（基础心理学专业论文）在阅读过程中互惠教学的实验研究.pdf

学位论文独创性声明 本人所星交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及取得的研究 成聚。据我所知，除文中已经注明引用的内容外，奉论文不包含其他个人已经 发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出重要烫献的个入承l 集体，均已在 文中作了明确说明并表示谢意 储戳：挫 学位论文使用授权声明 本人完全了解华东师范大学有关保留、使艏学位论文的规定，学校有权保 留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子舨和纸质版自投 将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论文进入学校图书馆被查阅。有 权将学位论文的内容编入有关数据库进行检索。有权将学位论文的标题和摘要 汇编出版保密的学位论文在解密后适用本规定。 学位做作者签名鸽j i 雅 导师签名： 日期，兰竺垡：! ! ! ! 日期 2 川，一l 引言 自从心理学家d u r k i n 在上世纪7 0 年代激起了阅读教学研究的热潮后，就涌 现出了大量的阅读理解策略，如精加工策略、组织策略、推理技巧和元认知策略 等，以及一些知名的阅读理解教学模式，如r e a p 阅读教学模式( e a n e t ，1 9 7 8 ) 、 i s l 元认知训练等( p a r i s 等) 。互惠教学( r e c i p r o c a lt e a c h in g ) 就足其巾著 名的阅读教学模式之一。 阅读教学模式旨在指导儿童如何、何时、为何使用各种阅读理解策略，使学 生尽快成为自我指导的独立阅读者。其中互惠教学就是指导学习者习得如下四种 阅读理解策略：预言( p r e d i c t i n g ) 、质疑( q u e s t i o n i n g ) 、小结( s u m m a r i z i n g ) 和澄清( c l a r i f y i n g ) 。预言是指学习者根据已扶得的知识，对后续内容提出猜 测或假设：质疑是指学习者针对重要概念提出问题，发现文章尚未回答的问题等； 小结是指学习者掌握文章中的重要信息；澄清是指学习者对自己的阅读内容和过 程做自我诊断，并提出疑难的地方。互惠教学采用循序渐进的方式实施，叩师，上 轮流扮演教学者的角色，教师先示范，学生们在一旁观察，经由老师的引导和协 助，学生开始参与较小部分的认知活动，促使学生能成功地模仿教师：待学卜熟 悉活动步骤后，教师渐渐把对话中教师的角色转移到学生身上，以形成“学习责 任转移”。此时教师则扮；j i f 若一位支持者的角色。川此方式促使学生能够独立 完成整个阅读理解活动，以达到独立学习、自我指导的i + i 标。 随着建构主义思想在学科领域的渗透，互惠教学已经成为众多阅读教学方 法中最引人注日的方法之一。互惠教学在测读领域的成功应川l 经成为1 日外学者 们的共识。但他乡之“石”能否适当而有效地运用在国内阅读教学中，就成为 研究者关注的重点和努力的方向。 中文摘要 互惠教学是p a l i n c s a r 与b r o w n 等人在8 0 年代初所发展的阅读教学方法。 在互惠教学中，教师与学生轮流承担教的角色，以对话和放声思考的方式引导课 堂教学。在教学过程中运用质疑、小结、澄清和预言四个认知策略，并通过这四 个策略展开对话来共同建构文章的意义，以提高学生阅读理解水平的教学方法。 本研究以小学五年级1 6 名阅读优生、1 6 名阅读中等尘和1 6 名阅读差生为 研究对象，采用等组前后测设计进行为期五周每周四次的教学实验，探讨互惠教 学能否增进小学五年级学生的阅读理解水平。研究结柴如下： 1 、互惠教学的实验组学生在阅读理解测验上有显著的立即与追踪效果。 2 、互惠教学实验组不同成绩的学生在阅读理解测验上的表现订一定左昴。 3 、互惠教学课程反馈问卷的主要结果：8 0 以上的学生认为互惠教学可以增进 阅读时的理解与记忆5 0 的实验组学生认为互惠教学提高了他们对阅读的兴 趣。有8 7 5 的实验组学生认为互惠教学方式比平时语文课上的教学方式好。 关键词互惠教学认知策略阅读理解 a b s t r a c t r e c i p r o c a lt e a c h i n gw a sar e a d i n gc o m p r e h e n s i o nt e a c h i n gm e t h o d p r e s e n t e db yp a l i n c s a ra n db r o w na tt h eb e g i n n i n go l 1 9 8 0 s t e a c h e r sa n d p u p i l sa s s u m et h et e a c h i n gr o l ea l t e r n a t e l ya n dc o n d u c tt h et e a c h i n gw i t h a l o d eo fd i a l o g u e r e c i p r o c a lt e a c h i n ge m p l o y sf o u rc o g n il i o ns t r a t e g i e s ： q u e s t i o n i n g ，s u m m a r i z i n g 。