（教育学原理专业论文）教师教育信念的层次结构与“演进”方式初探——以初任教师为例.pdf

学位论文独创性声明 本人郑重声明： 1 、坚持以“求实、创新一的科学精神从事研究工作。 2 、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得的研究成果。 3 、本论文中除引文外，所有实验、数据和有关材料均是真实的。 4 、本论文中除引文和致谢的内容外，不包含其他人或其它机构已经发表或撰写 过的研究成果。 5 、其他同志对本研究所做的贡献均已在论文中作了声明并表示了谢意。 作者签名： 睦整壶 日期：脚争哆f 学位论文使用授权声明 本人完全了解南京师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学校有权保留学位 论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版和纸质版；有权将学位论文 用于非赢利目的的少量复制并允许论文进入学校图书馆被查阅；有权将学位论文的 内容编入有关数据库进行检索；有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学 位论文在解密后适用本规定。 作者签名：脚步 日期：锄笋多巧 摘要 教师的教育信念之“演进”与教师的专业发展密切相关。教师教育信念之系统 研究目前还不多。研究教师教育信念的层次结构和“演进”方式具有较为重要的现 实意义和理论意义。笔者首先应用“文献法”疏理辨析了相关概念，回顾思考了已 有研究。然后，以此为基础，运用“访谈法”对部分小学、幼儿园初任教师的信念 转变状况进行了实地研究。继而尝试绘出了教师个人教育信念四层次结构图，提出 了判断信念“向中度”的三个假设，即：亲历性信念的“向中度”比非亲历性信念 的更高，局内亲历性信念的“向中度”比局外亲历性信念的更高，习惯性水平信念 的“向中度”比相应非习惯性水平的更高；认为教师教育信念的主要“演迸“方式是 富有情感色彩的“格式塔转交”；设想教师教育信念转变与其相应教育行为转变有如 下关系：只要所“同化”或者所“顺化”的信念的性质属于“局内亲历性信念”，则 信念转变必后于相应行为转变，否则，信念转变先于相应行为转变。最后依据这些初步 研究结果重新审视了教育理论对教育工作者教育信念的直接作用范围，指出传统教师 教育模式在亲历性实践上的缺失，建议教育理论工作者更多关注教育理论的应用定位和 实效问题。 关键词：教师教育信念层次结构“演进”方式 a b s t r a c t s h i f t si nt e a c h e r s e d u c a t i o n a lb e l i e f sg ot o g e t h e rw i t ht h et e a c h e r s p r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t b u tt h es t u d i e so f t h ef o r m e rc a n n o tb ef r e q u e n t l yf o u n d t h u s ，t h es t u d yo f am u l t i l e v e ls t r u c t u r ea n ds h i f t i n gw a yo ft e a c h e r s e d u c a t i o n a lb e l i e f si so fp r a c t i c a la n d t h e o r e t i c a li m p o r t a n c e a f t e rc l a r i f i n ga n da n a l y s i n gt h er e l a t e dc o n c e p t s ，t h i sa u t h o r r e v i e w st h es m a l lb o d yo fr e s e a r c hw i t hl i t e r a t u r es e a r c h t h e n , h e ，b a s e do nt h i s ， i n t e r v i e w ss o m eb e g i n n i n gt e a c h e r so fe l e m e n t a r ys c h o o l sa n dk i n d e r g a r d e n st oo b s e r v e t h ec h a n g eo f t h e i re d u c a t i o n a lb e l i e f s f i n a l l y , t h ea u t h o ra t t e m p t st op r o v i d eaf o u r - l e v e l s t r u c t u r eo ft e a c h e r s e d u c a t i o n a lb e l i e f s t o g e t h e rw i t hi t t h r e eh y p o t h e s e sa r eo f f e r