（课程与教学论专业论文）教师参与课程评价的研究.pdf

中文摘要 我国新一轮的课程改革受经济全球化、政治民主化、文化多元化等的影响， 呈现出权力下放的趋势，确立了三级课程管理体制，提倡民主、开放、科学的课 程理念。那么，作为课程改革的重要内容课程评价，也由此得到了全新的认 识，渐渐呈现出多元主体协商对话的评价情境。这就为最了解课程情况的一线教 师提供了参与课程评价的机会，把教师从长期处在课程评价的被动地位上解放出 来，成为课程评价不可或缺的主体。 本文从解读教师参与课程评价的内涵入手，强调课程评价是对课程设计、课 程实施和课程效果进行的评价活动，即是对课程全过程的评价。教师参与课程评 价是以批判反思为基础，从教师的视野理解和分析课程，然后将自己对课程的意 见和建议发声于他人，再进行课程评价对话，在对话中重新理解课程，在理解中 内化评价，在评价中得以提升的过程。论文还分析了教师参与的必要性和可能性。 接着从解释学和交往实践理论的角度分析了教师参与课程评价的哲学基础，从后 现代课程观和主体性课程观的角度分析了教师参与课程评价的教育学基础。 在我国的课程评价实践中，教师的参与存在着不少的问题。本文试着通过问 卷调查法、访谈法等研究方法，对教师参与课程评价的现状进行调查，了解现存 问题，并从教师自身因素和外在因素两方面进行了归因分析。在此基础上，以“批 判反思、协商对话 的基本理念为指导，本研究对教师参与课程评价进行了构想。 先是探索性地提出了教师参与课程评价的四项原则：内化原则、同步原则、渐进 原则和简化原则。然后分析了教师参与课程评价的主要任务：理解性评价课程标 准、对话性评价课程内容，发展性评价课程实施，反思性评价课程结果。接着试 探性地提出了教师参与课程评价的实践程序：无声评价、有声评价、集体评价和 内化评价。最后，在保障方面，提出了教师参与课程评价的权力、能力、资源和 机制四项保障。期望由本文的探讨能对目前的课程评价提供更多元的想法和做法， 协助教师成为课程评价的主体，进一步由课程评价引导课程发展。 关键词：教师参与课程评价 i a b s t r a c t t h en e wc 嘶c u l u mr e f i o 肌w a sa a 瓷c t e db ym ee c o n o m i cg l o b a l i z a t i o n ，t l l e p 0 1 i t i c a l d e m o c r a t i z a t i o n锄d廿1 ec u l t u 】a l p l u r a l i s m n p r e s e n t s n l e p o w e r d e c e 仰m i z a t i o n 逾o u rc o u i l 仃y a n di th 嬲e 姒b l i s h e dm es y s t e mo ft l l i r d c 1 嬲s c u r r i c u l 啪m a n a g e m e n tw l l i c hi sm em t i o n mc u r r i c u l u m ，1 el o c a j - b a s e dc 嘶c u l u m a 1 1 dm es c h 0 0 1 - b a s e dc 嘶c u l 啪a n da l s o “a d v o c a t e d l ec u r r i c u l 啪p r i n c i p l eo f d e m o c r a c y ，o p e l l i n g 锄ds c i e n c e t h e n ，t l l ei m p o n ：眦tc o m e n to fc 嘶c u l u mr e f o mi s t l l ec u r r i c u l u 】 i le v a l 啦而o nw 1 1 i c hi su n d e r s t o o da 丘e s h i tw i l lp r e s e n tt l l ee v 2 l l u a t i o n s c e n eo fm a n ya g e n t sw h oc a i ln e g o t i a t ea i l dd i a l o g i z ea b o u tc u 仃i c u l