（教育学原理专业论文）教师专业发展的知识基础研究.pdf

硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 中文摘要 教师专业发展是当前教育领域内的研究热点 知识作为教师专业发展的基础 则是一个值得深入研究的问题 本文着重探讨教师专业发展的知识基础问题 文章 共分三部分 首先 在对国内外教师专业发展的知识基础的研究进行回顾后 提出教师的知 识主要包括学科性知识 教育性知识和实践性知识这三类知识 并分析了三种知识 之间的关系 转化及教师专业发展的不同阶段教师知识的特点 其次 对教师专业发展的知识基础的现状进行分析 先剖析所存在的问题 然 后从职前师范教育和在职教师教育两个方面探讨问题产生的原因 最后 在上述分析的基础上 提出可从四个方面建构教师的知识基础 改变继 续教育的方式 提升教师的知识底蕴 反思教学实践经验 积累丰富的实践性知识 开展行动研究 提高教师的科研水平 构建教师学习共同体 关键词 专业发展 知识基础 反思 行动研究 硕士学位论文 m a s t e r s t h e s i s a b s t r a c t t h et e a c h e rp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n ti st h ef o c u so fr e s e a r c hi nc u r r e n te d u c a t i o n f i e l d s k n o w l e d g e a st h eb a s i so ft h ep r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n to ft e a c h e r s i sap r o b l e m w o r t hr e s e a r c h i n g t h i se s s a yj sf o c u s e do nd i s c u s s i n gt h ek n o w l e d g eb a s i so ft e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t t h i sp a p e ri sd i v i d e di nt h r e ep a r t s f i r s t a f t e rr e t r o s p e c t i n gt h ek n o w l e d g eb a s i cr e s e a r c ho ft e a c h e r sp r o f e s s i 6 n a l d e v e l o p m e n ta th o m ea n da b r o a d b r i n g sf o r w o r dt h et e a c h e r s k n o w l e d g ei n c l u d i n gt h e d i s c i p l i n ek n o w l e d g e t h ee d u c a t i o nk n o w l e d g ea n dt h ep r a c t i c a lk n o w l e d g et h e s et h r e e k i n d so fk n o w l e d g e a n da n a l y z e st h er e l a t i o n sa n dt r a n s f o r m a t i o na m o n gt h et h r e ek i n d s o fk n o w l e d g e a n dt e a c h e rk n o w l l g ec h a r a c t e r i s t i ca td i f f e r e n ts t a g e si nt e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t s e c o n d c a r r i e so nt h ea n a l y s i st ot h ep r e s e n ts i t u a t i o na b o u tk n o w l e d g eb a s i so ft h e t e a c h e rp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t f i r s ta n a l y z e st h ep r o b l e m st h a te x i s t t h e nd i s c u s s e s t h ec a u s e so ft h ep r o b l e mf i o mt h ep r c s c f v i t e a c h e re d u c a t i o na n dt e a c h e re d u c a t i o n t w oa s p e a t s f i n a l l y o l lt h eb a s i so ft h ea b o v ea n a l y s i s p r o p o s e st h a tc o n s t r u c tt e