（课程与教学论专业论文）西方主体性道德教育及其价值.pdf

详细摘要 本文通过对西方主体性道德教育产生的时代背景、主要观点和理论基础的阐述， 批判了它的不足之处，同时分析了西方主体性道德教育的合理的观点以及它对于我 国道德教育理论和社会现实的借鉴意义。 主体性道德教育，是促进个体道德自主建构的价值引导活动，作为对传统灌输 式道德教育的扬弃，它变革了受教育者在道德教育中的被动性，改变了传统的“教 师是主体，学生是客体”的道德教育模式，而倡导积极地参与和体验；尊重个体的 自主选择，重构道德教育的生活价值。受教育者在面临现实道德生活冲突或道德困 境时，表现出人作为主体的自主性、能动性、创造性的品质以及具有创造新的道德 规范和道德取向的勇气和能力。 主体性道德教育产生于西方。西方主体性道德教育理论，有其产生和发展的社 会条件。随着资本主义的发展，那种压抑儿童个性，摧残儿童心智的教育已经不适 应社会的发展。它产生于启蒙时期卢梭提出的“归于自然的教育，而后，面对传 统道德教育忽视儿童的主体性，压抑学生个性的弊端，杜威追随卢梭的儿童是教育 的出发点的观点，提出了“儿童中心主义”的观点：并根据当时的工业社会的发展 提出了“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”的观点。在2 0 世纪四五十年代， 由于国家过度重视教育为政治和经济服务的功能而导致了社会秩序和道德的混乱。 到了六十年代，美国掀起了道德教育的复兴运动，出现了众多的理论流派，即价值 澄清理论、存在主义道德教育理论、认知发展道德教育理论、人本主义道德教育理 论。总的来说，西方主体性道德教育是西方国家经济工业化、社会现代化、城市化 的必然产物和历史要求。 西方主体性道德教育理论，从卢梭、杜威到当代西方认知主义、价值澄清主义、 存在主义、人本主义等主体性道德教育流派都是应运西方资本主义社会的要求产生 和发展的。各流派都强调学生主体性的培养，反对强制性灌输道德原则：主张在生 活实际中培养学生的道德判断、道德选择能力，强调个人生活经验、生活实践在道 德形成中的重要作用，反对强加给学生脱离实际的、枯燥的道德知识；强调互为主 体的平等的师生关系，反对“师道尊严 的不平等的“主客”师生关系。 西方主体性道德教育理论是建立在实用主义、个人主义、相对主义基础上的， 因此具有一定的理论缺陷；作为社会发展的一种产物，它又具有一定的理论意义和 实践意义，我们对此应该实事求是，本着“取其精华，去其糟粕”的精神，对它进 行批判吸收。在理论上，西方主体性道德教育对于我国科学的道德教育理论体系的 构建、道德教育中个性的培养、道德教育与生活的联系、创新的教育理念的树立以 及民主、平等的师生关系的树立都具有一定的理论借鉴意义；在现实上，西方主体 性道德教育对消除封建专制“人的依附关系形态”，构建独立性、能动性的新型社会 人，形成现代“人的独立性形态 、完善和发展社会主义市场经济、贯彻以人为本 的科学发展观、促进我国的民主建设以及在我国多元化的社会背景下作出自觉的道 德判断都具有一定的现实意义。 西方主体性道德教育及其价值 中文摘要 西方主体性道德教育及其价值 中文摘要 主体性道德教育成为我国当代学校道德教育改革的重要一角，学术界纷纷著述立 说，论证主体性道德教育的重要性和必要性；教育实践领域也跃跃欲试，开始主体性 道德教育的初步尝试。 然而，主体性道德教育是西方的教育理论，有其产生和发展的社会条件，是欧美 等西方国家经济工业化、社会现代化、城市化的必然产物和历史要求；卢梭、杜威和 当代西方认知主义、价值澄清主义、存在主义、人本主义等主体性道德教育流派，都 强调学生主体性的培养，反对强制性灌输道德原则：主张在生活实际中培养学生的道 德判断、道德选择能力，反对强加给学生脱离实际的、枯燥的道德知识；强调互为主 体的平等的师生关系，反对“师道尊严的不平等的“主客”师生关系。 西方主体性道德教育理论是建立在实用主义、个人主义、相对主义基础上的，因 此具有一定的理论缺陷：作为社会发展的一种产物，它又具有一定的理论意义和实践 意义，我们对此应该实事求是，本着“取其精华，去其糟粕”的精神，对它进行批判 吸收，从而一方面提高我们的理论鉴别能力，另一方面加强对中国教育实践的研究， 对实践中遇到的问题敢于作出理性回答。 关键词：西方主体性道德教育价值 作者：郑亚莉 导师：郭彩琴教授 竺竺旦型坚坐型望竺型! 竺翌型坐型竺! ! 