e di n t h e j u d g m e n to f c e n t r a l i t y ：t h ec e n t r a l i t yo f t h ee x p e r i e n c e db e l i e f i sh i g h e rt h a nt h a to f t h ei n e x p e r i e n c e do n e ；t h ec e n t r a l i t yo f t h ei n s i d ee x p e r i e n c e db e l i e f i sh i 曲e rt h a nt h a to f t h eo u t s i d ee x p e r i e n c e do n e ；t h ec e n t r a l i t yo ft h eh a b i t u a l - l e v e lb e l i e fi sh i g h e rt h a nt h a t o ft h en o n h a b i t u a l - l e v e lo n e s o ，i nt h ea u t h o r sm i u d ，t h ec o n v e r t i n gw a yo ft e a c h e r s e d u c a t i o n a lb e l i e f si sa ne m o t i o n a l g e s t a l ts h i f t ”；t h et r a n s f o r m a t i o no ft h eb e l i e ft ot h e c h a n g e si nt e a c h i n gb e h a v i o ri sa sf o l l o w s ：i fa n a s s i m i l a t e d ”o r a c c o m m o d a t e d b e l i e f i s a ni n s i d e e x p e r i e n c e db e l i e f ，b e l i e f t r a n s f o r m a t i o nw i l lb e s l o w e rt h a ni t s c o r r e s p o n d i n gb e h a v i o rc h a n g e s o t h e r w i s e ，b e l i e ft r a n s f o r m a t i o np r o c e e d sb e h a v i o r c h a n g e s w i t ht h ep r e l i m i n a r yf i n d i n g s ，t h ew r i t e re x a m i n e st h ee x t e n tt h a te d u c a t i o n a l t h e o r i e sa f f e c te d u c a t o r s b e l i e fi ne d u c a t i o n t h es h o r t a g eo fp r a c t i c ei nt r a d i t i o n a l t e a c h e r s t r a i n i n gm o d ei sp o i n t e do u t s u g g e s t i o n sh a v eb e e l lm a d ei nm o r ea t t e n t i o nt o t h ei s s u e so f t h ea p p l i e dl o c a t i o na n dp r a c t i c a le f f e c to f e d u c a t i o n a lt h e o r i e s k e y w o r d s ：t e a c h e r se d u c a t i o n a lb e l i e f s m u l t i l e v e ls t r u c t u r e s h i f t i n gw a y 2 刖吾 1 、研究缘起与文献回顾 人类社会的发展离不开教育，教育的发展离不开教师，而教师的发展离不开其 教育信念。的转变。由于对教师个人教育信念方面的研究相对比较薄弱，因而人们对 教师教育信念的了解还很不够。研究教师教育信念的层次结构和“演进”方式，具 有比较重要的理论和现实意义 由于学者们在进行教育信念研究时所运用的概念并不统一，因此，探索教师教 育信念的“奥秘”的一个前提条件就是，对那些与本探索相关的概念进行了辨析和 梳理。在尝试区分“信念与观念”、 “信念与知识”、“信念与态度、价值观”这三 组概念的基础上，笔者回顾了有关信念结构和“演进”方式的四种理论，即：“信念 分阶段演进理论”、“信念改变的影响因素理论”、“信念转变的生态一条件 理论”和“信念结构二分或四分理论”。并在对已有研究成果初步分析的基础上，确 立了笔者对教师教育信念探索的“切入口”信念的层次结构和“演进”方式。 2 、研究对象与方法 ( 1 ) 研究对象 笔者将研究对象确定为师范毕业后工作不久的小学教师。