（体育人文社会学专业论文）运动技能学习中动作概念嵌套表征机制作用的研究.pdf

摘要 对运动技能学习的研究是体育心理学研究的一个重要内容 研究运动技能学习 对 动作概念形成的研究是其中一个重要环节 在研究动作概念形成时 动作概念结构问题 是研究的关键 目前 国内外对动作概念形成 动作概念结构的研究 只是对其作用 意义等理论层面进行研究 缺少应用于教学 训练实践的实证性研究 本文针对这种情况 以辩证唯物主义认识论为哲学基础 以认知心理学概念形成 结构表征的两种理论 特征表说 和 原型说 为理论基础 结合记 忆理论中的 表象 编码 和 语义编码 双重信息编码说 设计研究方案 从动作概念特殊性的两种表现 形式入手 在前人研究的基础上 借助动作概念嵌套表征理论模型 以太极拳作为实验 动作 以大庆实验中学高中二年级学生作为研究对象 进行实验研究 实验采用被试间 设计 三个实验组 一个控制组 考查各组被试主 客体动作概念 动作概念 运动技 能掌握情况 以及运动技能保持情况 记录考查结果 进行统计分析 以检验动作概念 嵌套表征机制在运动技能学习中的作用 通过分析实验组与控制组主 客体动作概念学习结果 证明主 客体动作概念的获 得途径不同 证明客体动作概念的学习有助于主体动作概念的学习 主体动作概念的学 习对客体动作概念的学习作用不明显 检验了动作概念结构表征模式 通过分析实验组与控制组动作概念学习结果 说明有缺失的主体动作概念或客体动 作概念的学习 虽然能形成运动技能 但是与有完整动作概念学习的运动技能形成相比 存在显著性差异 证明动作概念嵌套表征机制在运动技能形成中的作用是积极的 有效 的 检验了动作概念嵌套表征机制的科学性 可行性 通过分析实验组与控制组第一 第二阶段整体学习结果 以及全过程整体学习结果 证明动作概念嵌套表征机制在运动技能学习中起着重要作用 通过分析实验组与控制组学习结束一周后运动技能保持结果 嵌套学习组与其它组 之pa l 存在非常显著性差异 迸一步证明运动技能学习中 动作概念嵌套表征机制的重要 作用 本研究以实验方法为主检验动作概念嵌套表征机制在运动技能学习中的作用 证明 其科学性 可行性和有效性 本研究结果将对体育教学实践有所助益 关键词 主体动作概念 客体动作概念 概念学习 表象学习 动作概念嵌套表征 ab s t r a c t t h e s t u d y o f m o t o r s k i l l i s a n i m p o rt a n t s u b j e c t o f p s y c h o l o g y o f p h y s i c a l e d u c a t i o n i n w h i c h t h e m a i n l i n k i s t o s t u d y m o t o r s k i l l a n d t h e c o n c e p t f o r m a t i o n o f a c t i o n wh e n 1 s t u d y t h e a c t i o n c o n c e p t f o r m a t i o n i f i n d t h e k e y p o i n t i s t h e a c t i o n c o n c e p t s t r u c t u r e a t p r e s e n t t h e s t u d y o f t h e a c t i o n c o n c e p t f o r m a t i o n a n d t h e a c t i o n c o n c e p t s t r u c t u r e j u s t f o c u s o n t h e t h e o ry i n t h e f u n c t i o n a n d m e a n i n g b u t n o t t h e p r a c t i c a l s t u d y i n t e a c h i n g a n d t r a i n i n g p r a c t i c e t h i s e s s a y i s a i m e d a t t h e a b o v e s it u a t i o n b e g i n s fr o m t h e t w o f o r m s o f e x p r e s s i o n o f s p e c i f i c c h a r a c t e r i s t i c s o f a c t i o n c o n c e p t i o n b as e s o n d i a le c t i c a l m a t e r i a l i s m e p i s t e m o l o g y i n p h i l o s o p h y l a y s t h e t h e o ry f o u n d a t i o n o f c o g n it i v e p s y c h o l o g y a n d t h e t w o t h e o r i e s o f s t r u c t u r e t o k e n f e a t u