a c h e r s k n o w l e d g eb a s i sf r o mf o u ra s p e c t s c h a n g et h ew a yo fc o n t i n u i n ge d u c a t i o n p r o m o t e t e a c h e rk n o w l e d g eb a s e r e f l e c tt e a c h i n ge x p e r i e n c ea n da c c u m u l a t eaw e a l t ho fp r a c t i c a l k n o w l e d g e a c t i o nr e s e a r c ht oi m p r o v et h es c i e n t i f i cr e s e a r c hl e v c lo ft e a c h e r s c o n s t r o c t t e a c h e r sl e a r n i n gc o m m u n i t y k e y w o r d s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t k n o w l e d g eb a s i s r e f l e c t i o n a c t i o nr e s e a r c h n 硕士学住论文 m a s t e r st h e s i s 华中师范大学学位论文原创性声明和使用授权说明 原创性声明 本人郑重声明 所呈交的学位论文 是本人在导师指导下 独立进行研究工作所取得 的研究成果 除文中已经标明引用的内容外 本论文不包含任何其他个人或集体已经发表 或撰写过的研究成果 对本文的研究做出贡献的个人和集体 均已在文中以明确方式标明 本声明的法律结果由本人承担 作者签名 声拘野期 瑚年岁月知日 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解学校有关保留 使用学位论文的规定 即 学校有权保留并 向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版 允许论文被查阅和借阅 本人授权华 中师范大学可以将本学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索 可以采用影印 缩印或扫描等复制手段保存和汇编本学位论文 同时授权中国科学技术信息研究所将本学 位论文收录到 中国学位论文全文数据库 并通过网络向社会公众提供信息服务 作者签名 l 勺善袖 日期 知刁年5 月必日 导师签名 日期 年月 日 本人已经认真阅读 c a l i s 高校学位论文全文数据库发布章程 同意将本人的 学位论文提交 c a l i s 高校学位论文全文数据库 中全文发布 并可按 章程 中的 规定享受相关权益 园重途塞握窒唇迸压 旦圭生i 旦二玺 旦三生发查 作者签名 啕毒韵 日期 z 司年岁 e l2 0 日 导师签名 日期 年月目 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 引言 教师职业 是人类社会古老的职业之一 早在韩愈时就提出 师者 所以传 道授业解惑也 随着时代 社会的发展 教师已并不仅限于 知识传递者 的角色 教师的角色内涵有了更大的扩充 教师对社会 个人发展的作用也越来越突出 百 年大计 教育为本 教育大计 教师为本 教师的教育日益受到人们的关注 1 6 8 1 年 法国 基督教兄弟会 神甫拉萨尔 l as a l l e 于法国兰斯 r h e i m s 创立了世界 上第一所师资培训学校 是教师职业专业发展制度的起点 2 0 世纪6 0 年代以后 教师专业化成为一种强劲的思想浪潮 并极大地推动了许多国家教师教育新理念和 新制度的建立 2 0 世纪8 0 年代出现了一个转折 从追求教师职业的群体的专业地 位和权利到重心转向教师的个人的 内在的专业发展 许多国家将教师专业发展纳 入到政策的视野之中 教师专业发展成为教育领域研究的热点 既是世界教师教育 发展的趋势和潮流 也是我国教师教育改革的需要和方向 教师知识 作为教师专业发展的基础和教师职业得以存在的先决条件 贝口备受 关注 国内外许多研究者都对此问题作了深入的研究和探讨 在国外教师专业知识 的研究中影响最大的当推美国卡内基促进教学基金会主席舒尔曼 l e es s h m m a n 所建构的教师专业知识的分析框架 他把教师的知识基础分为以下七类 1 学科 知识 2 一般教学知识 3 课程知识 4 学科教育学知识 5 学生及其学习特 点的知识 6 教育情境的知识 教育目的与价值的知识 国内的研究不能不提到 林崇德 申继亮教授 他们从认知心理学的角度把教师知识分为四个方面的结构内 容 本体性知识 条件性知识 实践性知识和文化知识 其他的研究者从不同的角 度出发 对教师专业发展的知识基础存在着不同的观点 本文拟在分析上述研究者的教师知识研究基础上 提出将教师专业发展的知识 基础分为三类 学科性知识 教育性知识和实践性知识 并对教师知识的现状进行 分析 进而提出教师知识基础的建构 教师教育受终身教育思想的指导 从时间跨度上包括教师职前培养 教师入职 培训 教师在职进修三个阶段 