如此确定研究对象的 理由是：这些初任教师刚刚经历过从虚拟工作场景到真实工作场景的转换；他们的 教育教学信念，在教师专业发展的初任阶段发生了重大的变化；这一异于老教师的 特征对本探索具有典型意义。由于笔者还想依托对初任教师信念“演进”的研究， 考察教育理论和教育实践在这一特殊对象身上的作用状况，因此笔者又对小学初任 教师的范围做了进一步限定：师范大专毕业后随即边工作边在函授专升本深造的教 师。为了使调查研究具有一定的代表性和相互检验性，笔者分别选择了苏南、苏北 地区的一些合乎上述要求的老师。为了保持对小学初任教师这一研究对象的敏感， 笔者又增选了没有升学压力的幼儿园初任教师( 入选条件类似小学) 作为调查对象， 这样的增选客观上又提高了调查研究的交叉检验性。 ( 2 ) 研究方法 本探索采用“文献法”和“访谈法”。其中“文献法”主要用于对相关理论的回 拙文所说“教师教育信念”，不是指教师教育者关于教师敦育的信念而是指教师个人关于教育的信念，而后 者，亦称教师的教育信念。 3 顾与思考；而用于实地调查的“访谈法”，又以“焦点团体访淡”为主，以个人访谈 为辅。笔者对所有访淡对象而言都是“公开的局外入”。具体访谈对象的选取方法： 两场访谈对象委托熟人代为按要求选取，一场访谈由笔者指定了仅有“点头之交”o 关系的熟人，- 以便对照和交叉检验。每场访谈要求人数：5 7 人，实到人数：幼教访 谈3 人苏北小教访谈5 人，苏南小教访谈7 人。每场半开放式正式访谈历时2 4 小时。为确保正式访谈的顺利进行，笔者曾先后两次进行了开放度更高的预备式访 谈。考虑到“个体常常会由于多种原因而不能够或者不愿意准确地描述他们的信念。 因此，信念不能直接被观察或者测量，但是必须从人所说、所想、所做中推断出来”， 。笔者特根据如下原则设计半开放式正式访谈提纲：( 1 ) 尽量用“投射方式”提问； ( 2 ) 尽量选择那些对访谈对象而言是非敏感的日常问题：( 3 ) 同一问题从不同角度 间断地问；( 4 ) 不拘泥于访谈提纲所设定的内容而围绕主题随机应变，鼓励受访者 提出自己的问题。针对上万字左右的录音访谈资料中的不明白问题，笔者又进行过 1 0 余次追踪访谈，并找过5 位具有非被访者身份的相关知情人了解情况。此外，为 日后分析整理访谈资料时能有一些相对独立的背景资料作参照，笔者又在两场小教 访谈正式开始之前，让所有在场的访谈者分别就三个与访谈主题相关的背景问题做 了独立的纸笔测验式调查。最后依据格拉斯( c l a s e r ) 和斯特劳斯( s t r a u s s ) “扎根 理论” 方法整理分析资料，得出初步研究结果，并作出简要分析。 3 、初步研究结果与分析 ( 1 ) 初步研究结果 本访谈调查再次证实了罗凯奇( r o k e a c h ) 提出并为国内外许多学者认同的“信 念系统”( t h eb e l i e f s y s t e m ) 的存在；证实了纳斯波( n e s p o r ) 等人关于信念转变是一 种“格式塔”式的转变( a g e s t a l ts i f t 的观点；证实了泼斯纳( p o s n e r e t a l ) 等人提出 的一些信念转变条件，以及在信念转变过程中保持“相应信念生态平衡”的重要性；证 实了国外学者“环境背景因素强烈地影响着教师的信念，并进而影响他们的课堂行为” o 等结论。 笔者描绘了一幅“教师教育信念四层次结构图”( 参见本文第2 3 页图示) ：第 一层次是教师的教育信念系统：第二层次有“教师亲身经历性信念”和“教师非亲身 经历性信念”：第三层次中，与“教师亲身经历性信念”对应的有：“教师局内亲身经历 d y 点头之交”发生在被访谈者学校之外。 m f r a n k p a j a r t e a c h e r s b e l i e f s a n d e d u c a t i o n a l r e , a r c h ：c l e a n 吨u pa m e s s y c o n s t r u c t j r e v i e wo f e d u c a l i o n a lr e s e a r c h ，1 9 9 2 ( v 0 1 6 2 ，n o 3 ) p 3 1 4 。 陈向明质的研究方法与社会科学研究m | e 京：教育科学出版社2 0 0 0 。p 3 2 7 - 3 3 9 。 z h i h u if a n g a r e v i e wo f r e s e a r c h0 1 1t e a c h e rb e l i e f sa n dp r a c t i c e s l t j e d u c a t i o n a lr e s e a r c h 1 9 9 6 ( v o i 3 5 , n o 1 ) , p 5 3 4 性信念”和“教师局外亲身经历性信念”；与“教师非亲身经历性信念”对应的有：“经 验知识学习非亲身经历性信念”和“理论知识学习非亲身经历性信念”；根据信念是否 已外化为习惯，又可将第三层次中所列各类信念再分别进一步对应划分为“习惯性水平” 和“非习惯性水平”，从而构成了教师教育信念的第四个层次。 