r e l i s t t h e o ry a n d p r o t o t y p e t h e o ry c o m b i n e s p r e s e n t a t i o n c o d e a n d s e m a n t i c c o d e i n m e m o ry t h e o ry w i t h t h e h e l p o f t h e t h e o r y m o d e l i n a c t i o n c o n c e p t io n n e s t i n g t o k e n t a k i n g s h a d o w b o x i n g a s m y e x p e r i me n t a c t i o n a n d m a k i n g t h e s e n i o r s t u d e n t s i n g r a d e t w o i n q a q i n g s h iy a n b e m y a b j e c t o f s t u d y i d e s i g n e d a n e x p e r i m e n t a l r e s e a r c h s c h e m e i n t h e e x p e r i m e n t t h e r e a r e t h r e e e x p e r i m e n t a l g r o u p s a n d o n e c o n t r o l g r o u p s i n t h e t e s t e r s b y s t u d y i n g h o w t h e t e s te r s k n o w s t h e s u b j e c t a c t i o n o b j e c t a c t i o n a c t i o n c o n c e p t i o n m o t o r s k i ll a n d h o w t o k e e p t h e m o t o r s k i l l i t o o k d o w n t h e r e s u l t s o f t h e t e s t s t h e n a n a l y z e d t h e s t a t i s t i c s o f t h e r e s u l t s i n o r d e r t o c h e c k t h e fu n c t i o n o f c o n c e p t o f a c t i o n n e s t i n g t o k e n r e p r e s e n t i n t h e s t u d y o f m o t o r s k i l l 1 a n a l y z e t h e s t u d y r e s u l t s o f t h e s u b j e c t a c t i o n c o n c e p t i o n a n d t h e o b j e c t a c t i o n c o n c e p t i o n b e tw e e n t h e e x p e r i m e n t a l g r o u p a n d c o n t r o l g r o u p p r o v i n g t h e d i ff e r e n t a c q u i r e m e n t w a y s a n d t h a t t h e s t u d y o f t h e o b j e c t a c t i o n c o n c e p t i o n i s h e l p f u l t o t h e s t u d y o f t h e s u b j e c t a c t i o n c o n c e p t i o n b u t t h e f u n c t i o n o f t h e o p p o s i t e i s n o t o b v i o u s t h i s e x p e r i m e n t c a n i l lu s tr a t e t h a t t h e d i ff e r e n c e i s v e ry o b v i o u s w h e n c o m p e t e d t h e s t u d y o f t h o s e w h o l a c k t h e c o n c e p t o f s u b j e c t a c t i o n o r o b j e c t a c t i o n c a n f o r m m o t o r s k i l l w i th t h e s t u d y o f t h o s e w h o h a v e a w h o l e a c t i o n c o n c e p t t h r o u g h a n a l y z i n g t h e s t u d y r e s u l t s o f t h e