c l a r i f y i n ga n dp r e d i c t i n g t e a c h e r sa n dp u p i l s e m p l o yt h e s ef o u rs t r a t e g i e st oc o n d u c td i a l o g u et oc o n s t r u c tt h em e a n i n g o ft h ee s s a yt op r o m o t et h ep u p i l s r e a d i n gc o m p r e h e n s i o na h i li t y t h ei n v e s t i g a t i o nd i s c u s s e sw h e t h e rr e c i p r o c a lt e a c h i n gc a np r o m o t e p u p i l s r e a d i n gc o m p r e h e n s i o na b i l n yb yc o n d u c t i n gaf o u r t i m ep e rw e e k t e a c h i n ge x p e r i m e n t w i t hp r e t e s t p o s t t e s te q u l v a l e n t c o n t r o ld e s l g n w h i c hl a s t sf i v ew e e k sw i t h1 6t o pp u p i l s 1 5a v e r a g ep u p i i sa n d1 6 u n d e r - a c h i e v e m e n tp u p i l sa tg r a d ef i v ei ne l e m e n t a r ys c h o o la sr e s e a r c h t a r g e t t h er e s e a r c hr e s u l t sa r ea sf o l l o w s ： 1 t h ep u p i i si nr e c i p r o c a lt e a c h i n g se x p e r i m e n t a 】g r o u pd e m o n s t r a t e m a r k e di m m e d i a t ea sw e l la sc o n t i n u i n ge f f e c t so nr e a d i n gc o m p r e h e n s i o nt e s t s 2 t h ep u p i l sw i t hd i f f e r e n ta c h i e v e m e n t si nr e c i p r o c a lt e a c h i n g se x p e r i m e n t a l g r o u pd i s p l a yc e r t a i nd i s c r e p a n c i e so nr e a d i n gc o m p r e h e n s i o nt e s t s 3 t h ec h i e fo u t c o m eo ff e e d b a c kq u e s t i o n n a i r eo fr e c i p r o c a lt e a c h i n g ：o v e r8 0 p e r c e n to fe x p e r i m e n t a lg r o u pp u p i l sh o l dt h a tr e c i p r o c a lt e a c h i n gc a ne n h a n c e u n d e r s t a n d i n ga n dm e m o r i z i n gi nr e a d i n g ；5 0p e rc e n to fe x p e r i m e n t a lg r o u p m i n k 也a tr e c i d r o c a it e a c h i n gc a ni r t o r e a s et h e i ri n t e r e s ti nr e a d i n g ；8 7 5p e rc e n t o ft h ee x p e r i m e n t a lg r o u pc o n s i d e rt h a tr e c i p r o c a lt e a c h i n gi sb e t t e rt h a nn o r m a l t e a c h i n gp a t t e r no f c h i n e s e k e yw o r d s ：r e c i p r o c a tt e a c h i n g , c o g n i t i o ns t r a t e g y , r e a d i n gc o m p r e h e n s i o n 3 第一部分互惠教学法研究概述 在本部分，我们主要探讨互惠教学是如何产生的，它到底是一种什么样的教 学策略，这种教学策略的理论基本是什么，目前主要有哪些具体教学模式，以及 在教学中是怎样运用这一教学方法。 