（思想政治教育专业论文）隐性课程视野下的高校师生关系.pdf

摘要 隐性课程是在学校情境中以间接的、内隐的、非公开的方式呈现的课程，是 学生在学校情境中无意识获得的非学术性经验。它是指存在于正规课程以外的学 校文化、人格魅力、学术氛围、学习环境、师生关系、人文关怀、校园环境、校 园生活、师生精神等。隐性课程的实施往往表现为非计划性、非预期性、随机性 等特点。隐性课程隐藏于学校各项活动之中，无意识、潜移默化地对学生的综合 素质产生影响。 师生关系是一个古老的话题，在传统的以显性课程为主导的教育模式中，师 生关系是以教师为中心的。这种模式显然已经不太适合当今社会和教育的发展需 要，因而导致了师牛关系之间的许多矛盾。 本文的研究目的在于通过对高校师生关系现状的分析，探讨如何利用隐性课 程的心理教育功能改善师生关系现状，建立和谐的师生关系。 关键词：隐性课程高校师生关系 a b s t r a c t u n r e g i s t e r e ds c h o o lc u r r i c u l ai nt h ec o n t e x to ft h ei n d i r e c to rh i d d e n ， ap r i v a t em a n n e ro fc o u r s e ，as t u d e n ta ts c h o o li nt h ec o n t e x to fa n a c a d e m i ce x p e r i e n c e i ti si nt h ef o r m a ls c h o o lc u r r i c u l u m ，c u l t u r a la n d c h a r i s m a ，a c a d e m i ca t m o s p h e r ea n dl e a r n i n ge n v i r o n m e n t ，t e a c h e r sa n d s t u d e n t s ，t h eh u m a n i t i e sc o n c e r n ，t h es c h o o le n v i r o n m e n t ，t h ec a m p u s1 i f e ， a n ds p i r i t s ，e t c o f t e nt a c i tc o u r s eo fi m p l e m e n t a t i o ni np l a n n i n g ，t h e u n i n t e n d e d t h ec h a r a c t e r i s t i c so fa r b i t r a r i n e s s r e c e s s i v ec o u r s eo f u n i v e r s i t ya c t i v i t i e si sa w a r et ot h eg e n e r a lq u a l i t yp r o d u c e t h er e l a t i o n s h i pb e t w e e ns t u d e n t sa n dt e a c h e r si sa no l dt o p i c ，i n t h et r a d i t i o n a ls u b j e c t sa r ed o m i n a t e db yt h ed o m i n a n tm o d eo fe d u c a t i o n ， t h er e l a t i o n s h i pb e t w e e nt e a c h e r sa n ds t u d e n t si s i nt h ec e n t e r t h i s m o d e l ，i sn o tv e r ys u i t a b l ef o rt h ep r e s e n ts o c i a la n d e d u c a t i o n a l d e v e l o p m e n tn e e d s ， a n dt h e r e f o r el e a dt ot h er e l a t i o n s h i pb e t w e e n t e a c h e r sa n ds t u d e n t so fm a n yc o n f li c t s t h er e s e a r c ha i m st op a s st h e c o l l e g es t u d e n t sa n dt e a c h e r sw i t ht h ep r e s e n ta n a l y s i s ，t oe x p l o r eh o w t ou s eo fu n r e g i s t e r e dc o u r s eo fe d u c a t i o nt oi m p r o v er e l a t i o n sb e t w