些坚! _ _ - - - - - - _ _ - _ _ 一 _ - w e s t e r n s u b j e c t i v em o r a le d u c a t i o na n di t sv a l u e s a b s t r a c t s u b j e c t i v em o r a le d u c a t i o nh a sb e e na ni m p o r t a n tp a r to f t h es c h o o l sm o r a le d u c a t i o n r e f o r m m a n yp e o p l ei na c a d e m i cc i r c l e sw r i t es c h o l a r l yb o o k st op r o v ei t si m p o r t a n c ea n d n e c e s s i t yo n e 心e ra n o t h e r ；t h e ya l s ot r yt oi n i t i a t ef o u n d a m e n t a le x p e r i m e n t si nt h e e d u c a t i o np r a c t i c e h o w e v e r , s u b j e c t i v em o r a le d u c a t i o n ，w h i c hi st h ei n e v i t a b l eo u t c o m e sa n dh i m m o r i c a l r e q u i r e m e n t so ft h ee c o n o m i c a li n d u s t r i a l i z a t i o n 、s o c i a lm o d e r n i z a t i o n 、u r b a n i z a t i o no f e u r o p e a na n da n l e r i c a nc o u n t r i e s ，i sa ne d u c a t i o nt h e o r yf r o mt h ew e s tw i t hi t sc o n d i t i o n s o fb i r t ha n dd e v e l o p m e n t t h e s es c h o o l so fs u b j e c t i v em o r a le d u c a t i o n ，s u c ha sr o u s s e a u 、 d e w e y ，w e s t e r nc o g n i t i v i 主m ，v a l u ec l a r i f i c a t i s m ，e x i s t e n c i a l i s ma n dh u m a n i s m ja l l e m p h a s i z et h ec u l t i v a t i o no fs t u d e n t s s u b j e c t i v i t ya n do p p o s et h ec o m p u l s i v ei n s t i l l a t i o n o fm o r a lr u l e s ；m a i n t a i nc u l t i v a t i o no fs t u d e n t s a b i l i t i e so nm o r a lj u d g e m e n ta n dc h o i c ei n t h er e a l i s t i cl i f ea n do p p o s ec o m p e l l i n gd u l lm o r a lk n o w l e d g eo ns t u d e n t s ；s t r e s so nt h e i n t e r - s u b j e c t i v i t ye q u a l i t ya n do p p o s et h eu n e q u a l s u b j e c t - o b j e c t r e l a t i o n s h i p sb a s e do n t h ed i g n i t yo ft h et e a c h i n gp r o f e s s i o nb e t w e e nt e a c h e r sa n ds t u d e n t s w e s t e r ns u b j e c t i v em o r a le d u c a t i o nt h e o r yh a sc e r t a i nt h e o r e t i c a ld e f e c t sb e c a u s ei t i sb a s e do nt h et h o u g h to f p r a g m a t i s m 、i n d i v i d u a l i s ma n dr e l a t i v i s m b u ta sa no u t c o m eo f s o c i a ld e v e l o p m e n t , i th a sc e r t a i nt h e o r e t i c a la n dp r a c t i c a lm e a n i n g w es h o u l da b s o r bt h e q u i n t e s s e n c ec r i t i c a l l yo nh o l d i n gt h ep r a c t i c a la n dr e a l i s t i ca t t i t u d ea