一、互惠教学法的由来与界定 教师在课堂上大都曾采取互惠教学中的部分技巧，比如诒j 问学生有关课文的 问题( 质疑) ，或是讨论某些字词的涵义( 澄清) 。但是，单独运用这些技巧， 对学生阅读理解的帮助并不显著。难以维持或达到良好的效果( b o s v a u g h n 。 2 0 0 1 ) 。与一般教师使用的单一技巧不同，交互教学法是系统性、整体性的阅读 策略，在教师具体明确的示范下，让读者能够有月的地学习( i n t e n t i o n a l l e a r n i n g ) ，进而主动运用专家采取的有效阅读方法。具体而言。交互教学的重 点有如下两方面。一方面是理解策略的指导，强调学生学习促进理解的策略，另 一方面是交互式的教学( i n t e r a c t i v et r a i n i n g ) 运用师生刈。话( d i a l o g u e ) 的模 式作为策略学习的方式。 在促进理解( c 咖i p r o h o n s i o n l o s t o t i n g ) 与理解监控( c o 打】p r o n s i o n m o n i t o r i n g ) 的活动设计上，p a l i n c s a r 和b r o w n ( 1 9 8 4 ) 认为影响学生完全理 解课文主要有下述四个因素：解码的流畅性、合适的文章( c o n s id e r a t et e x t s ) 、 文章内容与学生知识的可兼容性( c o m p a t i b l ec o n t e n t ) ，以及阅读策略的使用。 她们特别强调策略的训练，因为提供学生易于阅读、结构清晰的文章并非教育的 长久之计，学生必须学会采取策略性的阅读模式，以处理那些不熟悉或不适当的 课文内容。但是，阅读策略的种类何其繁多，该如何取含? p a l i n c s a r 和b r o w n 从 过去的阅读教学文献中归纳了人多数测读锻略的0 同特征：1 了解阅读的u 的。 2 激发相关的背景知识。3 集中注意力在主要的内容上。4 评估文章内容的 一致性，使其与个人常识及先前知识相融合。5 定期回顾、自我询问以及监控 自己的阅读活动，以检查是否理解。6 作推论并测试预测的结果。为了达到姒 上阅读教学的功能，p a l i n c s a r 和b r o w n 选择了四个即使是新手也能参与的活 动，分别为：预言、质疑、摘要和澄清。她们认为以上四种策略，能提供促进理 4 解及理解监控的双重功能，也是阅读能力差者急需加强的技巧，凶丽发展成为互 惠教学法的主要活动。 在交互式的教学方面多数的阅读能力低者本身已足被动的学习者，策略的运 用可能迫使他们更快遭遇到阅读的症结与问题，在埘阅读策略放学“知其然而 不知其所以然”的情况下，难以达到显著且持续的效果。因此，b r o w n ，d a y 和 j o n e s ( 1 9 8 3 ) 认为有效的训练模式必须：( 1 ) 追使学生主动参与：( 2 ) 对于学 生参与行为给予反馈；( 3 ) 教学时提供策略使用的原囚、时机与地点。有鉴于 此，p a l i n c s a r 和b r o w n 提出交互式的教学，确保学生能够积极参与蒯读活动， 让学生体验到策略的运用是有效而成功的，并愿意在真实的阅读情境中使用策 略。 由上我们可以认为：互惠教学法( r e c i p r o c a lt e a c h i n g ) ，是p a l i n c s a r 和 b r o w n 于8 0 代初发展的一种阅读教学策略，在教学中主要结合了预言( p r e d i c r i n g ) 、质疑( q u e s t i o n i n g ) 、小结( s u m m a r i z i n g ) 和澄清( c l a r i f y i n g ) 的理解 策略教学，并强调师生i 司通过对话的方式互动，及教师和同伴轮流担任教师的角 色，最终师生共同建构文章的意义。 二、互惠教学法的理论基础 r o s e n h i n e 和m e i s t e r ( 1 9 9 4 ) 在互惠教学法的研究回顾中，指出互惠教学 法首先出现在p a l i n c s a r ( 1 9 8 2 ) 、p a l i n c s a r $ 8 r o w n ( 1 9 8 4 ) 的文章中并在 后来的研究( b r o w n p a l i n s c a r ，1 9 8 9 ；p a l i n s c a r ，1 9 8 6 ) 加以延伸。此教 学法主要融合了“最近发展区”、“预期教学”和“专家支架”的教学思想 ( r o s e n s h i n e m e i s t e r 。