e e n t h ef u n c t i o n so ft e a c h e r sa n ds t u d e n t s ，t h ee s t a b l i s h m e n to fah a r m o n i o u s r e l a t i o n s h i pb e t w e e nt e a c h e r sa n ds t u d e n t s k e yw o r d s ：r e c e s s i v ec o u r s eu n i v e r s i t y，r e l a t i o n s h i pb e t w e e n s t u d e n t sa n dt e a c h e r s i i 目录 1 引言1 2 隐性课程的内涵及特性8 2 1 隐性课程的内涵8 2 2 隐性课程的特征9 3 高校师牛关系现状及成因11 3 1 高校师生关系现状1 1 3 2 造成师生关系现状的丰要原因1 2 3 2 1 教师的因素1 2 3 2 2 学生的因素1 4 3 2 3 高校隐性课程的缺失对师生关系的影响1 5 4 隐性课程对师生关系影响的理论探究16 4 1 波兰尼的“缄默知识”论1 6 4 2 老子的“无弃人”思想1 6 4 3 罗杰斯“三要素”说1 7 4 4 杜威的“附带学习理论1 9 5 隐性课程对改善师生关系的功能及作用方式2 0 5 1 隐性课程对学牛的导向功能2 0 5 1 1 德育导向功能2 0 5 1 2 肩智冶美功能2 0 5 1 3 行为规范功能2 0 5 1 4 陶冶情感2 1 5 1 5 磨炼意志2 l 5 1 6 激发兴趣2 1 5 1 7 发展想象力2 2 5 2 隐性课程对教师的价值导向功能2 2 5 3 隐性课程发挥作用的心理学方式2 4 5 3 1 感染2 4 5 3 3 模仿2 6 5 3 4 从众2 6 5 3 5 内化2 7 6 隐性课程对师生关系影响的实践探讨。2 8 i i i 1 2 2 4 4 5 6 一态一 一 一 一一动一一一一一 可乙 才卜、 rr 砂 一系一一态态一一关态态动动一一牛动动究究一一师究究研研一 一和研研的的义一程程程系系意一课课课关关和出性性性生牛的提隐隐隐师师目的外外内外内的题内国国国国究 问国2 3 4 研 1 2 2 2 2 2 3ll工工i工l 6 1 通过隐性课程改善师牛关系的主要途径2 8 6 1 1 加强师资建设和师德师风建设2 8 6 1 2 大力建设优秀的校园文化，培育特色鲜明的大学精神2 8 6 1 3 建设优美的校园环境，讲求优雅与实用的结合2 8 6 1 4 加强管理育人与服务育人2 8 6 1 5 以学生为本，营造和谐人际关系，解决大学牛的实际网难2 8 6 2 改善师牛关系的隐性课程设计一师生互动2 8 6 3 通过隐性课程改善师生关系的具体方法3 2 i v 1 引言 1 1 问题的提出 我们在一般意义上所说的学校课程，是指明确的、事先编制好的课程，也称显性 课程、常规课程或正式课程。相对于这些教学课程来说，学生们还经历了一种非正式 的、没有或较少事先编制安排好的、也没有书面文本的课程。事实上，所有的学生都 必须通过这些非正式的、没有或较少事先编制安排好的、也没有书面文本的课程来内 化自身的社会行为规范，先是在学校这个小范围的社会中经过行之有效的正规培训， 再融入社会这个大熔炉中成为一个真正合格的公民。 在过去的六十年中，隐性课程( 也称潜课程、潜在课程、隐蔽课程) 的概念在课 程研究中曾一度处于教育研究的中心地位，领导了课程研究的时代潮流。该术语最初 由杰克逊使用。杰克逊在他的课堂生活( l i f ei nc l a s s r o o m ) ( 1 9 6 8 ) 中首先使 用了“潜在课程 一词。他分析了课堂教学中的团体生活，报偿体系和权威结构等特 征，认为这些似有若无的学校特征形成了独特的学校独特的校园气氛，从而构成了隐 形课程。隐性课程由规则、法规和常规构成，不可避免的对学生的社会化发展产生着 影响，并阐明学校是如何潜移默化地传递和强化各种态度和行为的。硬性课程所阐述 的新的观点超越了传统意义上的对行为对象、涵盖内容、保持秩序、提高考试成绩等 的关注。同时，隐性课程也不可避免的提出了一些难题，包括如何了解、阐明和理解 这些潜在的、非公开的力量的存在。其后如雨后春笋般的，课程领域里先后出现了“隐 含课程”、“无形课程”、“非正规课程等类似概念，由此引发了一场有关隐性课 程的研究热潮。绝大多数学者认为，隐性课程是指一些在正常的学校政策、课程计划 安排上并没有明确规定，但又是学校经验中常规的、有效的教育实践及成果。其实这 一术语的对隐性课程的还是比较含糊的，隐性课程也往往被看作是泛泛随意的、非公 开的或根本不被承认的，它被视为隐性课程一部分的教育实践，包括师生关系、能力 分组、课堂规范和程序、隐含的教材内容、学生性别造成的差异、课堂奖励结构等。 【l 】 1 2 研究的目的和意义 师生关系既是一个古老而又永恒的课题。