本文着重分析的是中小学在职教师专业发展过程中 的知识基础的有关问题 许风琴 教师教育与教师专业化 高等师范教育研究 2 0 0 3 3 硕士学住论文 m a s t e r st i t e s i s 一 知识及教师专业发展的知识基础 一 关于知识 知识是一个内涵十分丰富的概念 不同领域的研究者从不同的研究视角 用不 同的研究方法就会产生对知识的不同理解 从哲学的研究视角来看 不同的认识观决定了人们对 知识 概念的理解和对 什 么是知识 问题的不同回答 但总的看来 具有代表性的观点大体可分为以下四种 1 理性主义知识观 它以柏拉图 笛卡尔 斯宾诺莎 莱布尼茨 康德等人为 代表 强调知识构成中的逻辑成分及知识形成中的理性作用 如柏拉图认为 知识 是人类理性认识的结果 是人们对于事物本质的反应和表述 不同于人类感性认识 所产生的 意见 与此相类似 笛卡尔认为感官所获得的知识是混乱的 是应当受 到怀疑的 只有由思想获得的知识才是清晰可靠的 一切知识来源于理智 2 经 验主义知识观 它是与理性主义知识观相对应的一种观点 以培根 洛克 贝克莱 休谟等为代表 认为人类所有的知识都来源于感觉经验 都是对外部世界各种联系 的反映 人类认识是从个别现象的感知通过归纳获得对一般原理的认识 如培根认 为 真正的知识是对外界事物的忠实反应 观察和实验是获得这些知识的最可靠途 径 3 实用主义知识观 主要以詹姆斯 杜威等为代表 这种知识观不将知识与 主体的理性联系在一起 如理性主义 也不再将知识与客体的属性联系在一起 如经 验主义 而是将知识看成是一种行动的 工具 如杜威认为 知识是有机体和环境 之间相互作用的中介 是有机体为了适应环境刺激而做出探究的结果 一种知识是 有效的或真正的知识 那么它一定能够提高有机体探究和适应环境的能力 否则就 是无效的 错误的知识 4 后现代主义知识观 以利奥塔 福柯 德里达等为代 表 这种知识观从强烈反对 批判现代知识的客观性 普遍性 中立性 确定性 一致性的基础上 提出知识的文化性 情境性 价值性 不确定性 差异性 从心理学的角度来看 现代认知心理学把知识从广义上分为两类 一类为陈述 性知识 用命题的形式来表征 侧重于静态的 事实性知识 主要用来回答 是什么 的问题 另一类是程序性知识 它包括强调认识操作的序列性知识 即平时所说的 熟练技能 用于经常出现的熟悉情景 还有就是策略性知识 它是个体关于如何获 取知识的知识 这种知识侧重于学习或问题解决过程中隐藏在 事实性知识 背后的 方法与技巧 被用于新颖的 需要创造性的情境 陈述性知识可以通过书本阅读 教师传授或 告诉 获得 程序性知识因为涉及 怎么办 的个人经验 必须通过实践 2 磺士擘位论文 m a s t e r st h e s i s 和个人体验才能获得 程序性知识是事实性知识获得 学习的方式 事实性知识是 程序性知识运用的结果 皮连生从广义上把知识定义为主体通过与环境相互作用 而获得的信息及其组织 知识存储于个体内即为个体知识 存储于个体之外是人类 知识 o 中国大百科全书 中对知识的定义是 知识是 客观事物的属性与联系的反 映 是客观世界在人脑中的主观印象 是人们在日常生活 社会活动和科学研究 中所获得的对事物的了解中的可靠成分 顾明远在 教育大词典 第六卷 中认为 知识属于认识的范畴 是人类的认识成果 经验是知识的初级形态 系统的科学 理论是比较完备的知识形态 1 9 5 8 年英国著名的物理化学家 思想家波兰尼 m i c h a e l p o l a n y 在 个人知识 这部巨著中把人类知识分为两大类 显性知识和隐性知识 通常所说的知识是用书 面文字或地图 公式来表述的 这只是知识的一种形式 显性知识 e x p l i c i t k n o w l e d g e 还有一种知识是不能系统表述的 例如我们有关自己行为的某 种知识 他将这种知识称之为隐性知识 i m p l i e i t k n o w l e d g e 他强调 我们知晓的比 我们能够说出的多 即人们知道或者感受到的 但却又说不出的知识 要比我们 已经说出的知识多 o 国际经济合作与发展组织 o e c d 在1 9 9 6 年发布的 以知识为基础的经济 报 告中把知识分为四种类别 即事实知识 指人类对某些事物的基本知识所掌握的基 本情况 原理知识 指产生某些事情和发生事件的原因和规律性认识 技能知识 知道实现某项计划和制造某个产品的方法 技能和诀窍等 人力知识 知道是谁创 造的知识 这份报告中扩大了知识的概念 第1 2 类知识是 可编码的知识 第3 4 类知识是 可意会的 域 不可编码的知识 即知识有显性知识和隐性知识 之分 同时 将未系统化的经验以及技能也划入知识的范畴 从上述分析可以看出 知识并没有一个固定不变 统一一致的定义 因其内涵 不同 外延也有很大不同 但从知识的发展过程来看 知识 的范围有所扩大 不 再仅仅局限于客观的 确定的 可言传的知识 不再仅仅只是真理 科学的代言人 知识的产生和存在的方式具有文化性 情境性 存在形态是复杂的 既包括书面的 可以言传的 也包括只能意会的 说不出来的知识 知识的形成受个体主观经验的 影响 是不确定的 o 谢钢 论知识的有效学习 重庆教育学院学报 2 0 0 0 4 o 皮连生 论智力的知识观 华东师范大学学报 1 9 9 7 3 o 转引自卢炳惠 张学斌 论知识的类型与教学南华大学学报 