物普遍联系的思想。事物的内部联系和外部联系就是系统内因素之间的 相互作用以及系统与外部环境的相互作用，主体性德育过程遵循了系统辩证思 想。传统的德育理论对德育过程不做结构的分析，在德育施加者和德育对象的关 系上，只强调教育者对受教育者施加影响，突出教育者在德育过程中的地位和作 用；对德育的外部环境关注甚少，或者简单地认识到德育环境如家庭、社会的影 响，没有真正把学校和家庭、学校和社会之间的相互作用联系起来。主体性德育 过程以系统辩证法作为指导，不仅强调矛盾，还强调矛盾各方的相互作用构成事 物发展的动力；不仅强调内因的决定作用，还强调环境对系统的作用，强调系统 只有在开放中才具有生命力。德育施加者与德育对象是主体性德育过程的主要构 成要素，是主体性德育过程的基本媒介，主体性德育过程强调双方共同参与，双 方不仅是矛盾对立的，而且是相互作用，双向影响的。无论是德育施加者还是德 育对象，都要充分发挥主体性。强调德育施加者的主导地位是对的，但更重要的 是德育对象的自主性、能动性和创造性，也即主体性发挥，前者的主导性的发挥 应当体现在后者的主体性发挥程度上。德育施加者的主导作用和德育对象的主体 作用是辨证统一的关系，前者体现着德育施加者的意志，保证着德育的方向；后 者决定着德育对象的思想变化，影响着教育的最终效果。马克思主义关于主体性 的论断为我们提供了主体性德育的最根本的理论依据。 3 3 中国传统文化中道德教化有关主体性德育的宝贵遗产 人类的主体性通过人和自然的关系凸现出来，而个人的主体性则通过个人和 社会的关系凸现出来。在中国传统文化中，儒家文化无疑有着独特的代表性。一 些学者根据以上西方对主体性的界定而对儒学的主体性建构进行否定，认为儒学 并没有对人作为自然界的主体进行重视，而是将自然与人合一，甚至将人置于自 然界之下；在社会中又将“礼”的种种约束强加于人之上，使人没有自我的独立 意识。因而人的主体性被儒学所泯灭了。这种观点是值得商榷的。在中国古代传 统文化的各种学派中，儒家学派毫无疑问有着独特而重要的地位。儒学不但对人 的主体性进行了建构，而且分别在人与自然、人与社会、人与自身的关系层面上 有着自己独特的主体性建构。 第一，以人为中心的自然观。儒家的“以人为中心 是重视人，并将人的问 题放在重要的地位，首要的是要解决人的存在价值和意义的问题，而这必然涉及 到人与自然界的关系。不可将人孤立于自然界之外而谈人的价值问题，而必须把 人和自然界联系起来去研究，这也就构成了儒家在自然观上的一个基本观点，即 “天人合一”。但“合一 并不等同于“同一，人在万物中有着独特的主体性 价值和地位。对此孟子和苟子都有着明确的解答，如孟子著名的人禽之辨：“人 1 5 硕士学位论文 之所以异于禽兽者几希，庶民去之，君子存之。 ( 孟子离娄下) 孟子认 为人与万物的区别在于能否保存住自然赋予人的内在德性。苟子则有“人者最为 天下贵 之说：“水火有气而无生，草木有生而无知，禽兽有知而无义，人有气 有生有知，亦且有义，故最为天下贵。”( 苟子王制) 人是自然界中的最 “贵 ，是自然中的最“灵秀 ，这就是对人的重视和人的主体性价值的肯定。 更为可贵的是，儒家并不认为人是和自然万物纯粹相对立的，相反，儒家认 为人是与自然和谐统一的。人之为主体乃是“人为天地立心 ，天地赋予人实现 自然本质的力量，同时也赋予人的内在道德。在他们看来，人是禀受了天之气而 生，具有“天命之性”，回归这种自然本性就是人对主体价值追求的起点和终点。 所以，人是以与自然和谐统一为特征的德性主体。 第二，“以民为本 的社会政治观。与西方启蒙运动中萌芽的民主、平等、 自由思想相似，从孟子的王道之论“民为贵，社稷次之，君为轻 ( 孟子尽 心下) ，可以清晰地看到儒家在社会政治生活中对人的主体性地位的重视。在 儒家那里，人向来就不是一种抽象的孤独个体式的存在，相反，人是必然生活在 一定的制度下，处在一定社会关系当中的。从孟子的民本论看来，人是国家政治 生活中的主体，最终的实施者和价值都在人，在“民的身上体现出来。 我们知道，儒家是讲究积极入世的。孔子的哲学思想中很多就是为当时的政 治服务，这也符合儒家所主张的“内圣外王 的人生价值。“齐家，治国，平 天下 作为儒家的最高价值追求，是每个个体在社会中的政治主体性的实践。儒 家认为，“民在政治生活中应该是具有自由的，“王何必言利，亦有仁义而 已矣 ( 孟子梁惠王上)