笔者进而又以教师教育信念新的分类为基础，参照罗凯奇( r o k e a c h ) 关于判断信 念系统内信念的功能联系即“向中度”的理论假设直觉的信念( u n d e f i v e db e l i e f s ) 的“向中度”要比非直觉的信念( 或从他人那里得来的信念) ( d e r i v e db e l i e f s ) 的更高， 提出了如下更为具体的判断信念“向中度”的新的假设亲身经历性信念的“向 中度”要比非亲身经历性信念的更高；局内亲身经历性信念的“向中度”要比局外亲 身经历性信念的更高；习惯性水平信念的“向中度”要比相应非习惯性水平的更高。 教师教育信念“格式塔演进”的主要功能单位关于的态度、价值观；教 师教育信念主要“演进”方式信念的主要功能单位之整体演迸，以及由信念主要功 能单位之间功能联系所形成的较大的功能单位之整体演进；教师教育信念的演进方向一 一在上述信念结构图中错综复杂、多种多样；教师教育信念的演进结果新信念对旧 信念的“扬弃”。还以上述教师教育信念层次结构为基础，笔者认为：教师教育信念 转变与其相应教育行为转变有如下关系：只要所“同化”或者所“顺化”的信念的 性质属于“局内亲身经历性信念”，则信念转变必后于相应行为转变，也就是说必须在 “局内亲身经历”并体验到“成功”之后，相应信念才会发生转变；否则，信念转变先 于相应行为转变。 ( 2 ) 分析与推论 “教育改革的关键是转变教育观念”这命题具有时空条件限制：该命题及相应 措施并不适用于“改革所倡导的观念”转变为教师个人“局内亲历性信念”情形。 教育理论对教育工作者教育信念产生直接作用的“本真范围”促使教育工作 者的原信念转变为“非亲身经历性信念”。这是无论怎样“对话”o “捉虫”。也无法 改变的事实。 传统的知识传授型教师教育模式最多只能培养师范生的“教师非亲身经历性信 念”，而“教师亲身经历性信念”只能在实际的教育教学实践中培养。因此，亲历性实 践对教师教育亦是比较重要的。 教育理论工作者应在理论直接作用范围内，大力开展教育理论与教育实践的 “对话”、“碰撞”，并充分发挥教育理论工作者与教育实践工作者之间的“思维碰撞” 和“智慧启迪”的作用，以便更大幅度地提高教育理论对教育实践工作者“亲身经 历性信念”的“潜移默化”式功效。 参见本文第2 4 页1 - 3 自然段解释。 石中英知识转型与教育改革【m 1 北京：教育科学出版社，2 0 0 1 ，p 2 5 1 - - 2 5 2 。 叶澜等教师角色与教师发展新探【m 】北束：敦育科学 f ；版杜，2 0 0 1 p 3 3 5 - 3 3 6 。 一、信念的“结构与“演进”理论之回顾 教师的教育信念之“演进”与教师的专业发展密切相关。可是，与教育的其它 领域研究相比，有关教师教育信念的研究却一直比较薄弱( c l a r k & p e t e r s o n ，1 9 8 6 ； p a j a r e s ，1 9 9 2 ；辛涛、申继亮，1 9 9 9 ；陈向明，2 0 0 3 ) 。而且，就在这为数不多的研 究中，对信念这一概念的表述也繁多杂乱。如果不进行一番“概念梳理”，就无法对 “信念”进行结构和“演进”方面的有效探索。如果不能澄清相关概念，则难以准 确了解已有研究的进展情况，也不能在当前的探索中充分运用前人的相关成果，以 致无法开展相应的研究。因此，笔者根据需要，着重辨析和界定了“信念与观念”、 “信念与知识”、“信念与态度、价值观”这三组与研究相关的关键概念。 l 、相关概念辨析 ( 1 )“信念”与“观念” “观念”在辞海里被解释为“看法、思想。思维活动的结果。译自希腊语 i d e a 。通常指思想。有时指表象或客观事物在人脑中留下的概括的形象”。 按照辞 海对“观念”的内涵解释，“观念”的外延十分广泛，既可以是源自外界事物的直 观印象，又可以是经思维高度抽象的逻辑概念；既可以是具有不确定性的、模糊的 看法，又可以是坚信不移的，清晰而确定的信念：既可以是得到广泛认同的思想， 又可以是只为个人或小群体所持有的看法。 英汉词典中“观念”一词所对应的英文单词有“，i d e a ，c o n c e p t ”。s e n s e 在牛津高阶英汉双解词典里的解释为“感觉官能；( 对价值的) 辨别、理 解、领悟；觉察、觉悟；识别力、常识、见识 等。丽( u s e t h er i g h t w o r d ) ) 认为：“i d e a 是最为普遍使用的一个词，几乎可以用于指心智活动的任何一个部分或 者任何一个方面。c o n c e p t 既可以指从特殊事例中归纳出来的概念，又可指 广为持有的关于事物是什么或者应该是什么的看法；而c o n c e p t i o n 更接近c o n c e p t 的第二种涵义，但与之不同的是，此处关于事物是什么或者应该是什么的看法的持 辞海编辑委员会辞海( 1 9 9 9 年版缩印本) i m 上海：上海辞书出舨社，2 0 0 0 , i 6 0 6 。 北京外嗣语学院英语系汉英词典 q 北京；商务印书馆1 9 7 9 , p 2 4 9 。 牛津高阶英汉双解词典( 第四版简化汉字本) f h 田北京：商务印书馆，牛津大学出版社t1 9 9 7 ，p 1 3 6 7 。 6 有人为个人或某一小群体，并且该看法还常带有想象和情感的色彩”。 