2 0 0 1 1 印迈克尔 波兰尼 个人知识一迈向后批判哲学 许泽民译贵阳 贵州人民出版社 2 0 0 0 o 转引自王风秋 当代知识的变化与教育改革墩育研究 2 0 0 0 4 顼士擘位论囊 m a s t e r s t h e s i s 教舞专攮发曩的知谈基稿囊究豳顾 教师专业发展中教师究竟需要哪些知识 不同的学者从不同的角度 不同的侧 重点出发 提出不同的观点 在此 笔者根据相关资料整理归纳如下表 袭一国内外教师专业发髓豹知识观 研究者教师知识分类 学秘蠹容知谖 一般教学法翔谈 溧程舞识 攀耱教学法煞滚 舒尔受 有关学生的知识 有关教育情境的知识 其簸漾程豹知识 泰默课程的知识 学生的知识 教学的知识 评价的知识 学辩教学嚣懿鹣霰谖 学生理瓣学群静籁谖 学辩教学媒髂豹袈 玛科新 识 学科教学过程的知识 学生理解的知识 课程的知识 教学策略的知识 教学目的的知 格劳斯爨 识 伯利纳学科内容知识 学科教学法知识 一般教学法知识 内容知识 教学法的知识 具体的 非具体的 实践的知识 外显 斯滕倍接 斡 缴款的 学科知识 行业知识 个入实践知识 个案知识 理论性知识 考尔德黑德 隐喻和映像 林崇德 本体毂寒识 条俘馕知识 一般文佳矩识 实黢经知识 孛缝亮 谢维和关于学生的知识 关于课程的知识 关于教学实践的知识和技术 原理知识 学科原理 一般教学法知识 案例知识 学科教学的特 薅道豢 臻案绷 令爱经验 策臻翔诞褥舔理运震予窳铡静策略 有关教学教育内容的知识 有关学生的知识 缀织和进行教学教 叶澜 育活动的知识 陈淘鞠理论魏知识 实黢镶翔谈 从上袭中可以看出 对于教师专般发展的知识蕊础 研究者之阃存在者不宠全 4 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 一致的看法 笔者拟先从国内外研究者中选出最有代表性的几个作一简单介绍 首 先是美国卡内基促进教学基金会主席舒尔曼 l e es s h u l m a n 所建构的教师专业知 识的分析框架 他的研究是在国外教师专业知识的研究中影响最大的 舒尔曼教授 强调教师的理解 推理 转化和反省 他认为教师必须知道如何把他所掌握的知识 转换为学生能理解的表征形式才能使教学取得成功 在这一理念支配下 舒尔曼把 教师的知识基础分为下列七类 1 学科知识 指教师上课的学科课程的知识 包 括具体的概念 规则和原理及其相互之间联系的知识 2 一般教学知识 指各科 都用得上盼课堂教学管理与组织的一般原则与策略 如教学大纲 进度表 做习题 的次数 测验方式及次数 演讲式 讨论式 自建架构式等授课的方式 评估学生 成果的方法等 3 课程知识 指对课程 教材概念的演变 发展及应用的通盘了解 4 学科教育学知识 指理解各学科所需要的专门教学方法与教学策略 5 学生及其 学习特点的知识 指学生在上课前懂些什么 不懂些什么 如何使用深入浅出的教 学法及教材来提高学生学习的兴趣等 6 教育情境的知识 指学生的家庭 学校以 及社会等环境对教学影响的知识 例如 在大都市学校教学就与在农村上课不同 这是因为学校团体或班级的运作 学区的行政与经费分配 社区具有的特点及文化 背景等等都存在着差异造成的 7 教育目的与价值的知识 例如 对学生的学习目 的是以提升个人品格还是以升学为取向的认识等 舒尔曼认为在上述知识范畴中 学科教育学知识是特别重要的 因为它确定了教学与其他学科不同的知识群 体现 了学科内容与教育学科的整合 最能区分学科专家与教师的不同 o 国内的以林崇德 申继亮教授为代表 两位学者从认知心理学的角度对教师知 识进行了研究 他们提出 教学活动是一种认知活动 教师知识作为教师认知活动 的一个基础 从其功能出发 可以分为四个方面的结构内容 本体性知识 条件性 知识 实践性知识和文化知识 1 本体性知识是教师所具有的特定的学科知识 如语文知识 数学知识等 是教学活动的实体部分 2 条件性知识是教师所具 有的教育学与心理学知识 是对本体性知识的传接起理论性支撑作用的知识 条件 性知识又可以具体化为三个方面 学生身心发展的知识 教与学的知识和学生成绩 评价的知识 3 实践性知识是教师在教学行为中所具有的课堂情境知识以及与 之相关的知识 这种知识是教师教学经验的积累 能对本体性知识的传接起到一个 实践性指导作用 4 文化知识指为了实现教育的文化功能 教师还要有广博的 文化知识 这样才能把学生引向未来的人生之路 圆 转引自刘捷专业化 挑战2 1 世纪的教师 m e 京教育科学出版社 2 0 0 2 9 第2 2 3 2 2 4 页 林岽德等 从教师的知识结构看师范教育的改革 高等师范教育研究 1 9 9 9 6 硕士荦住论炙 m a s t e r st h e s i s 陈向明教授将教师的知识分成两类 理论性知识和实践性知识 前者通常可以 通过阅读和听讲座获得 包括学科内容 学科教学法 课程 教育学 心理学和一 般文化等原理类知识 后者包括教师在教育教学实践中实际使用和 或 表现出来 的知识 显性的和隐性的 是教师内心真正信奉的 在日常工作中 实际使用的理 论 支配着教师的思想和行为 体现在教师的教育教学行动中 o 由上述介绍可知 虽然学者们对教师应具备的知识众说纷纭 但有一点是统一 的 那就是教师专业发展的知识基础不是线性发展的 它是广泛的 具有整合性 多功能 多元化的特点 在分析国内外学者研究成果的基础上 