1 9 9 4 ) ，现简要说明如下： ( 一) 、最近发展区 最近发展区指的是“个体在未接受任何协助下独立解决问题时的实际能力” 与“在成人或有能力的同伴指导或合作下所表现的能力水准”两者问的距离。传 统的观点以为最近发展区的大小，主要视儿蘸身心发展的准备状态而定，v y g o t s k y 却认为完普的教学可以跨越两种水s 卜之叫的差距。w o o d 和m i d d l e t o n 又 将最近发展区称作“教学的敏感带”( r e g i o no fs e n s i t i v i t yt oi n s t r u c t i o n ) ， 认为教学应在这个区域内进行，才有助儿柬的发展( 引自p a l i n c s a r b r o w n ， 1 9 8 4 ) 。v y g o t s k y 还强调在成人或同伴支持的社会互动情境中学习，对儿童的 发展具有正坷意义，他却没有提供教学时的具体做法，p a l i n c s a r 与b r o w n 于延 转而从师徒制度( a p p r e n t i c e s h i p ) 和专家支架中寻求实际的教学程序。 ( 二) 、预期教学( p r o l e p t i ct e a c h i n g ) “预期教学”一词，出现于w e r t s c h # u s t o n e 、r o g o f f 及g a r d n e r 的著作中， 指的是对学生能力的预期( 引自p a l i n s c a r b r o w n 1 9 8 d ) ，其核心思想为学 习者是教学活动的参与者，教师以放声思考提供解释和示范，然后在教学活动中， 把“学习责任”逐步转移到学生身上。由此教学中的对话办从教师引导的形式转 变为学生自己主动担任引导者的形式。从本质上浇，它与认知学徒式的教学方式 相似，就好像在裁缝这一传统职业中，学徒初入行时，并未具有独当一面的能力， 只能在师父旁观察学习，执行一些简单的工作，随着时问增加，学徒已见习了无 数次师父的技能和技巧，变得较有经验及能力后。迓浙负担亚多的责任，直到自 己也成为这行的专家在预期教学系统里，新手被鼓励参与团体的活动，当他从 事一些简单工作的同时，也观察了专家的示范，此一社会性的情境不仅能支持个 体的努力。还能帮助生手每次所参与的活动不会太多地超过自己的能力水准，最 终逐渐习得高难度的作业。b r o w n 和p a l i n c s a r ( 1 9 8 6 ) 又强调预期教学应维持 工作的完整性。因为它不像其它某些工作，可以把所学习的知识和技能拆解成数 个步骤，每次只练习或学习其中的一小 f i j 分，然后让个体把每一小部分的练习或 学习连接为整个复杂的工作。但预期教学中若把工作进行如上的分解，可能就会 导致个体难以把局部的练习整合为整个复杂的丁作。 ( 三) 、专家支架 “专家支架”就是由专家( 教师) 担任引导者，在新手( 学生) 学习之初提 供各种支持性的协助，直到新手具有独立解决问题的能力。“支架”是一种可调 整的、暂时性的支持，它以学生既有的知识技能为基础进行构架，并视学生能力 的进展情况调整支持的程度，修正所使刚的“史架”策略。当学生能够臼我二! c = 持 或独立完成任务时，“支架”即可撤去。 g r e e n f i e l d ( 1 9 8 4 ) 在学习语言和编织这两种截然不同的学习情境，总结出了 支架教学的五个麸同特点。其中包括：1 、帮助和支架的程度应适合学习前当前 的状态。2 、随着学习者技能的增加，提供支架的量应减少。3 、对于处于某一技 能水平的学习者。若任务难度增加，提供支架的量也应增加，反之办然。4 、所 提供的支架应经常进行局部的调整，以给儿童当 i i 的表现挺供反馈。5 、所提供 的支架最终被内化成为个体知识和技能的一部分。 综上所述p a l i n c s a r 年b b r o w n 以上述三种教学思怨为丛础，设计了瓦惠教 学法。在教学中，老师先运用最近发展区的思想，根据个体在未接受任何协助下 独立解决问题时的实际能力水准与当前任务中所需要的能力水准之间的距离，然 后通过预期教学和支架教学来建构教学情境，以消除个体实际能力和潜在能力之 间的差距。具体表现为：预期教学使学生在教学的实际活动中学习如何像教师一 样的思考，教师通过示范自己的思考过程，将执行作业的内部过程予以外化，让 学生在观察中领会教师的示范，而教师在指导学生的过程中，须监控学生的了解 程度并提供适宜的支架，当学生的能力获得握升之后则将学习资任迓渐转移到 学生身上。最后老师把支架逐步撤除，让学生独立完成整个学习活动。因此b r o w n 和p a l i n c s a r ( 1 9 8 6 ) 认为在某种意义上，互惠教学的每一次的工作难度都是相 同的，不同的只是学生接受协助程度的多寡。 三、互惠教学的模式 r o s e n s h i n e 和m e i s t e r ( 1 9 9 4 ) 在回顾1 6 份交互教学法文献的研究中，把交 互教学分为两种模式： 一是“单纯的互惠教学”( r e c i p r o c a lt e a c h i n go n l y ，简称r t o ) ：另一为 “互惠教学前进行明确的教学”( e x p l i c i tt e a c h i n g b e f o r e r e c i p r o c a l t e a c h i n g ，简称e t - r t ) 。