显然，从上述有关中英文辞书对“观念”的解释来看，“观念”这个词涵义太丰 富，应用范围太广泛，以致于一方面，如果我们仅从或主要从哲学角度来探讨教育 观念，。则这种探讨只能限于宏观的教育思想、教育理念层面，难以深入到日常课堂 教学中教师实际奉行的信念层面，也难以对教育实践给予有效的指导，多年来教育 观念转变“雷声大，雨点小”的现状就是明证。另一方面，如果我们用哲学视角的 “教育观念”来标识教师个人对教育现象的看法，则相应研究( 哲学和宗教领域除 外) 难以深入进行，即使进行了，其研究成果也难以清晰表述，甚至会出现逻辑矛 盾。比如庞丽娟、叶子在探讨教育观念与教育行为关系时，一边说“教师教育观念的 转变，更多是发生在理念和认识水平、层次上的，讲座、教导或书报杂志等学习方 式，会对教师教育观念的转变起到一定的作用。但如果以为这样就可以完全改善教 师的教育观念和教育行为，特别是达到教育行为的切实转变，则是不现实的”。 一 边又在介绍前人研究成果时说：“许多关于新教师和老教师的对比研究发现，在对大 多数教育问题的认识和观点一致的前提下，这两类教师的教育行为却存在相当大的 差异”。 笔者觉得：庞丽娟、叶子所讲的新老教师教育观念一致这一前提不一定就 能成立。因为这种“一致”很可能是仅在“应然”的水平上，而并不是“实然”状 况的反映。如果确实如此，则按该文观点，这些老师相应的教育行为切实转变是不 现实的。从而该新老教师的对比研究并不能证明“教师的教育观念和教育行为之间 并不存在显著相关”o 这一前人提出的命题。因此该文所引述的有关教师教育观念和 教育行为一致性问题的两种“对立”研究成果，就有无谓争论之嫌，因为他们对教 育观念的理解并不统一。 如果我们翻阅一下目前国内关于“教师的教育观念”的学术论文的参考文献， 并将相应的外文资料拿来阅读一下，便可以发现：国外学术界目前在探讨该类学术 现象时多用教师的( 教育) “信念( b e l i e 爵1 ) c l i c f 的复数形式) ”，而国内这些文章 在引用描述国外研究成果时却将b e f i e f s 译成了“观念”，郎使“宏大叙事”的研究取 向无可厚非，然而此处将b e l i e f s 译成“观念”却是明显不妥的，并在无意中给学人 对此问题的进一步研究“人为”制造了一些障碍。b e l i e f 在牛津高阶英汉双解词典 中被解释为“认为正确或者确实的事物”；宗教信仰，教义。回在u s e t h e r i g h t w o r d 中，b e l i e f 被解释为“确信无疑的看法、明确且确定的看法。( ab e l i e f 是) 即使没有确凿证据也被具有心智的人当作正确的或者真实的东西来予以接受的 ( 咖e d i t o r so ft h er e a d e r sd i g e s ta n dt h ef u n k w a g n a l l sd i c t i o n a r ys t a f l ! = u s et h er i g h tw o r d m o d d ng u i d et os y n o n y m sa n dr e l a t e dw o r d s m h o n gk o n g ：l e ef u n gp r i n t i n gc o m p a n yl i m i t e d , 1 9 6 8 , p 2 8 3 。 郑金洲审视教育观念【j 】中小学管理，2 0 0 0 ( 4 ) 。 庞丽娟、叶子论教师教育观念与教育行为的关系川教育研究，2 0 0 0 ( 7 ) 。 牛津高阶英汉双解词典( 第四版，简化汉字本) 【m 】北京：商务印书馆。牛津大学出版社，1 9 9 7 , p 1 1 6 。 7 事物。它既可源自具有心智的个体，又可通过他人逐步灌输给具有心智的个体。 b e l i e f 有如下广泛的运用领域，包括：( 确信无疑的) 看法或思想、学说或理论、人 生哲学或生活原则、宗教信仰或信条、迷信或很多人持有的并无充分根据的说 法。b e l i e f 自身( 类型) 可以从简单的毫不怀疑的接受一直延伸到深度的情感卷 入”。b e l i e f 在不列颠百科全书中被解释为“在无充分的理智认识足以保证一个 命题为真实的情况下，就对它予以接受或同意的一种心理定势( 或态度) 。” “信念” 在现代汉语词典中被解释为“自己认为可以确信的看法”。在新华词典中 被解释为“自己认为正确而坚信不移的观点”。固 以上中英文词典对“信念”( b e l i e f s ) 的解释是一致的，都认为该词表示“( 自己) 认为可以确信的看法”或者“认为正确或确实的事物”。显然，“信念”的外延要比 “观念”小得多。以上述解释为依据，笔者认为“教师的教育信念”就是指教师个 人认为可以确信无疑的看法。既可指教师“对一定教育事业、教育理论及基本教育 主张、原则( 之类较为宏观、抽象的事物) 的确认和信奉”， 又可指教师在教育教 学中形成的对相关教育现象的微观、具体、确信无疑的主体性看法。 在描述教师个人对教育现象的看法时，用“教育信念”而不是用“教育观念” 来表征，不仅是中外教育研究者相互沟通与切磋的需要，也是深入探讨“社会倡导 的观念”与“教师个人实际奉行的信念”及其相应行为的关系的需要。