u mn o w t h i s c i r c 啪s t a n c eo 珏e r sac h a n c et ot e a c h e r sw h ok n o wt 1 1 ec i r c u m s t a n c eo fc u r r i c u l 啪 m o s t l y w ec a nl i b e r a t et e a c h e r sw h o 、v e r ep a s s i v es t a t i o no fc 删c u l 啪e v a l l l a 【t i o n a n dm e yw i l lb e c o m em ei m p o r t a i l ts u 功e c t s f i r s t l y ，t 1 1 i st 1 1 e s i sa t t e l p t e dt om a k ec l e a rt h em e a i l i n go ft e a c h e r s p a n i c i p a t i o n i i l c 嘶c u l u me v a l u a t i o n t h ep r o p e rc 嘶c u l 眦e v a l u a t i o np u t se m p h a s i so ne v a l 吼i n g c u l 矗c u l u i l ld e s i g n ，c u l c u l u mi m p l e m e m a t i o n 舡l dc 嘶c u l u me 丘e c t s t h a ti st o e v a l u a 【t et h ew h o l ep r o c e s so fc u r r i c u l u md e v e l o p m e m t h ec r i t i c i s ma n dr e n e c t i o ni s m eb a s i so ft e a c h e r s p a r t i c i p a t i o nmc 嘶c u l u me v a l 删o n t e a c h e r sa 1 1 a l y z et 1 1 e c u r r i c u l u mp o s i t i v e l y ，a n dt h e yp u b l i s hm e i r0 p i n i o na b o u tc u 仃i c u l u m ，m e nt h e yh a v e ad i a l o g u eo nc u 圩i c u l 眦p r o b l e m s 谢t ho t l l e rp a r t i c i p a t o r t e a c h e r sc o r n p r 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文中特别加以说明、标注和致谢的地方外，论文中不包括其他人已经发表或撰 写过的研究成果，也不包括其他人为获得任何教育、科研机构的学住或证书而 使用过的材料。与我一同工作的凰享对磊潮窥所做的任何贡献均已在论文中作 了明确的说明并表示了诩意。 学位碧请爨榭位她游黼辩一琵；递一一一 糊d 害卑多月皤目 关子擎值裣盘著作杈使瓣授权书 本人经河南大学审核批溶黼黜礤拉。作为学位裣文磁作者，本人完全 了解并同意河南徼学有关保留，。搜灏擎馒雅癣韵要求，即规竭大学有权向国家 图书馆、科研信息概构、数据收氯机构和本校图书馆等提拱学住论文( 纸质文 本和电子文本) 以供公焱捡索、查阅嘧羲人拨枳河赢必学出于宣扬、展览学校 学术发展和进行学术交流等筲：诋可璐采取影却、缩印、扫描和拷贝等复制手 段保存、汇编学位论文( 纸质文本和电子文本) 。 ( 涉及保密内容的学位论文在解窑后适用本授权书) 学位获得者( 学住论文作者) 釜名：篼型晕一 2 0 学位论文指导教师釜名： 2 0 导论 人类已经进入2 1 世纪，经济全球化、政治民主化、文化多元化和个人主体性 的不断张扬等构成了这个世界的生动图景。伴随着社会的发展，教育的发展也呈 现出新的景象。目前，世界各国的课程改革正风起云涌，我国新一轮的基础教育 课程改革也正在如火如荼的进行。