在r t o 中，四策略的应丌j 教学究全发生：对话当中， 运用策略前并无任何提示，亦即策略融合于师生讨论文章意义的对话中，不单独 进行策略的个别指导；e t r t 则是在对话开始前，先进行三到六掌策略的直接教 学，以全班性的讨论及利用学习活动一一介绍策略，让学生熟悉每一策略潜在的 功能，再经由师生互动的对话方式，将策略运用于真实的阅读情境。r o s e n s h i n e 和m e i s t e r ( 1 9 9 4 ) 还举出了认知策略教学的第三种方式：“一般认知策略教学” ( g e n e r a lc o g n i t i r es t r a t e g yi n s t r u c t i o n ) ，它的步骤与“交互教学前进行明 确的教学”相似都_ 足教师先明确地指导策略，接着 耳引导学生练习策略的应用， 教学过程中使用示范、引导式的练习以及放声思考等方式，帮助学生学习。 简言之，三种策略教学的模式具有数个共同点教学过程中都包括： ( 1 ) 示范、( 2 ) 提供学生支架、( 3 ) 引导与支持学生练习、( 4 ) 要求学生反应、 ( 5 ) 对学生的反应给予反馈、( 6 ) 教师与同伴支持的逐渐淡出。不同的则是： 认知策略指导的时机、提供明确教学的多寡和同伴支持的程度。“一般认知策略 救学”与“交互教学前进行明确的教学”在教学之始，就提供明确的策略指导 “单纯交互教学”则只在有需要时才对各个策略作沈i i l _ l 。整体而言，互惠教学与 其它认知策略教学方式的最大不同，在于它更为强调与鼓励学生彼此提供教学上 的支持。 四、互惠教学教学策略 p a l i n c s a r 和b r o w n 共同发展互惠教学法。指导学生学习四种阅读理解策 略：预言、发问、小结和澄清。他们认为，上述策略是为成功的读者在阅读时所 经常使用的( p a l i n c s a r b r o w n ，1 9 8 4 ) ，以下分别予以说明： 1 预言策略 预言是根据文章标题或插图预测文章的可能内容，对于读过的文章段落，学 生必须加以整合组织，作为预测下文的依据，它的功能在激发学生的先时知识 ( b o s v a u g h n 。2 0 0 2 ：m c c o r m i c k p r e s s l e y ，1 9 9 7 ) 。p a l i n c s a r f f l b r o w n ( 1 9 8 4 ) 认为，有经验的读者阅读前会对文章内容产生某种期待，阅读文章时碰 到与先前期望不符的文章事实时，有所警觉而修正阅读的方向，并在继续阅读的 过程中不断产生对下文的预测。此策略的应用本质上表现为运用一种成功的元认 知策略解决了学生认知中的失败( g a r n e r ，1 9 9 2 ) 。年幼的读者或阅读能力低下 的学生，由于缺乏评估文章内部一致性和运用个体已有知识同化新知识的能力， 这种情形也导致他们对于文章内容发展的解读较为缓慢，因而有必要学习解决文 章内容与先前知识之间矛盾的策略。p a l i n c s a r ( 1 9 8 8 ) 建议，阅读新的一段文章 前，要学生根据标题预言文章接下来的内容，鼓励学生分享与主题有关的知识， 并经常检验内容是否与自己的预测及背景知识相符，能发挥策略的最大功效。预 言是很少独立使用的阅读策略，通常必须跟其它的活动结合( 如：先预言再找出 答案或澄清) 才能形成一组有意义的策略。 2 质疑策略 s a v a g e ( 1 9 9 8 ) 认为，教师提出不同类型的问题，对学生的理解能产生莫大 的影响因为质疑能提升师生对话的品质，促使学生主动探寻文章的意义。 m a s t r o p i e r i 和s c r u g g s ( 1 9 9 7 ) 分析1 9 7 6 到1 9 9 6 二十年问学生的阅读理解教 学，发现质疑策略的使用是教学成功的关键。阅读文章前、中、后抛出j j 题，至 少有以下数种功能( b o s v a u g h n ，2 0 0 2 ；r o s e n s h i n e ，m e i s t e r ，c h a p m a n ，1 9 9 6 s w a n s o n d el ap a z ，1 9 9 8 ) ：( 1 ) 只足问简单的“为什么? ”时就能提高信 息的记忆( 2 ) 构思问题时能帮助学生注意文章中重要的信息。( 3 ) 反思问题 时帮助读者留意文章重点检查是否已完全了解，提高自我意识的能力( s e l f a w a r e n e s s ) ，具有监控理解的作用。( 4 ) 回答他人提问时能帮助自己澄清与形 成假定，修改未成熟或错误的结论。( 5 ) 学生须自己组织、回答问题时，能促 使他们扮演主动开头的角色，积极涉入阅读过程。( 6 ) 回答高层次的问题时， 需要学生整合背景知识，能促进深层思考与学习。 