辛涛、申继 亮认为，教师教育观念 具有如下特征：首先，它是主体性、个人化的认识，是一种 微观的观念，与我们平时所说转交教育观念中的宏观的教育观念是不同的。 就对教师教学行为和效果的影响程度而言，我们认为微观的个人化的教育观念的影 响更大、更直接；其次，对特定的教师而言，个体的教育观念是一种真理性的存在， 尽管在别人看来，或与事物的本质相比，这种判断可能是错误的，它很难为他人的 劝说所改变；再次，教师的教育观念具有明显的情感性和评价性。一般认为，与知 识相比，观念具有明显的情感参与和主观判断。最后，教师的教育观念是情境 性的”。 尽管辛涛、申继亮将教育观念作了宏观和微观的区分，但在实际运用中，除非 加上一大串限定词，并在应用中一以贯之，否则很容易将上述两者加以混淆，不少 关于教师个人教育观念的研究文章就犯了这样的毛病，因此笔者认为，用教师的“教 n 珥e d i t o r so ft h er e a d e r sd i g e s ta n dt h ef u n k & w a g n a l l sd i a i o n m ys t a 正u s et h er i g h tw o r d m o d e r n g u i d e t o s y n o n y m s a n d r v t a t o d w o r d s l m h o n g k o n g ：l e e f u n g p r i n t i n g c o m p a n y l i m i t e d , 1 9 6 8 , p 4 0 4 。 不列颠百科全书( 国际中文版) 【m 】北京：中国大百科全书出版社，t 9 9 9 , p 3 4 5 。 中国社会科学院语言研究所词典编辑室现代汉语词典嗍北京：商务印书馆，1 9 7 8 ，p 1 2 7 3 。 新华词典【北京：商务印书馆1 9 8 0 , 9 3 9 。 教育大辞典( 增订舍编本) 【m 1 上海；上海教育出版社，1 9 9 8 ，”8 5 。 这里所说的教师教育观念与笔者关于教师教育信念的定义比较接近。 辛涛、申继亮论教师的教育观念四北京师范大学学报( 社会科学版) ，1 9 9 9 ( 1 ) 。 8 育信念”一词来替代教师的。教育观念”一词，是合理和必要的。 ( 2 ) 信念与知识 辛涛、申继亮在上述文章中，依据f i s h b i n 和a j a z e n 对观念的定义，对观念( 辛 文中的意思近似于本文所讲的信念) 和知识这两个概念进行了区分，该定义把观念 看作是个人对客体的知识。他俩由此分析判断，“知识是观念的基础和组成部分。而 观念是知识的进一步概括和升华”。然而，无论他俩怎么说明，此处所作的观念和 知识的概念区分似乎仍然是费解的，毕竟f i s h b i n 和a j a z e n 对观念的定义只能属于“规 定性( t h es t i p u l a t e d ) 定义”。圆在日常生活中，人们一般很难把“观念”与“知识” 区分开来。就是外延比“观念”小得多的“信念”也往往与“知识”难解难分。“但 是信念( 确实) 不仅具有( 比知识更为) 强烈的情感与评价特性，而且具有住存于 ( 以往) 生活经历之中的特性，这些特性使得信念成为译解新现象的过滤器 ( a b e l s o n , 1 9 7 9 ；c a l d e r h e a d & r o b s o n , 1 9 9 1 ；e r a u t , 1 9 8 5 ；g o o d m a n , 1 9 8 8 ；n e s p o r , 1 9 8 7 ； n i s b e t t & r o s s ，1 9 8 0 ；p o s n e re ta 1 ，1 9 8 2 ；s c h o m m e r , 1 9 9 0 ) ”。 如果我们因信念与知识难以截然分开，就忽略它们之间客观存在的差异，并在 行文中几乎不加区别地就将两者混用，则会出现“自相矛盾”情况。陈向明在实 践性知识：教师专业发展的知识基础一文中，把“信念”当成一种“知识”，认为 “教师实践性知识”中包含“教师的教育信念”。她给知识下的定义为：。知识是人 类认识的成果或结晶，包括经验知识和理论知识；就个人而言，知识是个人通过生 活经验与教育所获认识的总体”。固她在谈到教师实践性知识的作用时提到：“教育是 一种特殊的实践活动，涉及很多因素，具有高度的丰富性、复杂性和情境性。虽然 研究界已概括出一些教学理论和原则，但不能完全有效地指导纷繁复杂的教学活动， 必须有教师实践性知识的支持。这一点生动地体现在一个大家经常听到的问题中： 为什么教师学了教育学、心理学，还是不会教书? 需要指出的是，强调实 践性知识是教师专业发展的主要知识基础，并不意味着排斥理论性知识的重要性。 两者都是教师专业发展不可缺少的充分必要条件”。笔者以为陈向明以上的话语中 存在以下两个自相矛盾之处：( 1 ) 学过教育学、心理学的刚做老师的师范毕业生，通过 其以往的“对象性实践和学习性实践”， 不会没有点相应的教育信念，因而他们的教 学活动必然有教育信念一种教师实践性知识的支持( 满足陈向明提出的条件) ， 辛涛、申继亮论教师的教育观念【j 】北京师范大学学报( 社会科学版) ，1 9 9 9 ( i ) 。 