随着课程改革在时间和空间两方面的双向拓展， 作为课程改革的重要内容课程评价也得到了全新的认识，人们认识到过去课 程评价的管理主义倾向和主体单一化倾向已不能适应现代课程发展。课程评价应 该走向多元主体对话协商的时代，而教师是这个新时代的重要主体，他们在课程 评价中的地位和作用日益受到社会各界人士的重视。那么，在这个新时代内，教 师如何参与课程评价，如何发挥他们在课程评价中的应有作用，是值得我们认真 研究的课题。 ( 一) 问题的提出 课程评价是当前教育研究领域中十分关注的重要课题。而它作为一个独立的 研究领域得到系统研究，却是2 0 世纪以后的事情。有美国“课程理论之父 和“教 育评价之父 之称的泰勒( r w t y l e r ) 在“八年研究中首次正式提出课程评价 问题。在此后几十年里，课程评价发展迅速，课程评价的观念和方法也发生了很 大的变化，于是在不同时期出现了不同的课程评价范式。美国评价专家古巴和林 肯( e g g u b a y s l i n c 0 1 1 1 ) 用“代”来分隔历史上比较成功的评价典范。 第一代是从1 9 世纪末到2 0 世纪3 0 年代，为测验和测量时期；第二代是从2 0 世 纪3 0 年代一直持续到5 0 年代，为描述时期；第三代是从1 9 5 7 年持续至7 0 年代， 为判断时期；第四代是从2 0 世纪7 0 年代开始直到现在，为建构时期。前述三代 评价，尽管每一代评价理论都力图克服上一代的缺陷，并使之更加符合时代对评 价的新要求，但总体上看，它们还存在严重的缺陷和问题。古巴和林肯对此作了 。e gg u b a & y s l i n c o l n f o u r d lg 即嗽t i e v a l u a ：t i o n 口川k m d ：s a g ap u b i i c a t i 0 i l s ，1 9 8 6 2 1 4 9 1 总结性的批判：管理主义倾向、忽视价值的多元性、过分依赖科学范式。古巴和 林肯在批判前三代评价的基础上，提出了他们所谓的“第四代评价 。第四代评价 的中心思想体现在评价在本质上是一种通过“协商而形成的“心理建构，因此， 评价应坚持“价值多元性”的信念，反对“管理主义倾向”，强调所有相关利害关 系人的涉入，在建构主义观点下，参与者之间进行信息的交流，以达成共识。 随着第四代评价的提出，它打破以往强调科学、客观、专家取向的评价传统 后，更多贴近真实现场，更加强调实践者参与评价。于是人们开始关注处在教育 第一线的教师的参与。在国外，以福特曼( f e n e m a n ，d m ) 为代表提出了赋权增 能评价。赋权增能评价应用于课程评价，反对过去教师是被评价者或者被迫整理 很多资料，以“表演 给评价者观看。在认定每个人都有能力的前提下，强调公 平、自由、启发与解放的精神，主张通过民主、公开的参与过程，来促进评价者 自身发展的课程，用以拟定课程方案、修正方案，改进问题，促进自我决定，并 从中培养能力。在我国台湾，以课程专家陈美如教授为代表将赋权增能评价应用 到学校本位课程评价中去，认为教师最了解学校的背景，他们作为课程评价的主 人，针对自己( 或学校其他教师) 所设计的课程及教学进行自我评价。在我国大 陆，许多学者也认识到了教师参与课程评价的必要性。我国学者刘志军认为“教 师是课程的实际操作者，他们对课程的优势与不足有着最真切的体验，最能提出 改进课程和教学的切合实际的建设性提议，他们应成为课程评价的重要主体。囝学 者林智中、马云鹏也认为在课程评价主体上，要摒弃那种只有少数人参与评价的 倾向，使更多的与课程发展有关的人，特别是教学第一线的人员有机会参与课程 的评价过程。因为评价的功能不仅表现为对课程实施结果的考察，而且还有对课 程进行诊断、比较、修订等多个方面。作为课程实施主体的教师，如果能通过参 与评价以了解课程发展过程的全貌，对深入理解课程的性质与目标，进而采用有 效的方法完成课程所规定的各项任务是十分有益的。