结合个人的理解和 体会 笔者认为教师应具备的知识基础包括以下几个方面 1 学科性知识 2 教育 性知识 3 实践性知识 三 教师专业发展的知识基础 1 学科性知识 学科性知识与前述研究者所提的 学科知识 内容知识 本体性知识 是一 致的 顾名思义 学科性知识即与学科有关的知识 是指与教师任教学科相对应的 专业理论知识 亚里士多德曾说 惟有知者才能教 才能胜任某学科的教学 教师的劳动是一 种复杂的 创造性的劳动 要成功地完成教学任务 教师首先要精通所教学科的知 识 对自己所教学科的全部内容有系统全面 深入透彻的了解 要 传道 必须先 精于 道 这样才能保证教师能传授正确的知识 另外 教学的许多工作 如选择 教学内容 运用教学方法 提出创造性的问题 作出解释 教给学生本学科的基本 知识结构 评价学生的学习等 都依赖于教师对学科的理解 如果缺少这种学科背 景 教师在初始教学过程中会不胜重负 感觉特别吃力 课堂外 教师把大部分时 间都花在了备教材 备课本上 熟悉 理解 掌握课本知识 了解 把握课程标准 等 这样教师就无暇顾及了解学生的情况 课堂上 教师几乎会把全部注意力集中 在所要传授的知识上 不敢超越课本知识的范围 不敢甚至避免学生提出课本知识 以外的问题 害怕教学时出现知识性的失误 这样 教师就没有时间和精力观察学 生 了解学生 也缺乏对教学活动的掌控和对教学结果的多方面分析评价 仅仅扮 演传授知识的角色 即使教了多年的书 如果教师个人只是停留在把书本上的知识 教给学生 而没有系统的规划学习所教学科知识 其学科性知识也不会在教学的过 程中自动地演进 反之 如果教师对学科有很透彻的了解 能完整 系统 扎实 o 陈向明实践性知识 教师专业发展的知识基础 匕京大学教育评论 2 0 0 3 i 6 硕士学住论文 m a s t e r st h e s i s 精深地掌握学科专业知识 才能在科学体系中把握自己讲授的学科 在教学中通观 全局地处理教材 展示知识本身发展的无限性和生命力 把知识 活化 这样才能 教给学生掌握各种知识 技能的方法 发展学生的智能 举一反三 引导学生在学 科知识的海洋中畅快地遨游 才能根据不同的教育对象选择有效的教学方法进行教 学 充分发挥学科知识全面育人的价值 同时教师的学科知识会随着教学经验而发 展出来 自己本身也会得到发展和提高 2 教育性知识 教育性知识包括前述研究者的 学科教学法 一般教学法 课程知识 行 业知识 条件性知识 等 教育性知识是教师专业和其他专业的知识区别所在 教师职业与其他职业显著不同在于教师面对的是 人 是各具特色 各不相同 不断变化的学生 教师教育教学过程中 不仅需要所教学科的专业知识 而且需要 教育专业知识 要成为学生心智的研究者 良师必为学者 但学者未必为良师 一个人如果只具有深厚的学科性知识但不了解教育教学的方法和技能的话 不可能 成为优秀的教师 也不可能教育好学生 教师必须具有教育性知识 杜威曾说 为 什么教师要熟悉心理学 教育史和各科教学法 这主要有两个原因 一种理由是 他能凭借这类知识观察学生的反应 迅速而准确地解释学生的言行 否则 学生的 反应可能察觉不出来 另一个理由是 这些知识是别人用过而又有成效的方法 在 需要的时候 他能够凭借这些知识给儿童以适当的指导 教师需要将 学科内容 和 教学 揉和在一起 变成一种理解使其具有 可教性 也就是说教师所需考虑的 不只是学科本身 还要将学科知识 教育化 心理化 用杜威的话来说就是 教师 在教授某一教学内容之前应当想到种种问题 对于这一课题 学生先前的经验和以 前学过的知识 有什么可以利用的 我怎样帮助他们形成新知识和旧知识的联系 昵 需要采用什么手段来激起他们渴望学习的动机呢 怎样才能把教材讲清楚 并 使学生牢记呢 怎样才能使课题个别化 就是说 使它既具有某些普遍的特征 又 能适合于每个人的特殊需要和个别的爱好 神专业发展的教师既要具有精深系统的 学科专业知识 又要通晓并熟练掌握教育教学理论知识 这是教师 双专业 特点的 客观要求 是从事教育教学工作的需要和依据 教师要善于在教育实践中学习和运 用教育专业知识 而且还要善于将自己的教育实践 尤其是成功的教育教学改革经 验 加以概括和总结 提升为揭示教育规律的新的教育理论知识 顾明远先生曾说 世上有四种老师 第一种是讲课能深入浅出 很深奥的道理 杜戚著 姜文闵译 我们怎样思维 经验与教育 人民教育出版社1 9 9 1 年版 第2 2 9 页 牡威著 姜文闵译 我们怎样思维 经验与教育 人民教育出版社1 9 9 1 年版 第2 3 0 页 7 硬士学位论文 m a s t e r st h e s i s 他能讲得浅显易懂 很受学生欢迎 这是最好的老师 第二种是深入深出 这样的 老师很有学问 但缺乏好的教学方法 不能把深奥的学问讲得浅显易懂 学生学习 起来就费点劲 这也是好老师 第三种是浅入浅出 这样的老师本身学闯不深 但 却实事求是 把自己懂得的东西讲出来 这也能基本保证质量 也不失是个好老师 最糟糕的是第四种老师 浅入深出 本身并无多大学问 却装腔作势 把本来浅近 的道理讲得玄而又玄 让人听不懂 国在此 提到这四种老师 主要是强调四者之 间的教育性知识的差异 教师只有了解了学生已有的知识水平 接受能力 思维特 点和方式 根据学生的身心发展阶段和特点 才能正确选择教学内容与教学方法 选择合适的教学活动方式 把自己所掌握的知识和技能传递给学生 