郑金洲教育通论i m i 上海；华东师范大学出版社，2 0 0 0 ，p 6 - p 7 。 m f r a n ka a j a r t e a c h e r s b e l i e f sa n de d u c a t i o n a lr e s e a r c h ：c l e a n i n gu pam e s s yc o n s t r u c t 【j 】r e v i e wo f e d u e a l i o n a lr e s e a r c h , 1 9 9 2 ( v 0 1 6 2 ，n 0 3 ) ，p 3 2 5 。 陈向明，实践性知识：教师专业发展的知识基础【j 】北京大学教育评论，2 0 0 3 ( i ) 。 叶谰思维在断裂处穿行川中国教育学刊，2 0 0 1 ( 4 ) 。 9 但他们中起码有不少人在刚入职时往往“不会教书”。 其实，只要把“信念”与“知 识”的加以适当区分，则上述自相矛盾现象就不会出现。比如，如果我们将该文中 教学活动必须得到“教师实践性知识”的支持，换成必须得到“教师个人实践经验” 的支持，则上述自相矛盾现象不会出现。而后者比较接近c o n n e l l y c l a n d i n i n 对个 人实践知识的定义。圆( 2 ) 陈向明认为“实践性知识”、“理论性知识”都是教师专 业发展的充分条件似有不妥。我们从上面讨论中已经知道：拥有教育信念( 陈向明 认为属于教师的实践性知识) 的师范毕业生在刚入职时往往并不会教书。而且教师 专业发展的事实已证明，单靠理论或者单靠实践都不足以完成教师的专业成长与发 展! ( 3 ) 教师的教育信念与态度、价值观 迄今为止，心理学对“态度”的研究、哲学对“价值”及“价值观”的研究都 分别取得了一些的成果，然而要在“教师个人教育信念”研究中运用这些成果，就 应理清“信念”与“态度”、“价值观”之间的关系。 首先要明确的是，拙文所要研究的“信念”，不是个人拥有的单个孤立的“信念”， 而是组成一个系统的“信念”。“信念系统”( t h e b e l i e f s y s t e m ) 这一“建构”已在中外 有关研究者中得到了较为广泛的认同。 罗凯奇( r o k e a c h ) 认为：“( 一个人) 的信念系统，是一直在其内以某种有组 织的心理形式但却不一定以逻辑形式，表征着该人对自然和社会现实的所有信念”。 他对信念系统的分析包含三种假设：“( 1 ) 信念有强度差异；( 2 ) 信念沿着某种中 心边缘的维度变化；( 3 ) 某个信念越是靠近( 信念系统的) 中心，就越抗拒变 化( 或越不易变化) ”。 他把信念系统结构比作原子结构，在一个稳定的原子系统内， 各个电子围绕原子核运动。在中心边缘维度内，一些信念构成信念系统核心， 这些核心信念，相对其它信念而言，更为重要，且更抗拒变化。 在信念系统的理论分析框架内，信念与态度和价值观有如下关系：“当一簇信念围绕 一对象或一情境组织起来并倾向于行动时，这一全盘组织就变为态度。信念也可以 演变成价值观，该演变包含信念的评价、比较和判断功能，并且以行动需要来代替 行动性向。信念、态度和价值观构成个人信念系统”。帕亚雷斯( p a j a r e s ) 总结到： “必须从( 功能) 联系的视角来理解诸如教育信念之类的信念亚结构，而且这些联 系( 类型) 不仅有( 亚结构内信念) 相互之间的联系，而且有与信念系统内( 该亚 结构之外) 其它的、也许是向中度更高的信念的联系( k i t c h e n e r ，1 9 8 6 ； 笔者所采集的访谈资料中亦有这样的事例。 【加】f 迈克尔康内利、【加】d 琼柯兰迪宁、【中】何敏芳专业知识场景中的教师个人实践知识哪华东师范 大学学报( 教育科学版) ，1 9 9 6 ( 2 ) 。 m f r a n kp a j a r e s t e a c h e r s b e l i e f sa n de d u c a t i o n a lr e s e a r c h ：c l e a n i n gu pam e s s yc 0 n s n c t 明r e v i e wo f e d u c a t i o n a lr e s e a r c h , 1 9 9 2 ( v o l6 2 , n o 31 ，p 3 1 8 、1 31 4 、p 3 2 5 1 0 p e t c r m a n , 1 9 9 1 ；p o s n e re ta 1 ，1 9 8 2 ；r o k e a c h , 1 9 6 8 ) 。心理学家通常把这些亚结构当作 态度和价值观”。 以上论述比较明确地阐明了信念与态度和价值观之间的关系。但态度和价值观 之间又有什么样的关系昵? 心理学研究告诉我们：“价值观是人们按照自己理解的重 要性，对事物进行评价与抉择的标准。它是比态度更广泛、更抽象的内在倾向。价 值观与态度的根本不同，是它不象态度那样有直接的对象，也没有直接的行为动力 意义。它对行为的作用，是通过影响态度实现的”。圆就发展而言，价值观的形成依 赖于情感。