之所以说它古老，是由于它的源头是 “古老 的，产生了教育，从而就产生了师生关系；之所以说它永恒，是因为师生关 系的内涵和外延随着时代的变化和观念的进步，会不断地发生新的变化，内涵和外延 中不断注入新的元素，总是不时地成为人民的关注焦点。 2 0 0 8 年，高校校园里接二连三地上演了一幕幕触目惊心的画面，使高校的师生 关系一次次成为人们议论的焦点和广大媒体关注的焦点。2 0 0 8 年1 月4 日，中山 1 张苏平：浅析高校校园文化中的隐性课程建设南方论刊2 0 0 9 ( 0 3 ) l 大学某位博士在其学校论坛发帖炮轰教授，揭发其导师艾云灿打骂、报复、为难学生。 2 0 0 8 年1 月4 日晚，中国政法大学的杨帆教授在讲授选修课的最后一节课时，由 于逃课学生人数太多而与一名欲离开教室的女学生发生了肢体冲突。2 0 0 8 年1 0 月，中国政法大学昌平校区内，学生付某使用菜刀将4 3 岁教授程春明砍死在讲台 上。 这些骇人听闻的事件一而再、再而三地发生在大学校园这个被人们称之为的“象 牙塔”里，所谓的“净土 中，不由得引发我们对当今高校师生关系现状的深刻反思。 我们的高等教育体制到底是怎么了? 是什么导致高校师生关系变得如此扭曲，甚至对 立呢? 适应时代发展和素质教育开展的高校新型的师生关系又如何构建呢? 古人云： “亲其师而信其道。”师生关系是隐性教育过程中的决定性因素。良好的师生关系对 于学生优良品德的养成、学业的提高以及个人身心与个性的全面发展具有积极的促进 作用。建立良好的师生关系，重点在教师。教师的本职工作是传道授业解惑，其自身 的道德观即师德，必然极大地影响到受教育者的道德观与价值观。教师在职业道德修 养方面，必须坚持较高的标准，达到较高的层次。否则，就不能成为别人的老师。教 师在不断提高思想素质的同时，还要与学牛建立良好的师生关系，这样既是真正对学 生负责，也是为人师的应有之义。因为良好的师生关系能够给学牛以心灵的净化、智 慧的启迪、情感的陶冶，使他们在校园生活中备受关爱，感受到阳光，充满自信。良 好的师生关系应该是一种平等的、民主的、相互促进的关系。民主平等是师生关系的 核心。学牛和教师之间是平等的r 丰体，教师要充分尊重学生，了解学牛的需要，让学 生充分发现并意识到自己的存在价值。教师对教育事业的深厚的情感，是激励教师在 教育过程中兢兢业业、尽心接力、有所作为的强大的精神动力。此外，教师还要用赞 赏的目光看待学生，在教师欣赏的目光中，学生可得到一种欣慰感，他会觉得老师喜 欢我、信任我，这是使学牛在轻松愉快的心境中学习、成长、生活的重要因素。在教 师欣赏的目光中，学牛能够得到激励，产生一种无穷的力量去战胜困难，这种力量是 其它任何力量无法取代的，能够产生催人奋进的动力。把隐性课程、隐性教育引入改 善师生关系的方法和途径中，有助于扩大教育研究领域，树立整体教育的理念，有助 于学生的全面发展，有助于透视当前教育改革中的一些问题。 教育心理学家布卢姆( b b l o o m ) 在教育学的无知( i n n o c e n c ei ne d u c t i o n ) ( 1 9 7 2 ) 一书中明确使用了显性课程和隐性课程这对概念，并说长久以来，我们的课 程研究忽视了隐性课程。布卢姆认为，隐性课程的主要目标不仅与学生的学习成绩有 关，也与学校所强调的品质以及社会所需要的品质有关，学校的组织方式、人际关系 等社会学、文化人类学、社会心理学的因素对于学生人生观、世界观和价值观的形成， 具有强有力的影响，而且这种影响是持续的。这是因为学校是一种特殊的环境，生活 在其中的学生负有相互支持、相互关心和相互尊重的责任。学校的学习不可能是学生 2 的单个学习，它是集体的活动。在这种集体的活动中，在强调控制、等级、竞争，又 要同时强调鼓励、平等、互助。各个学校拥有各自鲜明的主要品质2 1 。 师生关系是学校教育过程中最基本的人际关系，是支撑整个教育大厦的基石，是 教师与学牛在理智、情感和行为等多方面进行的动态的人际交往。作为教育活动的双 方参与者，师生关系是否和谐，直接影响着教育活动的效果与成败。 现代新型和谐师生关系应该是民主平等、尊师爱生、心理相容、教学相长的关系， 这已毋庸置疑成为人们的共识。但历来的教育活动中，工具主义和实用主义盛行，师 生关系则一度异化为知识传授的工具和知识继承的手段，人类最本真的人性被物欲淹 没，出现了非人格化的倾向。又加之中国儒家传统的理论体系要求个人服从社会，“天 地君亲师”、“师道尊严等观念深入人心，造成学生被动服从教师的“权威型师 生关系的出现并久盛不衰，这些传统的习惯思想存在于师牛的头脑中，表现于教育行 动中。师生关系的现实与理想相去甚远，到了非改不可的地步。 本文的研究目的在于通过对高校师牛关系现状的分析，探讨如何利用隐性课程的 德育导向功能、启智治美功能、行为规范功能、陶冶情操功能等对于改善师生关系现 状的作用，以期通过创设良好的隐性课程环境，建立新型和谐的师生关系。 2 国内外隐性课程和师生关系研究动态 2 1 国外隐性课程研究动态 事实上从殖民时代到十九世纪，在美国的学校教育中，显性课程和隐性课程往往 混合在一起的，形成了一种你中有我，我中有你的局面。