提出问题后接下来就是寻找答案的行动，丑然原先设计的互惠教学j i ：不特别 强调此一问一替的关系( p a l i n c s a r b r o w n ，1 9 8 4 ) ，不过考虑到活动的连贸性， 本实验教学中，质疑指的是形成问题与找出解答的过程，故以下也一并探讨如何 指导学生回答问题 p a l i n c s a r 和b r o w n ( 1 9 8 4 ) 鼓励学生提出类似教师的问题( t e a c h e rl i k e q u e s t i o n s ) ，但学生并不会仅因为教师要求提问，就能自己提出问题凼为好 的问题往往需要在理解问题基础上生成。通常教学者不会一开始就对学生说“把 文章重点找出来”或“提出一个有关文章的问题”，换句话浇，学生必须先学习 运用元认知策略，以指导自己问题的提出。譬如w o n g _ ：f u j o n e s ( 1 9 8 2 ) 征指导八、 九年级的学习障碍学生阅读说明文时，就运用了如下策略让学生能够提出问题： ( 1 ) 问自己阅读此篇文章的目的。( 2 ) 找出文章的重点后面线( 3 ) 根据刚 才划线的段落想出一个问题。( 4 ) 尝试回答自己的问题。( 5 ) 一定要回头检查 自己的问题与答案，了解问答过程中自己得到的信息。另外在回答问题方面， p e a r s o n 和j o h n s o n ( 引自s w a n s o n d el ap a z ，1 9 9 8 ) 把问题分类为：( 1 ) 文章中明示的问题( t e x te x p l i c i t ) ：答案在文章巾明确陈述的。( 2 ) 文章中 暗示的问题( t e x ti m p l i c i t ) ：答粲必须从文章的字坐行问推论卅得出的。( 3 ) 脚本中暗示的问题( s c r i p ti m p l i c i t ) ：答案不在文章单，读者必须运用自己 的知识基础了解文章的来龙去脉后才能回答的。s w a n s o n _ 币f f d el ap a z ( 1 9 9 8 ) 认为，可以指导学生利用自己对问题类型的认识米找出问题的答案。首先，教师 必须告诉学生如何判断问题的类型，练习将问题分门别类。接着，再指导学生整 9 合文章内容与先前知识来i 亘| 答问题。不过，p e a r s o n _ 币h j o h n s o n 所谓的“文章中 明示”、“文章中暗示”与“脚本中暗示”的问题类型对学生显然过于抽象，r a p h a e l ( 1 9 8 6 ) 就使用比较浅显易懂的词汇：“在书甩的”与“在脑袋中的”，而g r a h a m 与w o n g ( 1 9 9 3 ) 则指导学生按照“在这里”、“l i 扼起来的”与“自己脑袋小的”三 种类型来分辨问题，这些似乎比p e a r s o n 年1 3 0 h n s o n 的分类方法更容易为学生所 理解。 3 小结策略 小结是学生根据文章内容的重要概念作简要的确认与陈述，它是一种自我回 顾( s e l f - r e v i e w ) 的过程。作小结时，学生必须对教师及小组中的同伴简述文 章的事实，也是检查自己是否理解文章内容的工具。假若学生无法概括u ；合理的 要点，教师应实时诊断学生的理解困难，提示学生采取重读或要求澄 i j 等补救措 施( p a l i n c s a r b r o w n 。1 9 8 4 ) 。例女h s w a n s o ns s d el ap a z ( 1 9 9 8 ) 把说明文 的摘要方法分为： ( 1 ) 要点摘要法( g i s ts u m m a r i e s ) ：使用一句字数有限的话，简要叙述 某个段落的重点再将数个句子组合成通篇文章的摘要。 ( 2 ) 规则制约摘要法( r u l e - g o v e r n e ds u m m a r i e s ) ：遵循一定的规则摘要 文章。例如，p a l i n c s a r ( 1 9 8 8 ) 建议摘要的规则为：( i ) 搜寻主题句，( i i ) 如果文章中找不到恰当的主题旬，则自己编写，( i i i ) 把一列的4 u 火内容给个 总称，( i v ) 删除不重要或多余的信息。 ( 3 ) 阶层摘要法( h i e r a r c h i c a ls u m m a r i e s ) ：浏览书中的章节、标题与 副标题，组成大纲式的架构，再将范例或说明补充于树枝状的大纲后。 4 澄清策略 澄清疑虑策略只在有需要时才使用，可能的使用时机为( p a l i n c s a r ， 1 9 8 8 ) ：( 1 ) 不清楚文章的指示代名词( 如：你、他、它) ，( 2 ) 遇到困难 或不熟悉的字词，( 3 ) 文章缺乏组纵或信息4 i 完整，( 4 ) 碰到少见的比喻或成 语。此外，也可以要求学生指出文章中其它学生可能感到困惑的地方，当作讨论 与研究的话题。 五、实际教学的步骤 p a l i n c s a r 和b r o w n ( 1 9 8 4 ) 年w c o h e n ( 1 9 8 5 ) 揶对相互教学法的实施步骤 0 有很详细的说明，以下加以说明之。 p a l i n c s a r 和b r o w n ( 1 9 8 4 ) 提出，应用相互教学法可采用以下的步骤： 1 师生在开始对话之前，先让学生了解上述四利一策略的意义及重要性。 2 请学生先看文章标题，然后老师鼓励学生利用先i 拊知g l ( p r i o r - - k n o w l c d g e ) ， 来预言这篇文章在谈些什么。 