n dt h es p i r i to f d i s c a r d i n gt h ed r o s sa n ds e l e c t i n gt h ee s s e n c es ot h a tw ec a ni m p r o v eo u ra b i l i t i e so f t h e o r e t i c a ld i s c r i m i n a t i o no n o n es i d ea n ds t r e n g t h e nt h er e s e a r c ho np r a c t i c eo nt h eo t h e r s i d ei no r d e rt om a k er a t i o n a la n s w e r sw h e nw em e e t p r o b l e m si nt h ep r a c t i c e k e yw o r d s ：w e s ts u b j e c t i v i t y m o r a le d u c a t i o nv a l u e i l w r i t t e n b y ：z h e n g y a l i s u p e r v i s e db y ：p r o f g u oc a i q i 苏州大学学位论文独创性声明及使用授权声明 学位论文独创性声明 本人郑重声明：所提交的学位论文是本人在导师的指导下，独立进行研究工 作所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不含其他个人或集体已 经发表或撰写过的研究成果，也不含为获得苏州大学或其它教育机构的学位证书 而使用过的材料。对本文的研究作出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确 方式标明。本人承担本声明的法律责任。 研究生签名： 日期：兰丝丕：垒：兰兰 学位论文使用授权声明 苏州大学、中国科学技术信息研究所、国家图书馆、清华大学论文合作部、 中国社科院文献信息情报中心有权保留本人所送交学位论文的复印件和电子文 档，可以采用影印、缩印或其他复制手段保存论文。本人电子文档的内容和纸质 论文的内容相一致。除在保密期内的保密论文外，允许论文被查阅和借阅，可以 公布( 包括刊登) 论文的全部或部分内容。论文的公布( 包括刊登) 授权苏州大 学学位办办理。 研究生签名：至叠垦主!日期：盟丕：垒! 兰兰 导师签名：立塑丝日期：兰丝么：竺：三三 目录 引言一1 ( 一) 问题的提出1 ( - - ) 研究的意义3 ( 三) 文献研究综述3 ( 四) 研究的方法8 ( 五) 研究内容9 ( 六) 创新和不足之处9 一、概念的厘定1 0 ( 一) 主体与主体性1 0 ( 二) 主体性教育与主体性道德教育1 2 二、西方主体性道德教育的纵横考察1 5 ( 一) 产生和发展的历史：西方主体性道德教育的纵向考察1 5 ( - - ) 主要观点和主张：西方主体性道德教育的横向考察1 7 三、西方主体性道德教育的理论基础透视2 4 ( 一) 个人主义：西方主体性道德教育的理论核心2 4 ( - - ) 实用主义：西方主体性道德教育的理论前提2 6 ( 三) 相对主义：西方主体性道德教育的重要基础2 8 四、西方主体性道德教育的价值剖析3 1 ( 一) 西方主体性道德教育的价值弊端3 l ( 二) 西方主体性道德教育的借鉴价值3 4 五、结语5 1 参考文献5 3 攻读学位期间公开发表的论文5 7 后记5 8 西方主体性道德教育及其价值 引言 引言 ( 一) 问题的提出 在西方哲学史中，主体性原则发端于古希腊，成为近代西方哲学的主导原则。随 着资本主义工业的发展，在现代化的进程中，西方主体性思维的确立表现为人在自然 面前的积极能动性和个人相对于群体的独立性的增强。“前者使人不是消极地依赖自 然，而是积极能动地改造自然，自己创造自己的物质生活；后者则使个人的权利的不 可让渡性成为处理人与人之间关系的基本准则，使契约精神贯穿到人类的一切制度之 中，从而最大限度地保证了个体创造性的发挥”。世界现代化进程表现为历次科学技 术革命和为技术进步而不断进行的制度创新。在现代化的进程中，人的主体性得到了 高扬，但是也出现了很多消极的影响。现代化给人带来的生态灾难、核战威胁、人际 关系冷漠等等，已给人类生活的未来前景蒙上了阴影。面对这些负面效应，面对现代 化进程及其思想观念的支撑物主体性意识，进行批判性反思便成为2 0 世纪后期 西方思想界的热门话题，表现在哲学上便是后现代哲学对主体性原则的批判和以各种 方式克服由主体性原则所导致的主体与客体分裂所作出的努力，乃至有“主体性的黄 昏 和“放逐主体性 的断言。哲学是自己时代精神的精华，马克思主义哲学是实践 哲学，主张从生活实践和当下的现实出发提出问题、思考问题，历来反对各种形式的 教条主义和经院哲学，这也是马克思主义哲学的生命力所在。 自从2 0 世纪七十年代末八十年代初改革开放的深入发展，9 0 年代提出的社会主 义市场经济的全面展开，中国进入了以现代化为根本特征的全面、深刻的社会变革时 期。