3 实践性知识 有些教师提出 自己具有学科专业知识 又学习了教育学 心理学方面的有关 知识 为什么还是不能很好的完成教学任务呢 这就涉及到教师的实践性知识 在当前关于教师专业发展的论述中 常见以下概念 个人知识 策略性知识 技术性知识 现场知识 情境性知识 缄默性知识 内隐知识 实践智慧 教师个 人理论等等 尽管每个研究者所使用的概念表述和内涵不完全相同 但都看到在教 师专业发展的过程中 存在着这样一类为教师个体所拥有的 在日常教育教学行为 中实际使用的 难以传递的知识类型 为了表述和研究的方便 暂且在文中均称之 为实践性知识 不同的研究者从不同的研究视角对实践性知识有不同的阐释 但分 析起来都有一些共同的方面 教师实践性知识是指教师在具体的教育教学实践情境 中 通过体验 沉思 感悟等方式来发现和洞察自身的实践和经验之中的意蕴 并 融合自身的生活经验以及个人所赋予的经验意义 逐渐积累而成的运用于教育教学 实践中的知识以及对教育教学的认识 它是教师头脑中潜意识存在的难以用文字清 晰表达出来的非文本性知识 是教师内心真正信奉的 在日常教育教学工作中 实 际使用的理论 它实质地主导着教师的思想和行为 体现在教师的教育教学实际 行动中 教师实践性知识与学科性知识 教育性知识相比 有如下重要特征 实践性 是在实践中建构的 又是关于实践的 还是指向实践的 个人性 属于教师个人所 拥有的知识 是个人全部经验和生活经验的体现 情境性 教师工作是以特定的情 境即特定的教室 特定的教材以及特定的学生个体为专业工作对象的 其知识的形 成与应用具有情境性 默会性 不可言传只可意会 不可清晰表达但能灵活应用 转引自王桂青论教师知识结构的现代化 宁波丈学学报 2 0 0 4 4 项士荦位论文 m a s t e r st h e s l s 综合性 是教师对教学目的 对象 信息和环境的整体性认识 教师实践性知识包括如下六个方面的内容 这些知识既来自教师自己个人经验 的积累 领悟 直接经验 同行之问的交流 合作 间接经验 也来自对 理论性知 识 的理解 运用和扩展 1 教师的教育信念 具体表现为对如下问题的理解 教育的目的是什么 学 生应该接受什么样的教育 什么是 好 的教育 好 的教育应该如何实施和评价 如 何看待教师职业 教师的信念是积淀于教师个人心智中的价值观念 通常作为一种 无意识的经验假设支配着教师的行为 它是应用型的 通过教师的行动得以实现和 表现 教师的不经意行为往往最能体现其教育信念 教师信念的形成通常受教师个 人生活史 特别是学习经历 关键人物 事件和时期 的影响比较大 受外在教育理 论的影响比较小 2 教师的自我知识 包括自我概念 自我评估 自我教学效能感 对自我 调节的认识等 此类知识主要体现在教师是否知道运用 自我 进行教学 是否了解 自己的特点 性格 气质 能力等 和教学风格 扬长避短 扬长补短 适度发展 能 否从错误中学习 并及时调整自己的态度和行为 教师自我概念的形成与教师对反 馈信息的敏感度有关 如果教师乐于并易于接受外界信息 通常能够获得比较现实 的自我概念 找到提高自我效能感的有效途径 3 教师的人际知识 包括对学生的感知和了解 是否关注学生 受到学生召 唤时恰当地做出回应 有效地与学生沟通 热情 是否愿意帮助学生 激情 是否有 一种想要了解周围世界的渴求 一种想要找到答案并想向别人解释的欲望 能否用 这种激情感染学生 教师与学生的关系具有一种特殊的个人品质 教师不仅仅是向 学生传授知识 而且是以一种个人的方式体现自己所传授的知识 因此 教师在与 学生交往时会通过身体力行表达自己对某些人际交往原则 如公平 公正 分寸 默 契 的理解 教师的人际知识还反映在课堂管理中 包括对学生群体动力的把握 班 级管理惯例 体态语 教室的布置等 4 教师的情境知识 主要透过教师的教学机智反映出来 教学机智是教师 作瞬问判断和迅速决定时自然展现的一种行为倾向 它依赖教师对情境的敏感 根据 情境的细微差异调节自己的实践原则 思维的敏捷 认知灵活性 判断的准确 对 学生的感知 行为的变通等 它不是一种按步骤 分阶段的逻辑认识过程 也不是 一种简单的感觉或无意识的行为 而是教师直觉 灵感 顿悟和想象力的即兴发挥 在一瞬间把握事物的本质 同时表达了教师对学生的深切关注 是 有心 与 无意 的巧妙结合 教学机智帮助教师克服理论与实践之问的分离 反思与行动同时发生 9 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i 5 教师的策略性知识 主要指教师在教学活动中表现出来的对理论知识的 理解和把握 主要基于教师个人的经验和思考 此类知识包括 教师对学科内容 学科教学法 教育学理论的理解 对整合了上述领域的教学学科知识的把握 将原 理知识运用到教学中的具体策略 如比喻和类推 对所教科目及其目标的了解和理 解 对课程内容和教学方式的选择和安排 对教学活动的规划和实施 对教学方法 和技术的采用 对特殊案例的处理 选择学生评估的标准和手段等 6 教师的批判反思知识 主要表现在教师日常 有心 的行动中 教师的反思 是一种实践取向的反思 表现为 0 时实践反思 在实践中反思 为实践而反思 表 面上看 教师工作繁忙 几乎没有反思的时间和机会 但反思是有不同类型的 教 师可以用语言描述自己的行为和思考 也可以对自己的经验进行系统梳理 甚至对 自己反思的方式进行反思 