e x p e r i m e n t a l g r o u p a n d c o n t r o l g r o u p i a l s o p r o v e d t h a t t h e r o l e w h i c h t h e c o n c e p t o f a c t i o n n e s t i n g t o k e n p l a y s i n t h e f o r m a t i o n o f m o t o r s k i l l i s a c t i v e a n d e ff e c t i v e a n d t e s t e d th e s c i e n t i f i c i t y a n d f e a s i b i l i ty o f t h e c o n c e p t o f a c t i o n n e s t i n g to k e n m e c h a n i s m i c a n a l s o p r o v e t h e c o n c e p t o f a c t i o n n e s t i n g t o k e n m e c h a n i s m p l a y s a v e r y i m p o r t a n t p a r t i n t h e m o t o r s k i l l le a r n i n g b y c o n t r a s t i n g r e s u l t s o f t h e f ir s t p e r io d a n d t h e s e c o n d p e r i o d in t h e w h o l e s t u d y b e t w e e n t h e e x p e r i m e n t a l g r o u p a n d t h e c o n t r o l g r o u p wh e n i a n a ly z e d t h e h o l d i n g r e s u l t s o f m o t o r s k i l l b e t w e e n t h e e x p e r i m e n t a l g r o u p a n d t h e c o n t r o l g r o u p a ft e r t h e y s t u d i e d o n e w e e k 1 f o u n d t h e r e i s a b i g d i f f e r e n c e b e t w e e n t h e n e s t i n g l e a r n e r s a n d o t h e r l e a rn e r s t h i s f u r t h e r p r o v i n g t h a t i n t h e m o t o r s k i l l l e a rn i n g t h e c o n c e p t o f a c t i o n n e s t i n g t o k e n m e c h a n i s m p l a y s a s i g n i fi c a n t p a r t t h i s s t u d y i s m a i n l y b a s e d o n e x p e r i m e n t a l m e t h o d t e s t in g t h e f u n c t i o n o f c o n c e p t o f a c t i o n n e s t i n g t o k e n r e p r e s e n t i n t h e m o t o r s k i l l l e a r n i n g p r o v i n g t h e s c i e n t i f i c i t y f e a s i b i l i t y a n d e ff e c t i v e n e s s p 卜s i c a l e d u c a t i o n w i l l s u r e l y b e n e f i t fr o m m y r e s u lt s k e y w o r d s t h e c o n c e p t o f s u b j e c t a c t i o n t h e c o n c e p t o f o b j e c t a c t i o n c o n c e p t l e a rn i n g p r e s e n t a t io n l e a rni n g a c t i o n c o n c e p t i o n n e s t in g t o k e n 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的研 究成果 据我所知 除了文中特别加以标注和致谢的地方外 论文中不包含其他 人已经发表或撰写过的研究成果 也不包含为获得东北师范大学或其他教育机构 的学位或证书而使用过的材料 