市场经济体制的建立，要求一种理性的、自由的和创造性的独立人格，这就要求 提高个人独立意识，发展个人的主体性。中国经济工业化、社会现代化、城市化的发 展进程，使主体性成为时代发展的要求和历史的必然选择，社会发展变化的实践要求 现代价值观念和伦理精神的支撑，需要与之相应的道德教育理念和运作体系。 面对社会开放和价值多元的事实，我们并没有建立起这样一种道德教育理论和实 践形式，主宰学校道德教育运作的仍是与较为封闭单一的社会结构相适应的教育模 。王义军：从主体性原则到实践哲学，中国社会科学出版社，2 0 0 2 年版，第1 8 页。 l 西方主体性道德教育及其价值 引言 式，这种教育模式忽视现代社会开放和价值多元的事实，忽视现代社会对自主性和创 造精神的呼唤，忽视个人内在道德的需要与选择；这种教育模式强调道德秩序的形成 与遵守，体现的是人对于道德的敬畏与遵从，有意或无意地抑制个人的道德主体性， 道德教育实现的目的是强制社会个体的主体性归顺于社会或政治的要求，从而形成全 社会步调一致的完美的秩序；这样的道德教育压制人的道德发展，漠视人性的尊严与 道德选择的自由，在教育实践中表现出种种缺陷，使个体表现为言行不一，口是心非。 对个体需要的忽视和主体的漠视，也导致了德育实效性的低下。这种无视主体性的道 德教育培养出来的人大多数表现为缺乏独立自主性、积极主动性和创造超越性，缺乏 自主自律能力，缺乏进取精神，表现出盲目从众和循规蹈矩。2 1 世纪需要的是高素 质的人才，需要的是具有自主性、能动性、开拓性和创造性的人才。个体的、具有主 体性的人的道德水准是决定整个民族的道德素质的关键，社会生活和现代教育的发展 都呼唤着主体性道德教育。 主体性道德生成，正是从现代社会发展的水准、要求和趋势出发的。马克思 认为社会存在决定社会意识。“每一时代的理论思维，从而我们时代的理论思维 都是一种历史的产物，在不同时代具有非常不同的形式，并因而具有非常不同的 内容。 主体性道德教育正是基于对时代精神的把握而确立的。 为了适应社会发展的要求，道德教育必须进行改革，以体现现代社会主体性 的特征。学界对主体性道德教育的必要性和可能性从理论上纷纷进行论述，并从 实践上进行了尝试。然而在以上研究和实践中，有些人对主体性道德教育的认识 并不十分科学，对主体性道德教育的实践措施也并未令人满意。因此，什么是主 体性道德教育? 它与传统道德教育有何本质的区别? 对这些问题必须有一个清楚 的认识，并作出学理分析。另外，主体性道德教育是西方传入中国的一种思想或 理论，这些在中国并不一定完全适用，所以必须首先对这些理论本身进行梳理， 分析其价值的合理部分以及缺陷，从而结合我国具体情况选择其精华为我所用。 这一研究任务因而历史地落在我们肩上。 。马克思恩格斯选集，第4 卷，人民出版社，1 9 9 5 年版，第2 8 4 页。 2 西方主体性道德教育及其价值 引言 ( 二) 研究的意义 本文通过对西方主体性道德教育历史考察，以及主要内容的横向透视，揭示了其 理论基础，并对其价值进行剖析。这一研究过程不仅对理论研究本身具有一定意义， 对我国道德教育实践也具有一定的借鉴意义。 就理论而言，对西方主体性道德教育进行纵横分析，梳理西方社会发展不同时期 出现的主体性道德教育流派，回答理论产生的社会现实基础和思想渊源。这种分析研 究突出了马克思主义“社会存在决定社会意识”的历史唯物主义的研究思路，反映了 研究过程中所包含的科学方法论的品质，这从方法论角度对理论研究作出了贡献；另 外，由于主体性道德教育是道德教育理论中不可缺少的一部分，本文对它进行多方位 的批判研究，对构建适合我国教育实践的主体性道德教育理论，完善道德教育理论体 系起到添砖加瓦的作用。 就实践而言，我国正处于经济全球化、教育国际化、国内社会快速变化、价值观 念趋向多元化时代，道德教育改革与其他领域的改革一样成为时代强音。教育改革和 发展、理论构建和西方引进同步进行。在研究和创新实践中，各种思想、理论同时出 现，鱼龙混杂现象时有发生。到底如何借鉴和创新? 如何在引进思想观念和介绍理论 的同时对此进行批判吸收? 如何选择外来理论并吸取其精华指导实践? 这些问题困 扰着实践。因此，本文对解除实践活动的困惑具有一定的借鉴意义，对消除实践中盲 目引进西方不切实际理论的做法具有“醒脑”作用。 ( 三) 文献研究综述 i 、研究轨迹 我国当代对主体性教育思想的研究，最初始于7 0 年代末8 0 年代初。主体性问题 真正引入教育领域是始于人们对“学生是教育主体 这一命题的认识。随着理论研究 的深入，目前主体性教育理论对教育主体性的研究主要集中在以下三个方面这包括教 育活动中师生主体性关系的研究：对教育本体层面的主体性的研究及对整个教育系统 的主体性的研究。对于这三个不同层面的主体性，研究最多、产生影响最大的是学生 的主体性。 七十年代末八十年代初，一些工作者有感于理论上强调“教师主体、学生客体”、 西方主体性道德教育及其价值引言 实践中普遍存在着片面追求升学率和忽视学生的主动性等问题，开始对教学过程中教 师和学生孰为主客体的关系进行探讨，试图理清二者的关系，找到重视受教育者主体 性的依据。