儿童很早就开始根据客体能够满足自己需要的程度，形成一定的价值倾 向，并在该倾向与积极情感的融合中形成了价值观。而针对具体对象的态度，则是 在价值倾向与后来的价值观基础上发展起来的。 2 、现有理论的回顾与反思 ( 1 ) 信念分阶段演进理论。科尔曼( h c k e l m a n ) 认为态度( 注：属信念 系统的亚结构，以下不再重复解释) 变化是通过以下三个阶段实现的：依从、认同 和内化。回克拉斯沃尔( d r k r a t h w o h l ) 和布鲁姆( b s b l o o m ) 在教育目 标分类学，手册：情感领域中提出，“因价值内化水平不同，态度可以从轻微持 有和不稳定到受到高度重视且稳定之间发生多种程度的变化”。从态度的最低水平 开始依次是接受( 注意) 、反应、评价、组织、性格化。这两个关于态度变化的阶段 理论，向我们清晰展示了态度由低至高变化发展阶段状况和线性演进方向，但它们 只是将态度变化全过程划分为若干阶段或纵向层次，而未对态度的横向结构作出进 一步分析。 ( 2 ) 信念改变的影响因素理论。霍夫兰与詹尼斯( c i h o v l a n d & i l j a n i s ) 提 出一个“态度改变情境模型”。，其简化形式即：传达者一沟通信息一晦度主例一周 围情境。在影响态度改变的四大因素中，“态度主体”是态度改变努力的着眼点和核 心。“沟通信息”是态度改变的最直接的外在原因。“传达者”即试图以一定方式， 引导人们发生态度改变的劝导者，实际生活中有一定目的指向的政治家、教育者、 广告、学校与宣传机构，实质上都是劝导者。“周围情境”即沟通情境，这是整个态 度改变情境的背景因素。该理论较为详尽地分析了影响态度改变的四个大因素，同 时也对态度系统本身的某些特性作了一般性地刻画，但并未对态度系统层次结构作 m f r a n kp a j a m t e a c h e r s b e l i e f sa n de d u c a t i o n a lr e s e 4 c h ：c l e a n i n gu pam e s s yc o n s m a e t j _ 1 r e v i e wo f e d u c a f i o n a lr e s e a r c h ，1 9 9 2 ( v 0 1 6 2 ，n o 3 ) p 3 2 5 。 金盛毕、张杰当代社会心理学导论【m 】北京：北京师范大学出版社，1 9 9 5 ，p 7 9 - 8 0 , p 1 0 3 1 0 5 ，p 1 0 9 - 1 2 2 。 邵瑞珍教育心理学( 修订本) 嗍，上海：上海教育出版社，1 9 9 7 ，p 1 8 5 。 l l 出划分，如：只说高“向中度”的态度不易变化，但却未说明哪些态度具有高“向 中度”。同时，该理论也未谈及信念( 态度) 的“演进”方式。 ( 3 ) 信念转变“生态一条件”理论。波斯纳( p o s n e re ta 1 ) 等人研究了大学生 对狭义相对论( s p e c i a lr e l a t i v i t y ) 科学理论的观念，进而提出了“观念转变模式( a m o d e l o f c o n c e p t u a lc h a n g e ) ”，。认为“个体拥有一个观念生态系统( ac o n c e p t u a le c o l o g y ) ， 该系统包括异常的事物、类似和隐喻、认识论承诺、形而上学信念和观念、以及其 它知识”。帕亚雷斯认为，虽然波斯纳所描述的观念( c o n c e p t i o n ) 是一个涵义更广 的建构，但是由于形而上学信念和观念处于观念系统中心且在获取知识之前过滤外 界新信息，因此在讨论该观念转变模式时用“信念”来代替“观念”也是合情合理 的。按照波斯纳的说法，“该信念转变模式类似于库恩( k u h n ) 的科学革命期问所发 生的范式变换过程，借用皮亚杰( p i a g e t ) 的同化( a s s i m i l a t i o n ) 和顺应 ( a c c o m m o d a t i c m ) 概念来描述新的现象是如何被处置的。所谓同化即在保持信念生 态平衡( i nt h e e c o l o g y ) 的前提下，新信息被纳入进现存信念( e x i s t i n g b e l i e f s ) 的 过程；当新信息不能被同化且现存信念必须被替代或重组时，顺应发生了。无论同 化还是顺应都会导致信念变化。但顺应需要一种更激进的转变。当形而上学信念和 认识论信念深而强时，个体更可能会去同化而不是去顺应新信息”。旺) 波斯纳提出了 大部分顺应发生的如下前提条件：现存信念为个体所不满：新信息既可理解又 可信；新信念一定要在与信念生态系统中其它信念保持生态一致；一旦信念转 变发生，则新获得的信念要被检验并证实有效，否则这些信念有被弃之不用的危险。 这个信念转变“生态一条件”理论对我们研究教师信念的演变无疑具有启发意义， 但它更为侧重原信念转化为新信念的条件，而对信念的结构分析没有比新旧两分类 走得更远。 ( 4 ) 信念结构二分或四分理论。如果说以上三类理论更为侧重信念演进的话， 则以下各种理论更为侧重信念的结构。对教师教育信念结构刻画，比较有代