学生在学校环境受到教师和 管理者的严格监督，同时从行为和学业两方面都要求被服从。不仅如此，在这一时期 强调的是价值上完全的服从，没有任何商讨余地的服从。如严守纪律、规范行为、准 时、尊重权威和其他公认的社会价值。在南北战争以后的时期，教学主要是指把知识、 行为规范等灌输给在课堂里坐得整整齐齐、安静顺从的学生。 从十九世纪后期n - 十世纪中叶，杜威、克伯屈、拉格等一批进步主义教育家为 课程教育带来了巨大的变革。这场变革的直接成果之一，是教师不满于传统的“传道 授业解惑 ，不满于作为传播机器的工具，他们开始把学校环境培养学生全面成长的 一种社会化机构。 虽然在此时还没有正式提出隐性课程的概念，但是隐性课程事实上已贯穿在学校 教育的整个过程中。学生从学校的各项组织和制度的特征中学得了价值观、规范行为 和人生态度，学校在无形中完成了社会化任务，服从、温顺的训练，阶级结构的维持 等功能。而且学校开设了代表各种意识形态的的课程，其中包含当今的社会各个层次 的结构和错综复杂的人际关系，拥有其他社会化机构所没有的礼节、仪式、校规和象 2 1m h e w i t s o n ，( 1 9 8 2 ) t h eh i d d e nc u r r i c u l u m ，p p 3 - 2 3 3 征等。这样的学校教育，虽没有正式的注入隐形课程和隐性教育的观念，但事实上 已经把隐性课程和隐性教育融入了课程设计、学校环境和学校文化中。 杜威阐明，学校教育与个体( 即学生) 不同的习惯和性格都有关系，而这些在课 程开发中都没有明确过。学校对喜爱学习的学生性情能施加什么影响? 学校在培养年 轻人自我实现感方面能做什么，如何影响他们闲暇时的习惯，如何使他们的态度和行 为与社区、社会和政府靠拢? 这些问题在杜威看来都是教育过程的有机组成部分。这 些过程都是杜威所谓的“间接学习”的中心内容，也就是他的学生克伯屈所说的”伴 随学习”。正如杜威所说，也许对教育的最大误解就是认为人只学习他正在学的东西。 从态度、爱憎等方面表现出来的间接学习可能而且经常比具体的授课内容更重要1 。 在我们的高等教育对学牛的培养中，我们基本上未运用过“因材施教 的方法， 从未思考过对待精英学生、对待贫网学生、对待问题学生应该根据他们的不同习惯和 性格，制定培养计划和培养要求。而早在二十世纪中叶，杜威就理解了学校对行为和 态度会产生潜在影响，这种影响既可以是正面的，也可以是负面的。而且，也许更重 要的是，杜威相信，这些影响对有意安排的课程结构即我们现在所说的显性课程会形 成挑战，而解决这种挑战的方法之一就是在课程计划中搞清楚那些经常无意中发生的 东西到底是什么? 但是，现代教育学对隐性课程的探究与杜威等早期进步主义者的方 向不同。在近二十年的时间中，许多课程领域的激进人士都接受了隐性课程的理念， 并使之成为分析学牛在学校受文化和经济上压抑情况的参数之一。但与进步主义的观 念截然相反的是，他们对隐性课程的激进理解是视之为有害的，是管理者在学校推动 资本主义统治的机器。通过对价值的灌输、对顺从的训练，使隐性课程潜移默化的成 为社会控制的工具。 1 9 6 8 年，美国教育社会学家菲利普杰克逊在其专著课堂生活中首次明确提 出隐性课程( h i d d e nc u r r i c u l u m ) 的概念，此后，隐性课程逐渐成为了国际现代课程 理论研究的重要问题之一。在此之前，杜威的附带学习和克伯屈附带学习等都体现了 隐性课程的教育思想，隐性课程也被其他学者称为潜在课程、非正规课程和无形课程。 美国道德教育心理学家柯尔柏格( l k o h l b e r g ) 认为隐性课程作为道德教育的重要手 段，比显性课程来得更有说服力。因为隐性课程是以一种间接的、潜在的方式影响学 生心智，有效地避免了学生的逆反心理，真正起到了启迪和引导的作用，并且这种作 用非常持久，影响深远。 杰克逊证明了隐性课程中诸如一致性、温顺、忍耐、纪律等特点是如何直接影响 学生在学校和今后在社会上的成功。杰克逊除了力图表明这些特点会起到正反两方面 31d g o r d o n ，09 9 4 ) h i d d e nc u r r i c u l u m i n t h u s e n & t n e v i l l ep o s t l e t h w a i t e ( e d s ) ，t h ei n t e r n a t i o n a le n c yc l o p e d i a o fe d u c a t i o n ，n e wy o r k ：e l s e v i e rs c i e n c e ，p 2 5 8 6 4 的影响，还阐述了由于学校教育的计划和控制因素经常会损害民主进程问题。他这种 较为客观的表述自然受到课程激进论者的猛烈攻击，后者认为隐性课程不仅是社会决 定青年命运的工具也是在功能上满足社会稳定、维持社会结构和社会秩序的工具。