1 9 7 9 年，于光远先生提出教育、教学“三体论”。1 9 8 1 年，顾明远先生在 江苏教育第1 0 期上发表了题为学生既是教育的客体，又是教育的主体一文。 此后，关于学生作为主体的研究日益增多。出现了“学生单主体说 、“师生双主体说”、 “主导主体说”、“双主体主从说 、“互为主客体论”、“轮流主客体论”等。这些讨论 是在教学论范围内进行的，局限于教学过程中师生关系的处理。但是，他们都认识到 教师的主体性和学生的主体性在教学中的重要性，都强调在教学中要重视学生的主体 性的培养和发挥，都主张摒弃传统的把教学过程看作是简单的主客体认识过程的观 点。主体性教育研究前期是针对传统教育的无主体性，树立主体性教育的理念；后期 的研究重在怎样培养学生的主体性，并从理论走向了实践。在理论上，主体性教育深 - 入探讨了主体性课程的设计、主体性教学的策略、主体性德育的模式和主体性教育管 理等几个方面。同时，主体性教育理念也深入贯彻到实践中去了，如：1 9 9 2 年，北 京师范大学和河南安阳人民大道小学进行了主体性发展实验与指标体系的建立测评 研究；华中师范大学指导下的湖北荆门象山小学所开展的“学生主体性素质的构建实 验”，都产生了较大的影响。 主体性教育理论在中国经过2 0 多年的发展，由最初2 0 世纪8 0 年代对教学认识 中的主体与客体的关系问题的讨论，到9 0 年代提升为一场声势浩大的整个教育思想 的革命，并由理论进入到实践领域。主体性教育理论是在吸收西方文艺复兴以来的主 体性教育思想的基础上，结合中国改革开放的实际建立起来的一种时代的教育理论， 它推动着中国教育思想和实践由传统走向现代。 2 、研究成果： ( 1 ) 、国内研究状况： 第一、主体与主体性的思考和研究。和学新认为，“所谓主体，是指从事现实活 动的人，指活动的承担者和发动者。”因此，作为教育中的学生，他们也是主体，“意 味着要引导他们通过学习和运用知识去能动地认识世界和改造世界，而不是去记诵一 。和学新：主体性的生成机制和教学设计， ，1 9 9 2 年第l l 期 o 杨小微：现代化与主体性 ，教育研究 ，1 9 9 6 年第7 期 o 黄崴：完整地理解主体性和主体性教育 ，教育研究 ，1 9 9 5 年第1 0 期 唧朱家存：论主体性与素质教育，教育学 ，人大复印资料) 1 9 9 8 年第3 期。 o 张天宝：试论主体性教育的基本理念 ，教育研究 ，2 0 0 0 年第8 期 罗肖泉：试论主体性教育的改革问题 ，徐州师范大学学报 ，1 9 9 8 年第1 2 期 回黄崴：完整地理解主体性和主体性教育，教育研究 ，1 9 9 5 年第1 0 期。 西方主体性道德教育及其价值 引言 性道德教育的概念及相关的内容进行了思考和探索。 首先，主体性道德教育的概念。在这个问题上，学者们大都认为主体性道德教育 是指教育者应该尊重受教育者的地位，改变填鸭式的灌输方式，改变受教育者的“客 体的地位，受教育者在价值引导和自主建构中培养自己的自主性、能动性和创造性： 在面对价值冲突时，受教育者能够作出独立的、自主的判断和选择。有些学者对主体 性道德教育的概念进行了界定：“主体性道德教育即指在德育过程中，紧紧把握时代 主题，树立促进人的全面发展的思想，以人的需要为出发点，以人的发展和完善为目 的，按照人的特性在德育的组织和实施中引发受教育者内在需求，调动和激发人的自 觉性、自主性、能动性和创造性，促进人的发展、培养主体性人格的教育模式。”“主 体性道德人格教育力图扬弃和超越道德教育中两种貌似对立的倾向：一是从脱离社会 生活实际，特别是脱离学生的道德生活实际的高远的道德理想出发，将道德教育变为 空洞的说教和机械的灌输；二是无视人的价值内涵和精神品性，把道德教育变为琐屑 的行为训练和消极防范。 “所谓主体道德教育是指在主体教育思想或主体性教学理 论的指导下，以教育者与受教育者主客体之间的双向互动为基本要素，旨在充分发挥 教育者与受教育者的积极性、主动性和创造性，尤其是强调承认和尊重受教育者的主 体地位和主体人格，培养受教育者成为具有独立性、创造性、能动性等“主体道德素 质 的社会主体 。 其次，实施主体性道德教育的必要性。随着现代化的发展，社会主义市场经济的 深入开展以及道德教育所面临的困境，一些学者提出了应该实施主体性道德教育促进 人和社会更好地发展。一种观点认为由于知识经济的社会需要创新的人才，而创新的 人才也需要创新的观念和崇高的理想；一些学者认为由于传统道德教育过分注重单向 灌输知识，忽视了道德实践，忽视了受教育者的主体地位而导致教育实效性低下：也 有些学者认为传统教育模式下的道德灌输抹杀了受教育者的主体性人格，严重背离了 受教育者的道德认知规律，最终导致的是受教育者对灌输式道德教育的反感和拒斥； 还有些学者认为实施主体性道德教育是顺应了素质教育的要求和社会主义市场经济 。白华：试论主体性道德教育) ，人文杂志2 0 0 4 年第3 期 o 肖川：德育新观念：主体性道德人格教育，北京教育 ，1 9 9 8 年第5 期。 张玉茹：试论主体道德教育理念的建构，教育理论与实践，2 0 0 4 年第8 期。 o 钱树清、陆俊杰等：主体性德育模式探析，南通工学院学报，2 0 0 2 年第3 期。 