与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均 已在论文中作了明确的说明并表示谢意 学位论文作者签名 套籀同期 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留 使用学位论文的规定 即 东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的复印件和磁盘 允许论文被查阅和借阅 本人授权东北师范大学可以将学位论文的全部或部分内 容编入有关数据库进行检索 可以采用影印 缩印或其它复制手段保存 汇编学 位论文 保密的学位论文在解密后适用本授权书 学位论文作者签名 坳 日期 学位论文作者毕业后去向 工作单位 通讯地址 指导教师签名 同期 皇 笙 塑 正 电话 邮编 1 引言 体育运动心理学关于运动技能学习的理论与实践为体育教学提供了科学依据 运动 技能学习理论认为 运动技能的学习过程符合认识论中关了二认识过程的一般规律 即在 认识过程中存在三个紧密联系的环节 感性具体 理性抽象 理性具体 1 1 1 感性具 体是指客观事物通过感官作用 在人脑中形成具体 生动 真实的感性表象 它是认识 过程的起点 不能反映事物的本质 要把握事物的本质 必须在感性具体的基础上进行 理性抽象 理性抽象是通过分析 综合 比较 抽象 概括 舍弃感性表象中偶然的 非本质的东西 形成反映事物本质规律的单纯规定 理性抽象只反映事物某一方面的本 质规定 而事物本身足多方面本质规定的统 体 要真正达到对事物全面具体的认识 还必须揭示这些抽象规定之州的相互关系 把事物多方面的抽象规定综合起来 形成反 映事物多方面规定及相互关系的概念体系 从而实现从抽象的具体 达到理性具体 理 性具体是事物自身市h 互联系着的多方面的本质规定作为统一整体在思维中的再现1 2 i 练 j 者在运动实践中重复做运动技术动作的练习 感知技术动作 获得关于技术动作的感 性认识 在此基础上二 结合教师对动作原理的讲解和自身的知识经验 通过具体的抽象 思维活动 在脑中形成关于技术动作的动作概念 使学习活动上升剑理性认识 在理性 认v t s 导下的体育运动训练 能积极有效地做到有目的地改进动作方法 提高运动技术 水平 缺乏理性认识指导的运动技能学习 是盲目的 消极的 它会使运动技能学习过 程处在低水平的重复状态 阻碍练习者的运动技能水平提高 甚至导致练习者的运动技 能水平下降 3 j 因此 动作概念学习在运动技能形成中是必不可少的一个重要环节 研 究动作概念学习对运动技能形成至关重要 1 1 问题的提出 1 1 1 动作技能与心智技能的关系 技能是通过练习获得的 是顺利完成某种任务的 种活动方式或心智活动方式 侄 完成1 项任务中 所涉及的一系列实际动作 瞄完善 合理的方式组织起来并顺利地进 行时 即成为动作技能 运动技能是动作技能的一种 而心智技能则指顺利完成某些任 务的心智活动方式 它借助于内部言语在头脑中的认识活动方式 1 4 j 包括感知 h 忆 想象和思维 并以抽象思维为主 动作技能与心智技能既有区别又有联系 感知 思维 和肌肉运动是组成技能的必要环节 外部动作是心智技能形成的最初依据 也是它的经 常的体现者 心智活动又是外部动作的调节者 在完成复杂的活动过程中 不仅需要心 智技能 而且也需要动作技能 虽然动作技能的主导成分是外显的动作 心智技能的 1 孙克成 运动表象和运动技能砷一体育技术教学中的应用研究 q 新乡师范高等专科学校学报 2 0 0 2 1 6 4 1 9 2 0 2 杨 1 1 j 马克思主义哲学纲要r m 北京大学出版社 2 0 0 7 3 魏 r 对青少年运动员实施动作概念教学的心理学意义 山东体育科技 1 9 9 7 1 9 4 5 1 5 2 马启m 体育心理学 m 高等教育出版社 1 9 9 6 1 3 2 1 导成分是内隐的心智活动 但二者又都足互相联系不能截然分开的 因此 就决定了运 动技能学习过程中的一些特性 即需要外显的动作与内隐的心智活动的结合 动作概念 的形成与应用足两者结合的最好体现 1 1 2 运动知识与运动技能的关系 运动知识是在体育运动长期发展过程中通过人们反复的运动实践所积累起来的认 知结果 体育教师 教练在体育课或训练时作示范动作或讲解有关运动技能的要领 原 理 规则以及动作技术概念都足运动知识的传授 而运动技能足通过练习而获得的动作 活动方式 运动知识与运动技能既有区别 义有密切联系 一方面 领会有关的运动知 识是运动技能形成的关键 如果小掌握运动知识 或不在正确的运动知识指导下练习运 动技能 便无法形成精巧而熟练的运动技能 运动技能的结构越复杂 越需要以一定的 运动知识为指导 另一方面 运动技能是刈运动知识的应用 是运动知识的物化或外 化 侄体育教学实践中 有意识地运动知识的传授还很缺乏 概念是人类知识的基本 成分 人类利用概念可以构成各种复杂的知识 包括对规则 定律等的认识 2 动作概 念是有关动作技术 运动知识 原理 规则等的抽象概括 是运动知识的基本成分 1 1 3 实施动作概念教学的意义 侄运动技能学习和发展的关键期 动作概念是练习者对技术动作内在规律的本质特 征的反映 它属于运动技能学习的理性认识阶段 动作概念的形成标志着练习者的抽象 思维参与了运动技能学习的整个过程 