隐 4 5 性课程近来也被作为针对学校的意识形态工具，成为了一种批判工具，理由是学校 是造成社会经济和文化停滞的机构。所以，批评者以此为借口攻击杰克逊，因为他默 认了隐性课程可能出现的负面作用，也因为他希望通过隐性课程可以让学校教育更好 地完成学校的代理统治的功能。譬如，吉罗克斯( h g i r o u x ) 就认为杰克逊的观点 体现了“对社会顺从的愉快祝愿”“1 。 沃伦斯( e v a l l a n c e ) 则将隐性课程的研究归纳为三个层次：( 1 ) 师生互动、 教室结构、教育制度的组织模式等学校教育层面上的结构；( 2 ) 价值的学习、社会 化、阶级结构的维持等作用于学校的进程；( 3 ) 从课程实施的偶然的、无意识的副 产品到包含在教育里的历史的社会的功能中的各种结果的种种“意图性”或“隐蔽性”。 这三个层次并不是并列的，而是逐层递进的，它反映了隐性课程研究的发展历程。杰 克逊的潜在课程侧重于师生互动、教室结构、教育制度的组织模式等学校教育的结构 和价值的学习、社会化、阶级结构的维持等作用于学校的进程，而沃伦斯的观点则注 重意图性和隐蔽性，相当于从课程实施的偶然的、无意识的副产品到包含在教育里的 历史的社会的功能中的各种结果的种种“意图性或“隐蔽性”。这意味着，隐性课 程的研究从一开始的注重在不知不觉中的潜移默化，变为有意识的训练、安排咖。 2 2 国内隐性课程研究动态 2 0 世纪8 0 年代末，我国教育界才开始引进入“隐性课程”这一概念，我国高校 在隐性课程分析研究系统化建设方面还处于起步阶段。近年来，我国教育界对隐性课 程的研究和改革实践不断深入，围绕素质教育和教育国际化的课程改革做了许多工 作，也取得了不小的成就。教育部相继出台了关于加强高等学校本科教学工作提高 教学质量的若干意见和关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见等指 导性文件，督促各高等学校采取有力措施，加强和改革显性课程和隐性课程的建设， 并且收到了显著的成效。笔者以为，我国国内学者对隐性课程的研究主要有以下几个 方面的特点：其一，国内的研究远没有国外对此的研究深刻和透彻：其二，国内的研究 主要集中在隐性课程的研究方面，直接论述隐性力量的不多：其三，在对隐性课程的 研究中，主要集中在隐性课程的发展历史、特点和功能、学科隐性课程、隐性德育课 程以及对国外隐性课程的简单介绍和述评等方面，对隐性课程的内容关涉不够，即使 有这方面的研究，也仅仅停留在隐性课程的表面，并没有触及其本质。其四，对隐性 【4 】j a c k s o n ，p w ，l i f ei nc l a s s r o o m n e wy o r k , h o l tr i n e h a r ta n dw i n s t o n ，1 9 6 8 【5 】g o r d o n ，d ，t h e c o n c e p t o f t h e h i d d e n c u r r i c u l u m j o u r n a lo f p h i l o s o p h y o f e d u c a t i o n , 1 9 8 2 ，1 6 ( 2 ) 5 课程的分析，仅从静态方面解释了隐性课程“是什么 的问题，而对隐性课程的作用 原理所谈不多。而从目前的研究角度来说，大多数是以隐性课程和素质教育、思想政 治教育以及校园文化的结合为切入点进行研究的。如孙林和张凯斌的关于高校隐性 德育与大学生心理健康的探讨、查香云的开发隐性课程推进素质教育、彭小 兰和童建军论思想政治教育中隐性教育的四个维度等等。 其次，谈到心理健康教育与隐性课程之间的关系的主要有李志的隐性心理健康 教育的开发、张东红的心理健康教育课程资源开发、利用初探等等。 真正谈到隐性课程与师生关系建立的联系的只有浅谈隐性课程视野下的新型 师生关系，谈到隐性课程与心理教育方式之间的关系的有隐性课程发挥作用的心 理学方式，正是由于研究隐性课程视野下的师牛关系认识基本是个空白，所以笔者 选择了这个切入点作为硕士毕业论文的研究对象，希望笔者的研究有助于改善我国师 生关系现状。 2 3 国外师生关系的研究动态 在近代，人们对教师和学生在教育教学过程中的处于的地位及相互之间关系的 认识也经历了一个很漫长的时期，概括起来大致可以分为两个认识阶段：教师中心说 和学生中心说。教师中心说强调教师的中心地位和教师的绝对权威，主张给学生以更 多的限制，以传统教育学代表赫尔巴特和中世纪教父奥古斯丁的观点最为典型。学生 中心说恰好与其相反，它强调学牛的中心地位，教师则应该离开讲台站到学生背后去， 以作为美国进步主义教育运动代表的杜威的观点最为典型，。 在现代，国外的师生关系理论一般不主张单纯地以教师为中心或是以学牛为中 心，而是着眼于师生之间相互影响的过程与方式并根据相关的理论建立相应的师生关 系模式。2 0 世纪5 0 年代，李维特和巴维拉斯( h j l e a v i ra n da b a v e l a s ) 把师生关系 的交互作用归纳为四种模式：圆圈式、链状式、y 字式、轮状式。