但他们更经常做的是 在行动中反思 以行促思 虽然 教师在与学生交往时的瞬间行动通常不是由反思产生的 但这种 冲动 本身就充满 了全身心的关注 可以被看作 行动中的反思 批判反思型教师不仅进行反思 而 且还对自己所处的权力场域以及自己与他人的关系进行批判 与任何社会机构一 样 学校也是一个权力争斗的场所 教师与其他所有人 学生 家长 校长 同事 都有利益的关联 国 有研究表明 上述各部分知识在强度上和力量上存在差异 越是处于中心的知 识对教师行为的影响越大 也越难改变 同时 所有知识内容之闻是一种相互联系 互相影响的关系 4 三种知识之问的关系及转化 1 三类知识之间的关系 教师的学科性知识 教育性知识和实践性知识共同构成教师知识的整体 三者 都是教师专业发展的知识基础不可缺少的必要条件 首先 三者密不可分 相互影响 相互补充 缺一不可 学科性知识揭示 教 什么 教育性知识指明 怎么教 实践性知识则在教学实践中将两者整合起来 没 有系统的学科性知识 无法完成教学 传道 授业 解惑 的使命 缺乏教育性知识 学生知识的掌握 能力的发展就会事倍功半 虽然花了更多的时间和精力 结果却 不尽如人意 达不到理想的效果 实践性知识是在日常教育教学工作中实际使用的 知识 它实质地主导着教师的思想和行为 在教学实践活动中 三者共同作用于教 学活动并影响着教学活动的效果 学科性知识 教育性知识能引导教师关注教学的 陈向明 实践性知识 教师专业发展的知识基础 七京大学教育评论 2 0 0 3 1 0 硕士学位论文 m a s t e r st t i e s i s 目的 有效性 实践性知识则能表现一个教师的教学智慧 离开了实践性知识的教 学活动是无法进行的 也是学生无法接受的 其次 学科性知识和教育性知识为实践性知识的产生提供了 语境 是实践性 知识形成中可能借助的平台 没有学科性知识的传授 教育性知识的运用 就没有 实践性知识的发展 也就没有教师真正意义上的专业发展 现实中的教育实践是有 规律的教学活动和偶发事件的结合 对教师的教学实践能力产生了极大的挑战 同 时也让教师在处理问题的过程中获得个人实践知识 这种知识的获得源自对教学情 境中问题的解决 但运用何种策略 如何运用则受已有的学科性知识 教育性知识 的影响 可以说 一个越具有深厚学科性知识 教育性知识的教师越能在纷繁复杂 的教育情境中处理得当 如鱼得水 正是 为有活水源头来 表现出独特的个人实 践知识和教学魅力 因此 学科性知识和教育性知识为实践性知识的产生提供了一 种 背景 成为理解实践知识的一种 语境 是实践性知识形成中借助的平台 再次 实践性知识对学科性知识和教育性知识有丰富和深化的作用 同时实践 性知识对其他两类知识的学习起着 过滤器 的作用 影响着这两类知识的学习 教 育实践涉及的对象是人 整个过程包含了需要 情感 态度 价值观等主观 不确 定的因素 教育实践工作者在实践活动中对具体问题的处理而获得的实践知识往往 超出学科性知识和教育性知识所能涉及的理论范畴 通常 教师所知道的比他们能 说出来的要多 实践性知识的丰富和深厚为学科性知识 教育性知识的生长打下了 良好的基础 但还要看到 教师实践性知识的来源是多样而广泛的 个体在先前的 学校教育和教学实践中获得的一些合理的 正确的实践性知识能推动学科性知识 教育性知识的接受和学习 而和已有理论知识不相符合甚至相反的经验 就会限制 甚至阻碍学科性知识和教育性知识的学习 这样 实践性知识就会成为学科性知识 和教育性知识学习的 过滤器 这使得个体对理论知识的学习就成为一个有条件的 接受过程 他 或她 会不由自主地依据过去的经验对其进行筛选 对和自己头脑中 已有的观念相吻合的进行吸收 对那些和已有观念不太一致的则进行改造 在最 一般的意义上说 现代的学习观是人们基于他们已知道的知识去建构新知识和对新 知识的理解 棚没有实践性知识的揭示 分析和批判 系统的学科性知识 教育性 知识也就不能转变为教师真正的思想财富 就不能在教育教学实践中发挥应有的指 导作用 从某种意义上来讲 在职教师的实践性知识比其他两类知识更重要 实践性知 f 美j 布兰思福特编著 程可拉等译 人是如何学习的 大脑 心理 经验及学校 上海 华东师范大学出版社 2 0 0 2 第1 8 页 u 磺士学位论文 m a s t e r st h e s i s 识是教师专业发展的主要知识基础 理由有三 首先 它虽然不如学科性知识 教 育性知识显而易见 但在教师接受外界信息时起筛选的作用 它不仅对教师所遭遇 的学科性知识 教育性知识进行筛选 并在教师解释和运用这两类知识时起重要的 引导作用 其次 它具有强大的价值导向和行为规范功能 指导着 甚至决定着 教 师的日常教育教学行为 再次 教育是一种特殊的实践活动 涉及很多因素 具有 高度的丰富性 复杂性和情境性 虽然已有研究概括出一些教学理论和原则 但不 能完全有效地指导纷繁复杂的教学活动 必须要有教师实践性知识的参与和支持 最后 实践性知识为教师专业发展提供建设性工具 教育是个实践性很强的领域 同时 教师工作具有个体性 实践性 创造性的特点 只有认可并发展教师的实践 性知识 才能不断促进教师的专业发展和提高 2 三类知识的转化 对于学科性知识 教育性知识 实践性知识三者之间的转化 在这里 要借助 于日本学者野中郁次郎提出的显性知识与隐性知识相互转化的螺旋式模式 学科性 知识和教育性知识因其外显性而暂且将这两类知识归为显性知识 