一项新的课程方案的制定和 e gg u b a & y s l i n c o l l l f o u 劬g e n e r a t i o ne v a l u a t i o n m 】l o n d ：s a g ap u b l i c a t i o n s ，1 9 8 6 2 1 4 9 g f e 仕e m 觚，d m s t 印s o fe m p o w e m c n te v “u a t i o n ：丘伽ac a i i 岛m i at o c 印et o w l l 们 e v a j u a t i o n 趾d p r o 鲫瑚m i n gp l 锄n i n 吕1 9 9 4 ，1 7 ( 3 ) 刘志军走向理解的课程评价【m 1 北京：中国社会科学出版社，2 0 0 4 5 2 实施，如果能有更多的教师参与，那么其成功的可能性会大大增加。同样地，王 双兰也认为“由于教师是课程实施的骨干力量，他们直接参与课程实施，因此他 们最清楚理论在落实过程中所出现的偏差与问题，他们参与课程评价更能突出课 程评价的真实性、情境性，也更能保证质性研究的可信度与有效性。 等等还有 很多大陆课程专家也这样的认识。但在我国大陆课程评价实践中情况怎么样呢? 是不是认识到了就能做到呢? 事实不然，人们虽然在思想上已经认识到教师应该 参与课程评价，但还没有形成完整地理论体系，更没有付诸于实践，这种情况从 新一轮的课程改革中我们可以看到。 目前，我国第八次课程改革已经在全国铺展开来，受其他国家教育改革的影 响，呈现权力下放的趋势，实行了国家、地方和学校三级课程管理，赋予了地方 和学校一定的课程管理权，同时也在一定程度上赋予了教师专业的自主权、课程 开发权，相应地也给教师一定的课程评价权。然而，我国目前的课程评价实践中， 受传统评价范式的影响，课程评价权力仍掌握在各级教育行政部门手中，由行政 部门组织专家进行评价。这种单一的课程评价主体很容易造成课程评价权力过分 集中，“形成一种以管理者为中心的评价霸权。 必然会出现评价者与被评价 者的对立，忽视价值的多元，缺少价值的交流与对话。在这种形势下，课程的主 角教师常常充当局外人或被动服从者的角色，评价对教师而言，无疑是一种 “被评”与“审判 ，处于一种被动、压抑的地位，“在课程评价主体中教师几乎 成了被遗忘的角落，”不能在课程评价中发挥他们应有的作用。由此可见，我国 新一轮教育改革，虽然赋予教师一定的课程评价权，但在实践中，受传统课程评 价范式的影响，教师参与课程评价的情况是非常令人担忧的。 面对以上诸多事实和现象，促使笔者选择了“教师参与课程评价的研究”作 为自己的研究课题。笔者力争对教师参与课程评价的内涵和现实背景、理论基础 进行深入分析，对当前我国教师参与课程评价现状中所存在的问题及其成因加以 。林智中、马云鹏课程评价模式及对课程改革的启示【j 】教育研究，1 9 9 7 ，( 9 ) 。王双兰课程改革中教师权利的探讨【d 】长沙：湖南师范大学硕士论文，2 0 0 3 1 4 囝刘志军走向理解的课程评价f m l 。北京：中国社会科学出版社，2 0 0 4 6 王双兰教师参与课程评价的必要性【j 】邵阳学院学报( 社会科学版) ，2 0 0 5 ，( 2 ) 3 梳理，为保障教师参与课程评价提供切实可行的建议，以期能为当前开展课程评 价对话做出绵薄贡献。 ( 二) 研究现状 世界其他国家的课程改革运动的经验教训使人们的关注点从专家转向地方和 学校，转向教师和社区。人们逐步认识到，只有学校、学生、家长，尤其是教师 的积极参与，才能使“应然的课程成为“实然”的课程，才能使课程评价的“实 然功能”与“应然功能 之间存在的差距最小化。但从目前己掌握的资料来看， 我国对课程评价中的教师参与研究较少，鉴于这种情况，笔者试图从国内外的相 关资料中提炼信息，分析该问题的研究现状。 1 有关教师参与课程评价的意义研究 ( 1 ) 从课程或课程评价发展的角度研究教师参与课程评价的意义 台湾学者陈美如明确地指出，“唯有当课程评价成为教师教学生活中的一环 时，改进动力才能源源不绝。我国大陆学者林智中、马云鹏也认为在课程评价 主体上，要摒弃那种只有少数人参与评价的倾向，使更多的与课程发展有关的人， 特别是教学第一线的人员有机会参与课程的评价过程。因为评价的功能不仅是对 课程实施结果的考察，而且还有对课程进行诊断、比较、修订等多项功能。作为 课程实施主体的教师，如果能通过参与评价了解课程发展过程的全貌，对深入理 解课程的性质与目标，进而采用有效的方法完成课程所规定的各项任务是十分有 益的。一项新的课程方案的制定和实施，如果能有更多的教师参与，那么其成功 的可能性会大大增加。