张玉茹：试论主体道德教育理念的建构 ，教育理论与实践，2 0 0 4 年第8 期。 6 西方主体性道德教育及其价值引言 发展的潮流。 最后，实施主体性道德教育的条件。为了能够使主体性道德教育取得实效，目标 得以实现，一些学者认为必须满足一定的条件。一些学者认为生活世界是主体性道德 教育的根基，交往和实践是主体性道德教育的关键，平等尊重的师生关系是主体性道 德教育的保证；有些学者认为按照方向性、环境性和互动交融的原则，将个性塑造、 引导与交流、道德实践和德育学分制有机整合取得道德教育的实效。 第四、关于西方主体性道德教育的研究状况。 一是西方主体性道德教育内容的研究。对于西方主体性道德教育内容的研究，学 者们总结的观点基本上是一致的。袁桂林的当代西方道德教育理论较全面地阐述 了西方主体性道德教育各个理论流派的基本理论内容，卢梭强调教育应顺应儿童的自 然天性；价值澄清理论重视澄清的过程，而非内容的传授；认知发展理论重视道德推 理和道德判断能力的培养；存在主义道德教育重视个人的选择，认为只有自由的选择 才是有价值的：人本主义道德教育理论强调人的自我实现及以学生为中心非指导性教 学。在戚万学的冲突与整合中，介绍了杜威的“儿童中心主义”的教育观、价值 澄清理论及认知发展发展理论的主要内容；还有些学者也在一些文章中零星地介绍了 西方主体性道德教育的观点，如陈强在南方冶金学院学报2 0 0 3 年第1 1 期发表当 代西方道德教育理论中的价值观教育思潮、余双好在清华大学教育研究2 0 0 0 年 第3 期发表当代西方道德教育流派德育课程理论的特征与局限等。 二是西方主体性道德教育背景的研究。在这个问题上，学者们一致认为西方主体 性道德教育的产生和发展都离不开资本主义的发展。资本主义的发展要求人的解放， 卢梭提出了“归于自然”的教育。1 9 世纪末2 0 世纪初，西方各发达资本主义国家相 继进入垄断资本主义阶段。科学技术的飞速发展，导致经济的急剧增长、世界范围的 人口流动以及由此引起的社会生活习惯、道德和宗教观的深刻变化，都对教育提出了 严峻的挑战。在这时，杜威提出了进步主义教育以适应时代的发展。 随着西方社会 生产力的高速发展与科学技术的突飞猛进，不仅没有带来社会道德的同步发展，相反 是道德滑坡，由此引发了人们对道德教育的关注，出现了许多道德教育流派。戚万学 的冲突与整合、单中蕙的西方教育思想史都作了阐述。还有些学者对这个问 杨淑芳：主体性德育的现实思考) ，煤炭高等教育，2 0 0 4 年第1 期 7 四万主体性遭德教育及其价值 引言 题也在文章中进行了阐述，如蔡国英在宁夏大学学报2 0 0 4 年第5 期上的当代 西方道德教育思潮的导向及其启示等。 三是西方主体性道德教育特征的研究。一些学者认为西方主体性道德教育特征主 要为反对灌输，突出个体的主体性、注重微观的研究、重视道德理智能力培养而忽视 道德内容的传授、道德理论中体现了相对主义的思潮、各道德理论不拘一格。有的学 者认为西方主体性道德教育注重道德教育的科学性，注重多学科的科学整合。 ( 2 ) 、国外的研究状况： 西方对主体性道德教育的研究在1 8 世纪欧美就开始出现，而真正从理论加以论 述而成为一种理论始于2 0 世纪初，盛于5 0 年代以后，8 0 年代趋于成熟，主要表现 在对传统道德教育的批判以及由此而产生的对主体性道德教育的构建方面，在此研究 过程中涌现了众多理论家。如卢梭的自然主义主体性道德教育、杜威的“儿童中心主 义 道德教育、科尔伯格认知发展道德教育、萨特的存在主义道德教育、罗杰斯、马 斯洛的人本主义道德教育、拉斯思的价值澄清理论等。正是这些理论家的研究，西方 主体性道德教育形成比较成熟的理论体系，并在实践中加以应用。 从以上概述中可以看出，对主体、主体性、主体性教育和主体性道德教育概念的 分析以及对西方主体性道德教育的背景、主要观点和理论基础的分析是本文进行价值 的剖析与借鉴的基础。但是，笔者认为，这些研究成果理论上不够深入、内容上不够 系统完整，对我国道德教育改革实践可能会产生误导。因此，本文将在这些研究成果 的基础上进一步批判、反思，形成对西方道德教育理论比较客观的认识，从而借鉴其 中精华，为我国道德教育改革和发展提供参考。 ( 四) 研究的方法 l 、逻辑分析的方法，即归纳和演绎的方法。本文在对概念的厘定、主体性道德 教育纵横考察以及对其理论基础的透视都采用了逻辑分析方法。 2 、文献研究法。在主体性、主体性教育和主体性道德教育的问题上，前辈及当 代学者已有过大量的探索研究和成果，同时社会现实也提供了大量的素材，对这些 研究成果的综合分析是本文不可缺少的前提条件，因此本文运用文献研究方法尽量 充分占有详细资料，为论文整体分析打下基础。 3 、比较的方法。本文涉及基本范畴如主体性主体性教育、主体性道德教育，迸 8 西方主体性道德教育及其价值引言 行比较评述，另外，西方主体性道德教育理论的归纳也采用了比较方法进行研究。 4 、系统分析法。本文对西方主体性道德教育的历史考察运用了系统分析方法， 对其理论基础的剖析也进行了系统研究的尝试。 ( 五) 研究内容 本论文主要研究以下问题：第一、引言：问题的提出、研究意义、文献研究综述、 研究方法以及创新和不足之处：第二、概念的厘定：主体与主体性、主体性教育与主 体性道德教育；第三、西方主体性道德教育纵横考察：从纵向上考察它的产生和发展 的历史，从横向上考察它的基本观点和主张：第四、西方主体性道德教育的理论基础 透视：实用主义是它的理论前提、个人主义是它的理论核心、相对主义是它的重要基 础；第五、西方主体性道德教育的价值剖析：西方主体性道德教育的价值弊端、西方 主体性道德教育的价值。 ( 六) 创新和不足之处 1 、创新 本文从西方主体性道德教育的纵横考察纬度，对其价值进行正反两方面的分析， 这种研究思路所有创新；本文从西方主体性道德教育理论基础的缺陷为重点批判其不 足，这也是批判研究角度创新的尝试。 2 、不足 由于本人知识结构不足，研究能力有待于进一步提高，所以文章分析的深度以及 概括力不够；又由于研究资料的局限性，论文中原著研究存在缺陷。 9 西方主体性道德教育及其价值 一、概念的厘定 概念的厘定 ( 一) 主体与主体性 1 、主体 主体不是独立自存的东西，它是一个关系范畴，只有存在主客体关系，才能出现 主体。社会个体之所以成为主体，是因为其同自然、社会以及自身之间发生了主客体 关系，是作为有目的认识活动和实践活动的承担者。主体必须具有两项规定：一是主 体是有自觉意识的人，正如马克思指出的：作为认识世界和改造世界的主体，是现实 的人和现实的人类；二是必须进行有目的的认识实践活动，社会个体在认识和 改造世界中体现其主体的地位。 “主体”概念是近代西方哲学的产物。在西方思想史上，从普罗泰戈拉的“人是 万物的尺度”到苏格拉底的“认识你自己”，表明普罗泰戈拉和到苏格拉底已经认识 到人与其他一切自然物的区别。在古希腊、罗马的哲学中已经可以找到关于人、人的 主体性的学说萌芽。 笛卡儿是近代西方主体的发现者，“我思，故我在”表达了社会主体出现的缘由。 笛卡儿认为只有“我思的”，才是唯一不可怀疑的，才是存在的。这样就奠定了西方 主客分离的思维方式。怀疑意味着存在一个怀疑者，思维意味着存在一个思维者， 这样就存在一个合理的命题，“我思”排除了上帝和一切神秘力量的存在合理性，确 立了自我主体的确定性。笛卡儿确立的“我思故我在 的第一哲学原理，在西方哲学 史上具有重大的意义。罗素评价说，“笛卡儿以后的哲学家大多都注重认识论，其所 以如此主要由于笛卡儿。”这说明笛卡儿使西方哲学由本体论研究转入了认识论研 究，从而也发现了人。从笛卡尔到黑格尔这一段时期的西方哲学大都自觉地把作为认 识主体的人与作为认识客体的世界区分开，由此来探讨主体如何认识和作用于客体， 这就是所谓的西方哲学的认识论转型，他们以知性逻辑从唯心主义的方向张扬主体和 主体性。 2 、主体性 西方的主体性，源于笛卡儿的“我思故我在”。笛卡儿对主体性的认识一开始就 。罗素著，马元德译：西方哲学史，商务印书馆，1 9 7 6 年版，第8 7 页。 1 0 西方主体性道德教育及其价值 一、概念的厘定 限定于“我”与“在 的主客关系之中。主体是相对客体而言的，主体所面对的是客 体，客体不仅包括自然，也包括他人。主体性是主体与客体发生关系时所表现出来的 以“我 为中心的能动性和占有性，强调的是主体对客体的认识、征服和占有。美国 学者弗莱德r 多迈尔概括了现代主体性的三个特征：“一是以统治自然为目标的人类 中心主义；二是以自我为中心的占有性个人主义：三是不包括主体间性的单子式的主 体性 。现代性中的主体性是一种主客关系的单一( 占有) 主体性。从工业文明的发 展来看，这种主体性一方面促进了科学的发展，增强了人类征服自然的能力，为人类 创造了极大丰富的物质财富；但另一方面也带来了主体性的困惑，特别是主体与客体 的分离、人与自然的分离、人与人的疏远。在人与自然的关系上，表现为人对自然无 限宰割和掠夺，造成了生态危机的出现；在人与人之间的关系上，表现为以自我为中 心，他人是客体，是实现自我目的的手段，导致了人与人之间的对立、冲突和过度竞 争。这种单一主体性最终导致了大自然的报复，造成了人与人之间的信任危机。 近代西方哲学家黑格尔最喜欢使用“主体性”并对它作了宽泛的理解。主体性作 为概念在黑格尔那里首先获得独立地位，特指特定性、个体性、自为性、单一性、偶 然性、单面性、特殊性、生命性、否定性、自我性、中心性、自私( 性) 、任意( 性) 、 自由( 性) 等含义。“叔本华在其世界作为意志和表象( 1 8 1 9 ) 中也有几处使用主体 性，在他看来，主体性是指自我性、唯用性、任欲性( 甚至欲望、意愿、需求) 。” 主体性对于现象学哲学创始人胡塞尔意味着个体性( 或个人性) 、单一性、单面性、 唯我性、自身性、自为性等，对主体性的这种“不良印象是他改造它的原因。 马克思很少谈主体牲，且马克思哲学中的主体性是指对象性活动的主体性，而不 是知性主体之主体性。马克思在他的著作中，谈的是对象性活动、主体客体化、主体 和客体关系、主体能动性等问题。主体性是我国学者对马克思主义的创造性发挥。至 于主体性的内涵，学术界对此有不同的观点。有学者认为，“主体性是人作为社会活 动主体的本质属性，它包括独立性、主动性和创造性。