盖茨尔和赛伦 ( j w g e t z e l sa n dh a t h e l e n ) 认为在社会体系中，社会行为受到仆人因素和制度因 素的影响，因此提出并分析了班级师生社会体系模式。阿什勒( b j a s h l e g ) 提出班 级师生关系模式。在现代，国外也有很多学者撰文论述了高校师生关系的重要性。 t a y l o r l 的研究发现，师生关系不仪会影响学生对学习、学校的态度，而且也会影 响到学生对学习的认知过程和学习的意愿水平。b l o o m 等的研究发现，学生对教师的 态度会影响其学习认知过程，师生之间的正性情感关系会促进学生的认知学习，而当 钆隋感为负性时，学生尽管也能勉强进行认知学习，但是学习的意愿水平很低7 1 。 【6 】j b m n 吼( 1 9 7 3 ) t h er e l e v a n c eo f e d u c a t i o n ，n e w y o r k ：n o r t o n ，p l11 5 【7 】m i l l e r ，j p ，c u r r i c u l u m ：p e r s p e c t i v e s a n dp r a c t i c e n e wy o r k ：l o n g m a n ，1 9 8 5 6 2 4 国内师生关系的研究动态 在古代，我国一些先哲就意识到了良好师生关系的重要性，并积极构建了师牛平 等的交往模式，其中比较有代表性的师牛观有：孔子的师牛观、朱熹的师生观和王守 仁的师牛观。孔子主张在教育中师牛间的民主、平等相当重要，主张教师要尊重学生 的人格，强调师生间情感交流的重要性。南宋的朱熹特别强调教学中的民主平等。明 代的王守仁提倡学生对老师直言相谏，反对传统的师道尊严，主张师生之间应以朋友 之谊相待。但是，古代师生交往不平等的现象仍然很严重，譬如过于强调“师道尊严”， 严重影响了后来教育教学的发展。 在建国后，“主导主体论”逐步在我国教育理论界流行起来，并为大多数教育理 论学者所接受。随着改革开放的推进，教育改革也随之提上日程并付诸实施，人们越 来越重视素质教育，认为素质教育是教育未来的发展方向。在教育事业取得巨大成就 的同时，各种各样的问题凸现出来，引发了人们的深入思考。如何有效构建良性的师 生关系，则关系到学生人格的培养，关系到学习过程的效果，关系到学生综合素质的 提高，成为学者研究的重点热点。据有关系资料介绍，有大量的论文和文章论述高校 师生关系，论述高校师生关系的现状，分析产生问题的原因，提出构建和谐高校师生 关系的原则和思路，并提出有针对性的对策和办法等。这些研究成果，必将对我国教 育界尽快有效构建和谐高校师牛关系产牛巨大的帮助作用n 1 。 有关研究表明，虽然我国师生关系总体上还算平稳，但是在一些高校一些环节 上还存在问题，甚至问题的危害性还很大。据相关资料显示，师牛之间融洽的比例虽 然达到很高( 7 5 左右) ，但是仍然有一小部分师生关系非常紧张，极不融洽，这部 分师生的互动还存在严重的障碍，互动的过程很不顺利，互动的效果很不理想，互动 模式基本失败。 师学生关系紧张，学生不尊重教师，教师不理解学生。 有的教师过分注重教师的权威地位，教学过程中以居高临下的视角进行授课， 不能进行相互平等的交流，教学应用的方法和语气让学生难以接受，教学充满说教气 氛，不容学生进行合理反问和置疑，抹杀学生的创造热情和怀疑精神，不利于青少年 学生的成长。 在实际的校园生活中，绝大部分师生关系还是比较融洽的，大部分学生还是能 够做到礼貌对待教师、尊重教师掌握知识的权威性的，但是在更为深层次的和谐师生 关系上，在较高水平的相互提高教学模式上就不能达到令人满意的程度。 我国的师生关系和西方的师生关系是有差别的。在中国，师生之间是教育者与被 教育者的关系，教师是教育者，他们凭借知识权威凌驾于学生之上，学生则是被动的 受教育者，学生很难质疑或者是挑战教师的学识。然而，在西方发达国家里师生在学 业上是一种指导与被指导的关系，在社会关系上却是一种朋友关系，师生之间的地位 是相互平等的，学生尊敬、尊重老师，老师也尊重、包容学生。我国的师生关系和西 方的师生关系存在这些差异的主要原因是：教育观的不同、教师观和学生观的不同、 教育目的和教育功能不同、历史传统和观念不同、中国的人口特色。 2 隐性课程的内涵及特征 2 1 隐性课程的内涵 隐性课程是建立在有意识的心理活动和无意识的心理活动相统一的心理学基础 之上的。早在1 9 世纪，精神分析学派的心理学家弗洛伊德就已对这个方面进行过初 探。保加利亚心理治疗医生洛扎诺夫在2 0 世纪5 0 年代中期成功利用无意识心理活动， 创立了“暗示教学法。这一时期虽未明确提出隐性教育或隐性课程的概念，但心理 学家们已经对这一模糊的教学形式进行了初探。 2 0 世纪6 0 年代，美国著名教育学家杰克逊在班级生活中，首次提出“隐性 课程 这一概念。阐述了隐性课程在教育中的独特作用，以此证明它是课程体系中不 可缺少的一部分。