同样地，王双兰也认为“由于教师是课程实施的骨干力量， 他们直接参与课程实施，因此他们最清楚理论在落实过程中所出现的偏差与问题， 他们参与课程评价更能突出课程评价的真实性、情境性，也更能保证质性研究的 可信度与有效性。 他们应该参与到课程评价的整个过程中去，并且在每一阶段 中都有充分的发言权。只有这样，他们的优势才能真正充分地发挥出来，使课程 国陈美如教师作为课程评价者：从理念到实践的历程川课程与教学，2 0 0 l ，( 4 ) 林智中、马云鹏课程评价模式及对课程改革的启示【j 】教育研究，1 9 9 7 ，( 9 ) 王双兰教师参与课程评价的必要性【j 】邵阳学院学报( 社会科学版) ，2 0 0 5 ，( 2 ) 4 评价实现其真正的价值。“由于教师通过自己的教学经验对课程进行评价，故其评 价结论更能引起课程编制者或决策者的注意，从而为新课程的实施推广，为进一 步修订课程目标，选择内容和方式方法等提供决策依据。 还有，王风花认为教 师在课程实施( 教学活动) 中起主导作用，对课程实施的评价如果没有教师的参 与，这种评价显然是有缺憾性的。评价如果没有广大教师的积极参与、配合支持， 评价的最终效果也必将受到影响。她主张让教师参与课堂教学质量评价指标体系 的制定。“在课堂教学过程中，教师因处于教学的第一线。因此对教学的了解程度 具有任何外部评价者所不能比的优势。在评价指标体系的制定中如果没有广大教 师的积极参与，就会使许多外部感受不到的、间接隐性的问题难以得到揭示，使 评价效果受到一定的限制。要使评价达到最大限度的增值效果，在评价指标的制 定过程中必须集思广益，让广大教师主动参与，积极反馈。 另外，张晓东在阐 述地方课程评价的基本理念时，看到了教师参与课程评价的必要性。他认为地方 课程评价要让地方所属的教育系统内所有的人都参与到课程评价中来，尤其要扩 大教师和学生对课程改革的评价权。“人们常说：鞋合不合脚只有脚知道。但是， 以前教师和学生只有执行课程的权力，没有对课程改革品头论足的权利，评价是 课程专家们的专利，在这样一种畸形的课程改革状态下，鞋子虽然一直被改来 改去，却从不问一问脚的感受，做出来的鞋子能合脚才是件怪事，课程 专家们虽然对课程很了解，但毕竟不如一线的教师和学生更清楚，他们对课程的 感受最真切，最有发言权。 所以地方课程评价现在要做的是，还地方课程评价 以本来面目，让它走向全体教育工作者，问一问他们对地方课程改革的感受，请 他们对改革提提意见，使他们处于评价的主动积极状态，这对地方课程的发展一 定会大有裨益。 ( 2 ) 从教师发展的角度研究教师参与课程评价的意义 台湾学者陈美如认为课程评价是教师专业发展的必要历程。“教师真诚参与课 。中央教育科学研究所比较教育研究室编译简明国际教育百科全书课程【m 】北京：教育科学出版社， 1 9 9 1 1 7 2 。王风花加强自我评价，确立教师在课堂教学评价中的主体地位四绍兴文理学院学报，2 0 0 4 ，( 1 2 ) 张晓东地方课程评价的基本理念【j 】教育理论与实践，2 0 0 l ，( 6 ) 程评价，进行反省与改进，经由该过程，较能自然而然的变得自我理解、自我 教育与自我专业，当教师感觉到课程评价对自己专业的成长，并察觉到今天的 我与过去的我不同时，课程评价将不再只是别人交代的功课或作业，而是专业 成长的必要过程还有，香港学者张善培认为“教学和课程发展是不能 分离的教师专业职责。教学一定要有课程的设计，而课程的实施则有 赖于教学予以落实。 教师的天职在于教学，但教师的专业在于课程。 可 惜，许多师训课程没有提供教师充足机会研习课程评鉴的基本理念与技巧。“课程 评价是课程发展不可或缺的步骤，教师初步看看新课程是否带来了良好的效果， 利用评价的结果作为回馈，以便改善课程设计、课程实施、以及课程评估，其 实，每位教师都要实施形成性的课程评价，收集资料，以便改进学校课程与教学 的设计。教师好像专业的厨师一样，须自己试试每道新菜的味道，看看盐放的够 不够，是否有怪味道等等。教师是优质教育的关键，应时常反思课程与教 学问题，反思有三类，在课程教学过程中要即时进行反思，在课堂教学后反思教 学安排，而最能产生效果就是依赖外部资料来增强反思。课程评价，需要教师搜 集多元化的外部资料，正是促进教师增强反思的好机会。课程发展、课程评价与 教师的专业成长有着紧密的关系。 