独立性即自主性，是对自我的 认识和实现自我的不断完善；主动性实质是对现实的选择，对外界适应的能动性：而 创造性是对现实的超越”。 主体性就是人在实践活动中相对于客体所表现出来的能 。弗莱德凡多迈尔著，万俊人等译：主体性的黄昏 ，上海人民出版社，1 9 9 2 年版，第1 页。 曲尹戈：主体性探讨，湖南师范大学社会科学学报，1 9 9 4 年第4 期。 o 王策三、姚文俊、裴娣娜等：小学生主体性发展实验与指标体系的建立测评研究，教育研究，1 9 9 4 年第2 期 西方主体性道德教育及其价值 一、概念的厘定 动性、自主性和自为性。没有实践，就没有主客体的关系，也就没有主体性。主体性 是通过实践获得、表现和得到确证的 。“人的主体性，概括的说，就是在一定的社 会历史条件下，基于实践活动的人的自主性、积极性和创造性。”圆所谓主体性，也 即是能自觉认识、掌握、超越各种现实客体的限制和制约，能在与客体关系中取得支 配地位，能按照自主的目的能动地改变现实客体的一种人的特性 。 这些定义强调个 体的独立性、能动性和创造性。人在自觉地认识和改造世界的过程中，在自觉的能动 的实践活动中，就成了主体，也体现了主体性，包括自主性、能动性和超越性。正如 王坤庆教授所说，“我们把人的那种永远不满足于既在的生存境遇而去不断创造新的 生命价值，以获得一个更新的精神自我的行为和意识的特征，称为人的主体性。 有 的研究者则认为学生的主体性除了自主性、能动性和创造性外，至少还应包括社会性 在内。他们认为，学生的主体性有两种含义：“一种是人在自我发展中的主体性，这 是处于发展和过程中的不成熟不完全的，开始甚至是很微弱的主体性，它属于教育与 发展过程中的问题，是在教育过程中需要调动、培育和提高的学生主动性、积极性、 创造性、自主性；另一种是人在历史发展中的主体性，这是在社会作用，包括教育影 响下学生达到一定发展水平、能独立自主地发挥能动作用的主体性，它属于教育目的 和结果的问题，是教育应塑造、追求和实现的学生在未来发展上成为社会主体的人的 主体性。” 综合历史上哲学家和我国当代学者的相关论述，本文认为主体性特指主体 的现代性特征，是指其在认识世界和改造世界中所表现出来的能动性、积极性、 创造性、自主性。 ( 二) 主体性教育与主体性道德教育 1 、主体性教育 教育，是“人之自我建构的实践活动” ，作为一种“直接以塑造和建构主体自 。杨适：改革、市场与主体性 ， 北京师范大学出版社，1 9 9 5 年版，第1 2 8 - 1 2 9 页。 o 唐凯麟、龙兴海：个体道德论，中国青年出版社，1 9 9 3 年版，第1 4 - 1 5 页 o 鲁洁：论教育之适应与超越： ，教育研究 ，1 9 9 6 年第2 期。 王坤庆：精神与教育) ，上海教育出版社，2 0 0 2 年版，第1 9 5 页。 o 王道俊、郭文安：关于主体教育思想的思考，教育研究，1 9 9 2 年第ll 期 鲁洁：教育：人之自我建构的实践活动，教育研究，1 9 9 8 年第9 期。 1 2 西方主体性道德教育及其价值 一、概念的厘定 身为对象的实践领域”，其基本功能是把人类所创造的文化科学知识和经验“内化， 为个体的精神财富，发展、提高他们的主体性，培养未来社会需要的行为主体，促进 社会稳步发展。从这个意义讲，教育在本质上是对个体主体性的培育过程，是一种主 体性教育。 什么是主体性教育呢? 国内学者有不同的论述。黄威教授在他的主体性教育论 一书中作了如下的规定：“主体性教育有三重规定：主体性的教育、教育的主体性和 主体性教育原则。主体性的教育指教育是建构受教育者主体性的活动。教育的主体性 是指教育在实现主体性建构的过程中具有的主体性，是宏观教育主体性和微观教育主 体性的整合。从对开展教育活动的要求来说，主体性教育可以作为教育的基本原则， 即在教育过程中坚持本体性、价值性和实践性原则。 肖川认为，“主体性教育就是 指以发展学生的主体性为目标导向和价值追求的教育；而教育的主体性则是指教育活 动自身的独立性、能动性和超越性。” 冯建军认为，“主体性教育是教育者积极有效 地从事于受教育者主体精神和品质的活动，把受教育者培养成社会历史活动的主体”。 本文更认同后两者的观点，认为主体性教育就是积极发展学生主体性的教育，让学 生参与教育活动，成为教育活动乃至社会历史活动的主体。 2 、主体性道德教育 尽管主体性道德教育已在全国较广泛地开展，然而不管在理论界还是在实 践领域，对主体性道德教育的称谓还比较混_ 舌l ，对什么是主体性道德教育的晃 定仍比较模糊。 主体性道德教育作为一种教育活动，在一定意义上可以说是主体性教育的深化和 具体化。国内学者对主体性道德教育定义为，“力图扬弃和超越道德教育中两种貌似 对立的倾向：一是从脱离社会生活实际，特别是脱离学生的道德生活实际的高远的道 德理想出发，将道德教育变为空洞的说教和机械的灌输；二是无视人的价值内涵和精 神品性，把道德教育变为琐屑的行为训练和消极防范”。 “主体性道德教育就是要培 养学生在道德活动中具有主体性的道德人格，能够把道德规范变为内在要求，使抽象 。桑新民：呼唤新世纪的教育哲学人类自身生产探秘，教育科学出版社，1 9 9 3 年版，第4 页。 。