3 教师视学生的解码程度决定默读或朗读第一节( 通常是一段) 文章。 4 默读完毕。教师先示范如何运用上述四种策略来进行阅读理解与记忆。 5 师生共同在四种策略框架内进行对话。学生根据教师的教学和所学习的文章 作评论例如：有更重要的信息吗? 、还有其它人要补充我的预言吗? 、有其他 不了解的地方吗? 、有其它重要的问题吗? 6 默读下一段文章，并安排一位学生当“小老师”，针对此段文章内容摘录重 点、提出问题、澄清不了解之处。再针对有关文章接下来内容，进行预言。教师 在旁给予提示、指导、反馈与赞赏。 7 等到学生像老师一样能灵活运用四种阅读策略时，则整个阅读理解与记忆的 责任，便交由学生独立进行。老师仍在旁随时帮助学生进行阅读。 另外，c o h e n ( 1 9 8 5 ) 提出相互教学法应用时的指导方针： 1 所有的学生阅读所指定的文章，并i j 符号( 如以“? ”表示疑惑、刁：了解； 以“”表示极重要) 表示文章中的主要概念和其支持性的细节。 2 在班级里面，随机选择一名学生担任互惠教学。在要求学生进行教学以前， 教师先在班上示范此行为。 3 挑选出来的学生用自己的话重述文章内容或摘要阅读作业的内容。 4 学生讨论理解困难之处。这些困难可能是字词、概念、组织、缺乏背景信息、 误解或无法领会文章要点等。这是澄清的机会，学生可以要求提供例子加以说明。 5 学生提供一个主要概念的句子。糟此指导学生了解主要概念及如何做结论或 推论教材中未陈述的隐含概念，此步骤需经常重复进行。 6 学生以文章中所强调的信息，去预言测验的题目。 7 讨论与文章相关的内容，并结合学生的日常生活作出推论，艏以和别人分乏 与主题相关的个人经验。 8 老师和其它学生在任何时间给予反馈。 在本文的实验研究部分，笔者即以p a li n c s a r 弄1 b r o w n ( 1 9 8 4 ) 互惠教学之 步骤，并参考c o h e n ( 1 9 8 5 ) 对相互教学法之指导方针，进行互惠教学法的实验 教学。 第二部分问题提出 在第一部分里。我们已经论述了互惠教学足一种运用预言、小结、质疑与 澄清这四个策略立足于培养阅读理解能力的阅读理解模式。此模式运用策略以 促进对文本意义的理解和监控，使得互惠教学成为培养阅读能力行之有效的方 法，而它对支架教学与学徒式教学的认同，又让它演变为构建主义教学流派的宠 儿，成为建构主义学科领域主要方法之一。有鉴于此，对互惠教学进行深入探讨， 既有重要的理论价值，义有十分重婴的现实j ：j c 义。 目前众多的学者对互惠教学法进行了深入探讨。最先以互惠教学法探讨学 生阅读理解能力足p a l i n c s a r 和b r o w n ( 1 9 8 4 ) ，他们以七年级2 4 躬解6 j 能力他 但理解能力差的学生为研究对织，f ：以互惠教学泌训练学生“质疑”、“小结”、 “澄清”与“预言”四种阅读策略。他将受试分为四组：1 互惠教学组；2 找出 信息教学组：3 仅每天接受测验，但未接受教学( 控制组一) ；4 仅接受前后测 ( 控制组二) 。研究结果显示，互惠教学改善了实验组学生质疑和作小结的能力， 也改善了学生在p a l i n e s a r 自编的理解测验上的表现，并在理解测验上有立k | j 和延 迟效果。m i l l e r 和r o s e n ( 1 9 8 8 ) 以“名七年级的学生为对象，探究互惠教学法 在社会科目教学的实施成效。将受试者分为三组：( 1 ) 实验组接受“修正之后 的互惠教学法”( m r t ) ；( 2 ) 米接受m r t ，但完成l o 题理解测验与写作题 ( 控制组一) ( 3 ) 仅接受前后测( 控制组二) 。结果显示，在阅读理解测验与 社会科目学业成就上实验组的表现均优于控制组。l y s y n c h u k 等人( 1 9 9 0 ) 分 别以3 6 名四年级和3 6 名七年级解码能力佳，但理解能力差的学生为对织，接受相 同教材及测验比较实验组( 接受互惠教学法) 与控制组( 不接受教学处理) 学 生在标准化阅读理解测验、字词测验及每日文章测验上的差异。结果显示，在 每天测验上。实验组的农现显著优于控制纽。在韧j 准化阅淡理解骏1 j 一列测验上， 两组并无显著差异。k i n g ，c m & j o h n s o n ，l m ( 1 9 9 9 ) 分别以1 2 5 名五年级混合班级学 生为研究对象，探查互惠教学泌在普通班级科学垛学习t i i 的效果实验组接受互 惠教学，控制组接受常规教学，结果显示实验组阅读理觯显著优于控制组。姚静 静( 2 0 0 2 ) 以初一年级2 8 名阅读优生和2 4 名阅读差生为研究对象，探商互惠教学 对于增进初一学生阅读理解、理解监控与阅读态瘦足否几：f i 效小。研究结粜显示 实验缀窝滚建解在援骥文移逶敷文审餐显著霞予毁铡缢。 由上述研究得知，在促进学生阅读理解能力上，互惠教学法颇具成效。饭是。 有些研究璺现不同结果。w i l l i a m o n ( 1 9 8 9 ) 以三年级8 3 名昴顾团体的学生为对 象，进较溉蒜教学竣( 实验缀) 与一般教学法 羧蠲组) 越学垒三爨貘表现豹影躺。 