还有，王凤花认为“让教师参与评价指标体 系的制定，不仅仅是满足了教师对平等的要求，更重要的是能够激发起教师参与 评价活动的主动性和自觉意识，使他们不再以旁观者的身份远离评价，被动地接 受评价，而是以主人翁的姿态积极参与评价活动，为其开展自我评价实现自我完 善奠定基础。” ( 3 ) 从课程或课程评价和教师共同发展的角度研究教师参与课程评价的意义 我国学者刘志军在其走向理解的课程评价一书中提出，“发展性课程评 价的过程与结果只有掌握在教师手中，才能使评价真正促进课程的发展与改进， o 陈美如评价犹如一趟永无止境的旅程教师面对课程评价的思考阴教师天地，2 0 0 3 ，( 1 2 2 ) o 黄政杰学校课程评价的概念与方法【j 1 课程与教学，2 0 0 3 ，( 3 ) 西林秀容浅谈学校本位的课程与教学【a 】见：中华民国课程与教学学会编学校本位课程与教学创新【c 】台 北：扬智文化，1 9 9 8 4 9 张善培课程评价与教师专业成长的关系【a 】2 0 0 4 年两岸三地学术研讨会交流论文，2 0 0 4 ，1 8 9 王风花加强自我评价，确立教帅在课堂教学评价中的主体地位【j 】绍兴文理学院学报，2 0 0 4 ，( 1 2 ) 6 通过评价促进学生发展和教师发展才能成为现实。 丛立新也认为“课程评价的 发展，应该特别强化教师的参与，这样既可以帮助教师通过评价认识和提高自身 的教育教学水平，又有效地提高课程评价本身的质量和水平。 g r i m d y 更认 为“课程评价除通过教师自我反省过程以改善课程实践外，更期望提升教师的觉 醒力，刺激他们注意一些习以为常的课程议题 。另外，吴晓蓉、刘要悟两位学 者也认为教师在实际的教学中直接感知课程，对于该课程的优劣、对学生的具体 影响、所存在的利弊等情况最为了解，因此，教师在课程评价中应该最有发言权。 “若让教师参与课程评价，不仅有利于促进教师个人的专业发展和个人素质的提 高，更重要的是能为有效地改进课程、发现现行课程中存在的问题、减少课程改 革的减损、做出合理的课程决策等提供及时有效的反馈信息；同时，教师参与课 程评价也有利于他们改进教学，提高教学质量；而且，当教师亲自参与课程评价 时，也会对改革的目标、改革者的真正意图、改革内容的贯彻实行做到全面了解， 从而在教学中全力落实，努力达到课程评价的真正目的。 ( 4 ) 从课程评价和教师的关系研究教师参与课程评价的意义 台湾学者陈美如认为教师与课程评价有以下关系：“a 课程评价是帮助教师了 解及改进课程发展的重要机制。b 其实在教师的真实教学生活中，评价及无时无刻 不在发生，例如对教学及学生学习过程中的观察、评量、教学反思等。c 因此，教师和评价的距离并不那么远，评价应是教师的教学专业职能之一，但除 了应用在学生学习的评价外，在担负起课程发展和责任的同时，有关课程与教学 的评价则显得相当重要。d 至于谁来评价? 除了外部的专家外，实际的课程设计与 实施者( 教师) 最了解、也最适合课程评价工作。教师，是最佳的课程评价者。 e 课程评价目的不在考核和评比，它是协助教师了解课程并用以改进，使课程发展 更趋完善的机制，真正且最大的受益者是教师( 专业) 及学生( 学习) 。 陈美如 还把教师、课程发展与评价的关系用图表示如下： 刘志军走向理解的课程评价【m 】- 北京：中国社会科学出版社，2 0 0 4 2 3 0 。丛立新课程论问题f m 】北京：教育科学出版社，2 0 0 0 3 0 0 林佩璇学校本位课程评价阴课程与教学季刊，2 0 0 l ，( 4 ) 西吴晓蓉、刘要悟论教师与课程评价【j 】。教育科学，2 0 0 0 ，( 1 ) 。 陈美如教师作为课程评价者：理念到实践的历程叨课程与教学，2 0 0 1 ，( 4 ) 7 图1 教师、课程发展与评价 从以上研究看出，许多研究者都认识到教师参与课程评价是必要的，而且普 遍认为教师是最恰当的课程评价者，但值得注意的是大多数研究者只把目光锁定 在教师参与课程评价是促进教师专业、课程评价或课程的发展，这些分析未免有 些狭隘。教师参与课程评价在推进我国课程改革顺利进行方面也起到积极作用， 值得深入探讨。另外，教师参与课程评价也是当前提倡课程评价对话的内在要求， 教师的参与对促进多元课程主体对话的开展有着不可估量的作用，因此也应是我 们研究的重点。 