这对丁提高练习者的运动技能水平起着重要作 用 在运动技能学习的感性认识阶段 练习者初步建迂了技术动作的运动表象 此时虽 然练习者能够较正确的完成技术动作 但是这并不意咪着运动技能学习的完成和高水平 运动技能已经形成 高水甲的运动技能形成 要有正确的动作概念作为基础 科学的学 习建立在对运动技能水平进行科学诊断评价的基础上 动作概念是对技术动作进行科学 诊断评价的理论依据 加强动作概念教学 有利于帮助练习者克服运动技能学习过程中 m 现的 高原现象 产生 高原现象 的原因是多方面的 其中 个重要原因是技术 动作的合理改造没有完成 而合理的技术动作改造有赖于教师或教练员与练习者对正确 动作概念的认同性 运用动作概念指导技术教学 一方面可以减少教学的盲目性 节约 教学时间 另一方面 教师或教练员在教学中有意识地引导练习者参与对其进行的技术 动作改造过程 有利于练习者肯定自己在教学和训 练中的社会角色作用 提高他们的自 我意识水平 变学习巾的被动服从为积极参与 这样能够充分发挥教学中教师或教练员 的主导作用和练习者的主体作用 3 1 从知识和技能的相互关系 心智技能和动作技能的关系 认识论的基本原理以及实 施动作概念教学的意义 我们知道 人们在认识事物过程中 只有掌握了枣物的本质特 征 才能掌握事物的内在的规律 才能形成正确的认识 因为 概念是人类思维的基本 形式 是人脑对客观事物或现象的木质特征以及事物或现象之问有规律的联系的反映 1 桃信啦季浏体育心理学 m 1 岛等教茸出版社 2 0 0 0 51 1 6 2 l 蛙 i 安圣 认知心理学 m i 北京人学出版社 2 0 0 3l 9 4 3 魏 g 对青少年运动员实施动作概念教学的心理学意义 j 1 山东体育科技 1 9 9 7 1 9 4 5 1 5 2 2 人总是要通过概念学习才能达到对事物本质的认识 动作概念反映的就是动作的实质 反映的就是完成动作所必须服从的规律 因此 在研究运动技能形成时 对动作概念的 研究必不可少 1 1 4 动作概念的特殊性 动作概念是 个特殊的概念范畴 动作概念的形成过程和运动技能的实质是动作概 念特殊性的主要体现 在获得或形成过程中 动作概念具有不同于其它概念形成的特性 一个完整的动作概念的获得不仅只依靠外周感受器提供的信息 更多的还要依赖个体的 本体感受器所提供的经验 它是在两种或几种感受器提供信息的基础卜 经过思维的 分析与综合 归纳与演绎 抽象与概括之后形成的 运动技能的实质同样反映了动作概 念的特殊性 g a g n e 1 9 6 5 认为 运动技能的实质是由两个成分组成 一是描述如何进行 动作的舰则 二足因练习和反馈而逐渐变得精确而连贯的实际的肌肉运动 皿j 运动技 能实质的两个组成成分决定了动作概念结构不唰于其他概念结构的特性 其实质进一步 说嘣动作概念形成的特殊性 既要学习如何进行动作的规则 又要学习如何进行精确而 连贯的肌肉运动 上述运动技能形成 实质的特殊性决定了动作概念足一个非常特殊的 概念范畴 本研究中的动作概念学习具有更加宽泛的含义 动作概念的学习既是对技术 动作本质特征 完成动作的原理规则的学习 又是实际肌肉运动的学习 动作概念的学 习是在多种感觉道参与下的学爿 是整体性知觉学习和本质特征抽象概括学习的结合 因此 在研究运动技能形成时 对动作概念形成的研究就是必1 i 可少的一个环节 而对 动作概念结构的研究是进行动作概念形成研究和运动技能形成研究的前提条件 1 2 研究现状 概念形成问题足心理学的一个重要研究领域 在现代心理学中已有数十年的历史 随着认知心理学的兴起 概念研究发生了明显的变化 认知心理学明确提出了概念结构 问题 概念形成和概念结构问题是认知心理学在概念领域内主要研究内容 人们对人工 概念 自然概念等进行了大量研究 然而 心理学在动作概念方面的研究少之又少 目 前还只涉及到一些简单的动作要领的讲解 以及对动作概念意义的理论研究 至于动作 概念的形成及其结构表征问题还少有涉猎 1 2 1 概念形成和动作概念形成的研究 在现代心理学对概念形成问题进行研究的数十年间 曾经先后提出儿个理论来说明 概念形成的具体过程 以新行为主义者h u l l 1 9 2 0 为代表的共同凶素既认为 概念形 成是将 类事物的共同因素抽象出来并对它作出相同的反应 该理论曾在较艮期间产生 过影响 直到本世纪5 0 年代才逐渐衰落 继之而起的是以o s g o o d 1 9 5 3 为代表的共 同中介说 他认为概念形成是获得对一组刺激的共同中介反应 这两种理论虽有差别 但两者都以某种方式包含刺激一反应原则 这两个理论都有一个共同的严重缺陷 就是 使概念形成过程带有某种被动色彩 没有充分考虑人的土观能动性 假设考验说认为 啵聚实运动技术动作概念的嵌套表征模型 j 1 成都体育学院学报 1 9 9 7 2 3 4 1 9 2 张力为任来多体育运动心理学研究进展 m 1 高等教育 版社 2 0 0 0 1 9 5 3 人在概念形成过程中 需要利用现在获得的和已存贮的信息来主动提出一些町能的假 设 即设想所要掌握的概念可能是什么 假设可看作认知的单元 它是人类解决概念形 成问题行为的内部因素 共同凶素醚 实际上认为概念是由一类个体所共同具有的共同 因素构成的 假设考验说对概念形成是从共同的有关维量和属性来说明概念的 