实践性知识因其 内隐性将其归入隐性知识一类 如图一所示 即隐性知识到隐性知识的社会化 隐性知识到显性知识的外在化 显性知识到隐性知识的内在化及显性知识到显性知识的组合化等 交 嗡 豫lf 慑设 寅 t j r 躺 作加工 爿 图一知识的转化模型 资料来源 转引自王继新 教育知识管理与教师专业发展墩育技术导刊 2 0 0 5 1 从知识转化的角度看 显性知识的创造 可以是隐性知识向显性知识的转化 也可以是显性知识的升华与系统化 而隐性知识的形成又以显性知识为基础 所以 显性知识与隐性知识的转化是互为条件 相互促进的 在知识的转化活动中 知识 的传递 转化和创造是一个动态的 递进的过程 因此又被称为知识螺旋 当一次 知识螺旋运动完成后 新的知识螺旋运动又开始了 1 2 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 教师知识的转化具有知识转化的一般特征 下面就结合教师专业的特点来探讨 一下教师知识的转化过程 教师知识的社会化 社会化是指从隐性知识到隐性知识 社会化是个体之间共同分享各自的经历 经验 诀窍和心智模式并刨造新的隐性知识的过程 可以通过内隐学习获取隐性知 识 如传统师徒之间的传帮带 学徒可通过观察 模仿 亲身实践来获得技能 教师知识的社会化 可以通过 哥事之间的经验分享 向有经验的教师学习 通 过教师之间生活史 专业经验等的分享与对话 从而能从其他教师获得有价值的替 代性经验 对自己的教育活动进行反思与批判 新教师还可以通过直接观摩有经验 的教师在课堂上组织教学活动或通过微格教学模式来获得隐性知识到隐性知识的 传递 在这一知识的转化过程中 新的教师可以构建自己的隐性知识 但是在这一 共同化的过程中 具有相当大的局限性 首先 共同化对隐性知识的拥有者 教 师非常的依赖 因此许多优秀教师一些宝贵的经验 技巧和诀窍往往会随着某个教 师的离职 退休而随之带走 其次 新教师虽然可以从老教师那里学到知识和技能 但新老教师都不能掌握这些知识技能背后的系统化原理 无法清楚地表述他们领会 的东西 也难以将自己获得的隐性知识运用到不同的教学情境中去 教师知识的外在化 外在化是指从隐性知识到显性知识 是对隐性知识的清楚表述 并将其转化成 别人容易理解的形式 使之凝聚和积淀下来被其他人分享 这个过程借助于隐喻 类比和假设等工具 教师知识的外在化 可以通过参加一些科研项目 撰写学术论文 进行形式多 样的学术研讨和沙龙活动将知识进行转化 比如教学案例的书写就是教师隐性知识 的显性化过程 教学案例是教师自己整理 撰写的 虽然没有蕴含丰富的理论背景 但它来自于教师的教学实践 是具有真实情境的 鲜活生动的 教师们感到困惑和 想解决的问题 在案例的写作过程中 他们经历了对自身教学活动的理性反思 也 就是把教师隐性的知识显性化的过程 教师知识的组合化 组合化是指从显性知识到显性知识 是将零散的 杂乱的显性知识进一步系统 化和复杂化的过程 在组织知识的创造过程中 一方面是个人的隐性知识转化为显 性知识 这是知识创新的起点 另一方面是个人的 部门的显性知识整合为组织的 显性知识 使分布在不同个体 不同部门的显性知识通过组织知识网络发生交换与 整合 磺士学位论定 m a s t e r st h e s i s 教爨窳谖戆缝合纯跫教舞薅教旁教学活动审零碎建显牲箱谖整理 麴王 并燕 以结构化 使教师的黧性知识构成 个完整的 脊特定价值的知识系统 形成知识 库为教师之间实现知识头享提供了一个平台 将教师的教学案例 教学反思e i 记 辩研论文等9 露识存入知识痒系统里 傻教师个人鲍知识不叛地态实着这个翔谈痒 获焉使教矫的知识转能为学校豹翔设 举一个倒予 对于雕到置作岗位豹新教师 老教师会将学校的各种照性专业知识 如规章制度 专业道德 专业标准等传递给 新教师 也就是对新教师进行的职前培训 在对新教师培训的过程中 传授鼹性知 谖是一个黧簧夔嚣节 逶过 曼毪一爨犍 戆转稼援残 囊教舜筑够遮速建7 麟学校 的基本规藏 行为准受 j 规章制度和一般专业知识 经过培训和学习 新教师会将 显性知识 的原则要求商意识地体现在他们日常举脓行动中 谨教师的在职培训方 案帮活动中 这种知识豹传递模式墩十分常见 专家型教帮的谬瘫 教育技零的壤 调等蒸零纛都采雳这种模式 教师知识的内在化 内在化是指从显性知识到隐性知识 这一模式斑要发生在鼹慷知识分享和内化 熬过程孛 意味羞经过撩会纯 努褒馥 缝合亿嚣藏的组织知识叉转纯失缀织审其 他成员的缀验与心得等隳性知识 经过内纯的过程 新知识在缎织范围内传播 组 织中的成员在接收到这煅知识后 将熊用到工作中去 并创造出隐性知识 团队工 作和工作巾的培训是实现最性知识隐性他的有效方法 教繇翔谖豹蠹在亿怒指教拜霹蒙後知识分享秘漆纯戆过程 薅范生虽然麓备攫 多教育理论的系统知识 但当他们走向工作岗位 刚开始从事教师工作后 这一段 时间是所学理论与现实赏践的 磨合期 由于对教学的复杂性认识不足 在这一期 闼嚣要初镰教舜在教学实黢过程中对壤论 实黢及菸关系送 争 爱思 需要教爨在 知识 信念 态度和彳予幼上进行调熬 在实践的遥髑中慢侵学劐一些具体教学情境 下的应对规则 形成某魃特定的新教育信念 并把自己的实践缀验与所学的瑷论知 识联系起来 找出不同情境中的一些拥似性 同时有关情境的知识也在增加 甚至 麓够忽褪浚轲玻一些蔑粼 开始菝器凝薅