2 有关教师参与课程评价的策略、任务研究 ( 1 ) 教师参与课程评价的策略研究 有研究者针对教师的评价权力和评价能力有限，提出了“赋权增能”的策略。 如刘志军提到要真正发挥教师在发展性课程评价的作用，还需要进一步做好两方 面的工作：“一是增加教师评价的权力，进行授权；二是通过校本培训，提高 教师评价能力。 他认为对教师进行评价“授权，是教师参与到课程评价过程中 。陈美如当教师遇见课程评价【j 】师大学报( 教育类) ，2 0 0 2 ，( 1 ) 刘志军走向理解的课程评价咖北京：中国社会科学出版社，2 0 0 4 1 2 6 8 并成为评价主体的重要前提。增加教师在课程评价中的权力就是变过去教师单纯 地作为课程决策和方案的执行者为课程的审议者和评价者。对教师进行校本培训， 是提高教师参与课程评价能力的有效途径。教师通过实际参与课程评价和参与多 种形式的研修提高活动，可以促进教师能力的不断发展。 有研究者针对教师参与课程评价对话提出一些对策。如在以杨小微为组长研 究的基础教育课程标准评价研究课题中，提出三条策略：一是以访谈为途径 的直接对话；这种对话能反映一些情况和问题，有时也能就某些问题展开讨论， 但是，讨论的深度与质量，取决于双方价值期待、学科专业的一致性，也受访谈 时间的限制。二是以闯卷及其它形式为中介的间接对话。这种对话是延时的、且 常常是无反馈的，是不完整的对话，而且显然存在着答卷者误会了问题的意思却 又无法从卷面上看出误会这样的问题。三是将多种方式融为一体的综合性对话。 这种对话使研究者既可以得到受访者对课程标准“亮点”的概貌性评价，又可以 获得细致性信息，从而为修改课程标准提供有价值、可操作的意见。另外，王凯 以历史与社会课程标准( 一) 的评价研究为例，阐述了教师以对话的形式参与 课程评价。他们起初将课程标准转化为问卷、访谈提纲，交由教师、教研员填写。 这种方式只能反映有关标准的基本情况，却不能形成对标准的修改意见。 后来，他们改变评价方式，采用开放式的访谈，让教师能够结合自己的教学案例 评价标准，收到了很多有用的信息。他认为标准的评价不能是专家学者的 “独断专行 ，评价需要在专家与教师、教研员之间建立起“我与你”式的平等对 话关系。在对话中实现评价双方的理解、认同，最终达到理解双方的共同发展。“在 评价中教师是作为一个有主见、有思想的独特主体而存在，他们也有发表意见的 权利。评价者与教师在我与你的关系中，为解决问题而相互沟通，相互包容， 互不侵犯、互不压制，相互接受对方的意见。 有研究者呼吁我国政府和教育主管部门应制定出台相应政策，确保和鼓励教 师参与课程评价，并将评价绩效及时反馈到日常工作中，促进教师参与的积极主 。杨小微在评价过程中重建对话机制田。课程教材教法，2 0 0 4 ，( 5 ) 。王凯走向对话的教育评价川河北师范大学学报( 教育科学版) ，2 0 0 4 ，( 5 ) 9 动性。形成以校本培训为主要渠道，专家、政府及社会团体辅助的教师培训网络， 提高教师的课程开发与评价水准。 ( 2 ) 教师参与课程评价的任务研究 有研究者针对教师参与课程评价的任务进行了阐述。如黄甫全认为“教师担 负着评价课程和教学的责任，教师在课程评价中的任务是确定计划是否满足了学 习者的需要，对课程讲述的材料、信息以及方式的选择进行考察，对自己完成的 课程产品诸如学习指导书、单元练习、补充教材、乡土教材进行检验。 以上诸多研究可以看出，研究者的目光主要集中在教师参与课程评价的权力 与能力有限，于是提出了赋权增能的策略，还有，研究者针对教师参与课程评价 对话提出一些策略。但不论是从广度还是深度上看，这些研究都是不够的，他们 只是介绍或者是呈现教师参与课程评价的策略，很少从一个比较系统的角度对其 进行一个详细的研究。而且有些研究关于教师参与课程评价的任务并不明确，这 就导致了研究过程中研究的着眼点模糊和来回摆动，从而也就导致一些研究者虽 然认识到教师参与课程评价的重要性，但却不能作深入的研究。 3 针对教师参与校本课程评价的研究 ( 1 ) 从赋权增能评价的角度研究教师参与校本课程评价 有研究者参考费特曼( f e 姚a n ) ( 1 9 9 6 ) 对赋权增能评价的阐述，提出赋权 增能评价对教师从事校本课程评价可能的发展。费特曼( f e t t e 珊a n ) 主张赋权增 能评价包含训练、协助、支持主张、启发和解放。