国内学者从2 0 世纪8 0 年代中期开始关注和研究隐性课程，随着 对隐性课程研究的逐步深入，更多的教育者意识到，隐性课程广泛存在于学校教育之 中，不论是从时间上还是空间上来说，隐性课程都具有十分重要的心理教育功能。隐 性课程的优势就在于它可以利用周围环境中的各种教育因素去开发学生的潜力，这些 因素都是非清晰的、间接的，而这个过程往往都是无意识的9 。 大学的课程一般有三种类型：学科课程、活动课程和潜在课程。人们一般把前两 种统称为显性课程，把后一种叫做隐性课程。学校教育是一个系统工程，校园文化、 9 1 黄冬玲论隐性课程资源的开发和利用前沿2 0 0 6 ( 0 3 ) 8 师生关系都是其有机组成部分。而隐性课程就是校园文化的存在的一种特殊形式。隐 1 1 性课程是指教学过程中的环境因素，它包括物态环境和精神环境。物态环境包括校 风( 教风、学风、班风) 表现为校园景色、常规管理、文化生活、校园设施、教室宿 舍布置等：精神环境即校园精神，心理氛围、人文关系等。隐性课程在教育活动的各 个环节中，具有潜移默化的激发力、导向力和感染力，无时无刻不对大学牛起着熏陶 作用。 隐性课程是在学校情境中以间接的、内隐的、非公开的方式呈现的课程，是学生 在学校情境中无意识获得的非学术性经验。它是指存在于正规课程之外的学校文化、 人格魅力、学术氛围、学习环境、师生关系、人文关怀、学校精神、校园环境、校园 生活、师生精神等等。与显性课程的有计划性、目的行相反的是，隐性课程的实施往 往表现为非计划性、非预期性、随机性等特点。隐性课程隐藏于学校各项活动之中， 无意识、潜移默化地对学生的综合素质产生持续影响。 隐性课程主要包括以下三方面内容：一是精神形态层面上的隐性课程。主要包括 1 2 1 3 校园文化、管理制度、校风和教师个性化的教学风格、校园精神等软要素构件：学 生在学校牛活中各种人际交往所形成的思维方式、行为方式、价值观：学校、班级形 成的制度性文化与非制度性文化。二是物质形态层面上的隐性课程。主要指学校的建 筑物、教育设施、校园环境以及学校周边的文化历史遗迹等资源要素。三是动态层面 上的隐性课程，是指在培养学生良好的行为习惯、实践能力和创新意识的各类活动。 2 2 隐性课程的特征 要深入的研究隐性课程，就必须对隐性课程的各种特征进行深入解析。我国有的 学者把隐性课程的特征概括为“主体性、潜隐性、预期性、非智能性、非程序性 ， 也有学者把隐性课程概括为“教育过程的随意性、教育结果的不可预测性、教育途径 的开放性、教育内容方式的隐含性、教育丰体的自主性等。笔者以为，这些概括都 有其合理性，但都未能真正抓住、揭示隐性课程教育的本质特征。隐性课程教育是相 对于显性课程教育而言的，其特征也应该体现于和显性课程教育相区别的内容上，但 上述概括则存在着与显性教育不能区分的内容。如“教育丰体的自丰性”，在现实的 显性课程为主的教育中，的确存在着受教育者主体性受到抑制的现象，但这并非是显 性教育的本质。从教育的本质来看，显性课程教育和隐性课程教育均强调“教育丰体 的自主性”。因此，上述概括还有其局限性。在笔者看来，隐性课程教育与显性课程 教育的根本区别在于“隐与“显”，即教育方式上的差别，显性课程教育所强调的 是用一种明显的、直接的、目的性很强的方式对受教育者进行教育，而隐性课程教育 所强调的是一种隐蔽的、间接的教育方式。这种“隐”可以从如下三方面进行把握n 。 其一，教育者传递信息方式上的隐蔽性。教育的过程就是一个传递信息的过程， 1 0 】华敏，白广勇构建显性教育与隐性教育相结合的德育新模式 9 在这个过程中，隐性课程教育的特征就是，教育者向受教育者传递信息的方式是隐蔽 的。这种隐蔽性表现为两种情况：第一，教育者有意识地向受教育者传递某种信息， 即他有意识地将一些知识，渗透到具体的人、事、物及活动过程中，但传递方式并不 直接、并不明显，也没有显性教育的计划性、公开性、直接性特征。比如，大多数文 学家、思想家，他们总是借助于文学作品、哲学著作，有意识地渗透自己的政治观点、 审美观点，但是读者作为受教育者，他并没有有预期地、有意识地接受这种信息的传 递，并没有意识到自己在接受某种预期的教育。第二，教育者自身就没有意识到自己 在进行教育信息的传递。2 0 世纪著名的物理化学家、思想家波兰尼提出了缄默知识 的理论，认为，知识不仅包括可以用概念、命题、公式等加以陈述的显性知识，还包 括那些个体自己意识不到，或只能模糊地意识到，但不能通过语言进行逻辑的说明， 不能以形式规则的形式加以传递，也不i i i i 以反思的缄默知识。当这种知识附着于教 育者时，它就成为一种隐性的教育信息向受教育者传递。另外，教育者的不自觉的、 无意识的行为也能成为传递教育信息的方式。而这种方式对受教育者的影响是非常大 的，如教师的师德、家庭的家风、社会的社会风气等。 其二，受教育者接受教育的隐蔽性，即无意识性。在牛活中，人们通常能对自己 学习的过 也无法陈 类型的学 受教育者 响，因此 现实中显 面的发展 其三 尤其是第 都是有差 在显性教 如学校的 的状态， 蔽性 特 表1 显性课程和隐性课程特征对比 显性课程隐性课程 教育方式 公开性 隐蔽性 接受教育方式 有意识性无意识性 教育内容 学术经验非学术经验 教育结果 可测量性不可测量性 3 高校师生关系现状及成因 师生关系是社会关系中的一个多因素的关系体系，为什么说它是一个体系昵? 