研究结果鼹示，两组学生在阅读理解测验上并无鼹著差异。中困台湾宜芬( 1 9 9 1 ) 以六年级4 8 名低阅读能力学生为对绒，通过直接指导原则与恕教学法，进行为 瀚1 2 嗣每蠲8 0 分锑t 静阕读理解蒙酶滋及元诀弼羧铡练。实验缝学生接受互糕教 学的课程，控制组未接骚任何教学。结果显示，谯敞事体文章阅读理解力以及迁 移至说明义章阅读理勰熊力方珏，均来有立驯与掩续效采。李掰多等( 1 9 9 6 ) 以 六年级3 2 名学生为对歙，随机分派为实验组与控铡组，进行为瀚十用每周8 0 分 钟的互j 融【教学结果鼠承，在故事体文章选择式岛问答式阅读= ! i l 解测验上，两组 无显著豹藏靼与持续效祭；，与控制缎艇比，在撼簧写 乍上实骏缝有显著鲍立鄹 与持续效聚。 综合上述通过弧惠教学的阅读嫩略教学，谯阅读理解层谳上所得的结论不 一。因诧零磅究将针对嚣惠教学法魏麓读理解成效，进行遴一疹豹验证。曼辨， 本研究还将探讨不同学生类型在互惠教学上的表现以及互惠教学的机制，戳弥补 国内学者猩这方面研究空白 1 4 第三部分研究方法 一、研究目的与假设 ( 一) 、研究目的 本研究的目的在于验证e t r t 在我国小学语文阅读中的立即效果与追踪效 果探查实验组不同学生类型对教学效果的影响，并探讨互惠教学的机制。 ( 二) 、研究假设 本研究的总体假设是：e t r t 能增进小学五年级阅读理解教学效果。不同学 生类型对教学效果产生不同的影响。 二、研究方法 ( 一) 、被试 小学五年级学生4 8 名，来自三个不同的班级，其中语文阅读成绩在班级f i l l 2 5 的优生1 6 人占中间5 0 中等生1 6 名，后2 5 的差生1 6 人( 不包括识字能力差 和有学习障碍的学生) 。从1 6 名优生，i l ，等生和差生t 1 1 分别f 血 j l ：t l l l 取8 名，e t r t 教学组( 2 4 名) 以及常规教学组( 2 4 名) 。 ( 二) 、实验材料 l 、阅读材料 长度在6 0 0 一1 0 0 0 字之问，总体难度相近的阅读材料1 4 篇，；t l i f l , 税叨文和记 叔文各7 篇。材料选自小学语文阅读8 0 篇( 三年级) 、阅读黑马( 三年 级) 与小学语文新概念阅读( 五年级) 等书，每篇文章附有4 6 个阅读理解 题( 主要以 ； ! 后练习为主，个别略i 自改动) ，作为实验一 ，c ；i | 埃理解的练爿。 2 、阅读理解测验 采用台湾胡永崇( 1 9 9 5 ) 所编制的阅读理解测验。原测验内容有甲、乙、丙 三本复本，每本皆包含二篇故事体文章及二篇说明体文章，每篇文章有十题四 个选项的选掸题以文意理解与推论性理解为土璺芒测试内容。其中测读理解测验 ( 甲) 、( 乙) 、( 丙) 三本的难度分别为( 甲) 故事体文章难度o 7 9 、说明 1e 体文章难度o 7 9 ：( 乙) 本故事体文章难度0 8 0 、说明体文章难度o 7 7 ( 丙) 本 故事体文章难度o 8 0 说明体文章难度o 7 8 ，三者平均难度皆是o 7 9 。重测信度方 面，故事体方面为0 9 4 ；说明体为o 9 3 。同时效度方面，故事体文章为0 7 2 ： 说 明体为0 7 5 由于本测验是台湾学者编制，遗词造句与大陆有许多相昴之处，放 笔者对本测验作了如下修订：1 ) 、修改了测验里面一些不合大陆用语习惯的词 汇和句子。2 ) 、重新计算了测验的难度和信度。笔者在临海市区3 所小学五年级 的学生中，随机抽取了学生2 0 0 名，然后运用修订后的阅读理解测验进行测试， 得出阅读理解测验的( 甲) 、( 乙) 、( 丙) 三本的难度相近，其中( 甲) 故 事体文章难度0 7 0 、说明体文章难度o 7 1 ：( 乙) 本故事体文章难度o 6 9 、说明 体文章难度o 7 0 ：( 丙) 本故事体文章难度0 7 l 说明体文章难度o 7 0 ，三者平均 难度几乎相同。另外本测验以学生2 0 0 4 年上! m f 语文期水成绩为放杯预测效度 分别为故事体文章为0 7 7 ：说明体为0 7 9 雨测信度方而，故书体方丽为0 9 4 ； 说明体为o 9 3 。 本研究以( 甲) 本阅读理解测验当作j 拊测工具，( 乙) 术阅读理解测验 当作立即后测工具，( 丙) 本阅读理解测验当作追踪后测工具自关奉测验的 详细内容参见附录二 ( 三) 、实验设计与控制 本研究采用等组前后测设计，两组学生均须完成前测、实验处理及后测的实 验处理程序。以组别为自变项，阅读理解的前测分数为共变量，在排除前测的影 响后，探讨不同的教学处理对学生在阅读理解( 阅读理解测验) 立时后测分数 及追踪后测分数上匙否具有显着毫芑异。 本研究的自变量是不同教学方法分组：实验组刚惠教学，控制组刖传统教 学。因变量是阅读理解：即被试在阅读理解测验上的得分。控制变最分别为：1 、 教师：实验组由研究者来实施，控制组则由另外一位老师按照传统万式米数学， 两位老师都是男性且都足师院毕业，都有5 年以上的教学经验。2 、f j i 测、后测及 追踪后测的实施两组均于同一时间、同一教学楼进行施测。3 、均使用相同的 阅读材料以及作相同的课后练习。 ( 四) 、实验程序 本研究教学是运用假期阅读辅导班的形式进行，时间从2 0 0 4 年7 月5