陈美如根据他的主张，提出教 师从事校本课程评价可能的发展，分述如下：训练方面，重点训练学校教师具备 课程评价能力，让评价不再神秘，而是帮助学校教师将评价的理念吸收、内化， 使得评价成为学校课程发展中不可或缺的部分。在协助方面，主张要由外部的评 价专家( 学者或是有经验的学校实践工作者) 进入学校，带领学校教师学习课程 评价的知识，评价专家扮演的是教练或协助者的角色，经过实际的课程评价过程， 刘万海论课程评价范式发展的趋向与特征叨课程教材教法，2 0 0 2 ，( 1 ) 。黄甫全。略论教师的课程研制者角色m 。教育理论与实践，1 9 9 5 ，( 1 ) f e n e m 锄d m s t 印so f e m p o w e 珊c n te v a l i l a t i o n ： 劬mc a l i f o m i at oc 印et 0 帅【j 】e l l a t i o n 柚d p r o 则i n gp l 锄n i r 吗，1 9 9 4 ，( 3 ) 1 0 将评价内化为教师日常的思考。在支持主张方面所强调的是在赋权增能的状况下， 评价专家允许学校教师引导评价的方向，针对实际问题提出理想的解决方案，然 后主动地促使课程产生改变。在启发方面，教师通过对评价过程的理解与反思， 可以探究课程背后的因素，以备重新出发，而启发的经验将给人一种知识的狂喜， 评价过程将可能创造出一群很有动力的学习团体。最后，在解放方面，教师从更 深层的思考与改进的实践中，发展更多能力，从传统的桎梏中解放出来，以自觉 与批判的精神学习课程，成为自由的个体。 有研究者从赋权增能评价角度对教师参与校本课程评价的步骤作了阐述。如 陈美如、郭昭佑从赋权增能评价角度分析了教师参与校本课程评价的步骤：评 估状况，建立目标。赋权增能评价鼓励教师选择与他们日常活动直接联结的中程 目标，然后再让这些活动与更大、更广的目标相互连结，创造出一串清楚相连的 结果链。发展策略。教师要负责选择和发展达成课程目标的策略。教师和课程 专家、学生共同磋商，制定适当的课程方案，决定适当的教学策略，在此过程中 教师处于“驾驶座 的位置。记录过程并进行分析。教师可以利用一些评价工 具，记录课程方案的进度与过程，甚至收集学生在教学过程中的反应和作品，并 进行分析工作，从各方资料中，了解课程发展的质量，课程在各方面的实施情形， 再从不同来源的资料中彼此检证，掌握课程的进度与优缺点，以自我监督迈向课 程目标。研拟对策。在记录和分析的过程中，进行反思、自我批判，了解课程 的缺失，研拟改进的对策，在此步骤中有些是个人的反省活动，有些是团体的沟 通讨论。反馈循环( 如图2 ) 。 。c h e l lm r & g u o ，z y t e a c h e rd e v e i o p m t 鲫dc u r r i c u l u me v a l u a t i o nt o w a r dt h e2 1 “c 朗t u u ：t h e a p p l i c a t i o no f e m p o w e r n l e n te v a l u a i o n 颤wc u 币c u l u me v a l u 撕o n 【j 】a s 悱p a c l f l cj o u r n a lo f t e a c h e re d u c a r j o n & d e v e l o p m e n t ，2 0 0 2 ，5 ( 1 ) 1 1 ： ：”一毒- - 一一一 图2 赋权增能评价反馈循环图 有研究者从赋权增能评价角度分析了教师参与校本课程评价的条件和限制。 如程福蒙、王宗湖两位研究者对教师参与校本课程评价的条件和限制提出了自己 的看法。他们认为教师从事课程评价，应该有一些条件：专家的角色应是协助 者、资源提供者、教练。赋权增能的课程评价需要长期的过程，必须给予教师 足够的时间。专家、教师与课程消费者必须如伙伴般一起工作，分享彼此的观 点和经验，专家要掌握评价的标准及其客观性。对参与评价的教师给予补偿， 因为赋权增能评价是一段漫长的过程，且要投注不少的时间与精力，因此参与的 教师，应有补偿。课程评价的酝酿与先前的准备是重要的，评价只能在教师认 同并提供充足的资源时才能进行，没有管理者热诚地参与认同，赋权增能评价很 难成功。