它 既反映了社会经济、政治、道德、文化关系，又包含有为达到教育目标，完成教学任 务的教与学的关系，也有情感行为心理关系等等。他是同经济基础相联系并为之服 务的，在老师是“权威”的时代，学生获取知识的渠道比较单一，老师是他们获取知 识的唯一的途径，师牛关系明显体现出一种唯“师命是从”，老师是“传道授业解惑 的主体，占主动地位，学生只能被动的接受知识。随着全球知识一体化，资源共享 时代的到来，对个性的发展要求也日益强烈，教育途径的逐渐拓宽，知识渠道日益多 元化，教育和手段的逐步现代化，传统教育模式瓦解，师生关系的新时代到来。 3 1 高校师生关系现状 学校隐性课程存在着文化心理方面的隐性因素，它指的主要是师生关系、教 师人格与心理影响、班级心理环境的气氛等等。其中，师生关系是隐性课程的重要组 成部分。当前的学校教育重认知轻情感、重教书轻育人，课堂教学重视学科知识的灌 输、忽视学生接受能力的状况普遍存在。反映在师生关系上，一是师生之间的权利义 务关系比较混乱，学生的应有权利无法得到保护，没有建立起平等、民主的新型师生 关系；二是师生之间情感关系冷漠、缺乏沟通，无法建立起师生情谊。主要表现在以 下几个方面： 一是师生间情感关系淡漠。交往是师生关系得以形成的基本条件和途径。一般来 说，人际交往的亲密程度与交往水平成正比，而交往水平又可以通过交往的主动性、 交往的频率、交往中的情绪体验等来衡量。交往越主动、交往频率越高、交往情绪体 验越积极，交往主体彼此的关系就越密切。如前所述，现在大多数高校师生都普遍感 到师生之间的情感在淡化，彼此疏远了，这主要是指师生之间交往时间、交往频率很 少，情感和思想交流的渠道不畅，缺乏相互之间的了解、沟通。这种变化给师生关系 发展带来了许多不利影响，一学期的课程结束了，学生不知道老师姓名，老师对学生 也不太熟悉和了解，甚至师生在路上“偶遇”也彼此装作“互不相识。教师们普遍 有这样一些感觉，前些年教的学生印象较深，可现在的学生毕业时还觉得“面生 是 常有的事。而学生则认为除了班主任或辅导员接触的机会稍多一点外，与其他任课教 师只是上课时见一面，课后便很难再“见面”。大学生除了遇到与学习有关的问题需 要老师帮助外，其他的问题则很少有人会去主动找老师帮助，更多的情况是一学期下 来鲜有学生去找任课老师，这反映出由于师生间交往时间、机会较少，交往渠道较窄， 范围也相对狭小，师生关系显得比较疏远和冷漠。就现代教育交往形式来看，交往中 的情感成份在减少，而情感淡漠的即时性的、“露水式”的交往或完全祛除感情成份 的交往却在显著增加。正因为交往之中情感性成份的减少，因而教育任务完成之时， 往往也就是教育交往结束之际。 二是师牛间道德关系弱化。在社会关系中生活的每一个人都拥有一定的权利，相 对的必然要承担一定的责任或义务。教师在自己的生活领域既要对社会、对他人承担 一定的社会道德义务，也要承担起教师的职业角色所要承担的职业道德义务。叶圣陶 先生认为，教师要先肯负责，才能谈到循循善诱，师生合作。教师在履行自身教育义 务的活动中，最主要、最基本的道德责任是“教书育人 而不是“误人子弟”，所以， 教师的责任意识教育教学是否成功意义重大。随着我国市场经济的发展。人们的价值 观念、生活方式、思维方式、互动方式等方面都发生了深刻变化，人们相互交往的功 利意识日趋加强，人际关系也渗透着商品经济的等价交换的原则。学校是传播知识的 场所、培养人才的基地，本应是社会的“一方净土 ，维系师生关系的纽带主要是知 识、思想和感情，而不是物质利益或其他。然而，由于社会环境等诸多原因，师生之 间交往的功利性和庸俗的商业化色彩越来越明显，大学生人际关系趋向经济化，成为 当前形势下大学生人际交往方面出现的新趋势。师牛间的关系发生了严重偏差，经济 交往、利益交换所占的比重越来越大，如有的学生想当学生干部、想入党、想“评优”、 获奖学金，少不了向班主任、辅导员“请客送礼”请人帮忙；若考试成绩不理想或违 反校纪校规，则忙着找老师“疏通关系 ，希望能从轻“发落”；毕业时就业还要多 渠道多方面打通关系等等。这种交往常常和“经济挂钩，以此作为增进师牛感情的 筹码。确实，在现实生活中，有的师生关系以“实用 为前提，把师生间纯洁交往变 为庸俗的商业性交易，学生想从某个老师那里得到“好处 ，就努力接近，老师觉得 这个学生将来“有用 ，便与他继续发展这种关系。很明显，在这种关系中学生和老 师都没有责任与义务，只是各取所需，是典型的“社会交换型”，师生关系即以交换 为目的的师生关系，无情感成份，实际上是利益的交换，这是师生关系的严重扭曲。 然而，与师生间的冷漠或疏远相反，部分老师和学生之间又表现出非常“亲密 的样 子，但这种“亲密”关系带有庸俗与低级的性质，如有的师生混淆了各自特定的角色， 不分时间、地点，课堂课后都“称兄道弟 ，故而经常在一起抽烟喝酒，玩扑克、打 麻将，甚至赌博