一般说 米 任何一种人工概念形成的研究都体现出对概念结构的某种看法 在过去的实验研究中 斟内外心理学工作者根据上述的理论对人工概念 科学概念 自然概念以及鸽子概念等的形成作了大量的研究 l b o u r t h i l e t 所首创的假设检验模型 认为 在概念的形成过程中 概念的学习者作为一个问题的积极解决者出现 学习者不 断的产生和检验假设 苏州大学母小勇 张莉华利用lb o u t h i l e t 的假设检验模型的原理 对 熵 这一科学概念的形成过程进行了研究 lj 以探究科学概念形成的过程和规律 北大心理系苏彦捷1 9 9 7 在心理学动态 卜的鸽子概念形成的研究进展 对鸽子概念形成 的机制等三方面内容进行研究 2 楼杭英 1 9 9 9 认为借助认知心理学中的概念形成过 程及其策略来说明体育教学中学生学习和掌握动作的过程是合适的 魏平 1 9 9 7 对在体校从事刚径 体操 游泳等运动专项训练的4 6 名 年龄在1 4 2 0 岁之侧的青少年运动员做过有关运动技能学习水平的调查研究 当问及他们是否知 道自己所学习的专项技术动作符合哪些运动生物力学 运动生理学和运动解剖学知识 时 他们当巾没有一个人能对此问题作出正确叵1 答 但当问及他们是否知道自己学习的 项技术动作的要领时 几乎所有的运动员都做出了较正确的回答 l j j 这现象 一方 面说明青少年运动员对于专项技术动作的认识水平仍处在感性认识和前科学概念水平 以动作要领代替动作概念的教学 其教学方法和教学内容已落后于青少年运动员的思维 发展水平 该研究仅仪停尉在动作概念理论意义层面 缺乏有关动作概念深层次包括概 念形成利概念结构实践应用方面的研究 林呈生 1 9 9 4 认为 技能的学习是在特定的情境下 动作行为环境 知觉在意 识的支配下 理解性的 目的性的筛选 检索外部的信息 所检索到的信息通过机体的 外导系统 视觉 听觉 触觉 和内导系统 动觉 平衡觉 的输入 在相应的神经中 枢内进行整合 经反复多次的反馈强化 动作达到特定情境的适应 亦即说 动作技能 的学习 不仅仅是通过反复的试误而学得一个 巩固的刻板的连锁反射 的机械反应过 程 而练习者的学习意义 目的 态度 经验 理解 领会 认知结构和认知冈素等内 部因素 足实现动作技能形成的关键 自变量 从认知论的观点来看 它同样强渊概 念的理解 领会和掌握在技能学习中的重要作用 并且认为形成运动技能的心理活动是 有意识的 有一定指向性的 总是要学习运动技术和概念 才能形成运动技能 p 叭不 是机械地反映世界 而是具有主观能动性的认识客观世界 是与动物的本能学习相区别 的认识过程 人与动物不同之处是具备抽象 概括 分析 比较 综合的思维能力 f f 足这些特征才大大缩短了学刊的过程 该研究较深刻的揭示了概念学习的内涌 引入概 1 蹲小勇张丽华 个科学概念形成过程的初步实验研究 j 1 心理科学 2 0 0 0 2 3 5 6 2 1 2 谚捷鸽子概念形成的研究进艉 m 凸理学动态 1 9 9 7 5 1 8 3 魏 f 对青少年运动员实施动作概念敦学的心理学意义 j 1 山东体育科技 1 9 9 7 1 9 4 5 3 4 林望生试述运动技能学习过程中概念理群与掌摧的重要性 j j 漳州师院学报 1 9 9 4 2 6 6 6 9 4 念学习的内导系统和外导系统的多感觉道理论 肯定人类学习具有主观能动的抽象 概 括 分析 比较 综合的思维能力 并进一步说明人类的思维能力可以缩短学习的过程 但是 其研究也是理论层面的研究 仍然缺乏验证理论的实证研究 林呈生 1 9 9 3 对四种表象学习方式进行了研究 探讨视觉表象 动觉表象 视觉 表象附加言语刺激 动觉表象5 f j 加言语刺激学习方式何者更有效 结论是在技能再认的 学刊巾 动觉表象最为重要 这种言语刺激的学习方式不是真正意义j l 的概念形式 而 且并没有把占语刺激作为主要的研究目标 b a n a n a 第二部分测试被试客体动作概念掌握情况 第三部 分测试被试动作概念掌握情况 2 2 3 2 汉 1 试问卷的效度检验 本测试问卷采用特尔斐调查表 通过发放内容效度专家调查表的形式 对小同地区 1 1 的专家 学者 教授进行两轮函询 第 一 轮发放2 5 份 有效回收2 3 份 回收率为9 2 a 根据专家反馈意见 设计初稿再次发放专家问卷2 3 份 有效回收2 0 份 回收率为8 6 9 各种测试方法认定率都在8 5 以巨 说明测试问 卷具有较高的的效度 2 2 3 3 测试问卷的信度检验 本测试问 卷采用克龙巴 赫a 系数 2 0 1对同 质性信度进行检验 系 数为 0 8 9 1 0 表明 该问卷的信度较高 2 2 4 数理统计法 应用s p s s 1 1 5 软件包在联想天逸奔四笔记本电脑上对实验中测得的数据进行处理 采用单因素方差分析和多重比较法进行统计分析 对同组前后两个阶段的数据分析 采 用配对t 检验进行统计分析 比较四种教法之间对学生土 客体动作概念和动作概念学 习 运动技能学习及保持的差异是否具有显著性意义 进而说明动作概念嵌套表征机制 在运动技能学习中作用 z o 张 力为 体 育 科 学 研究 方 法 四1 高 等 教育 出 版 社2 0 0 2 1 0 4 1 2 3结果与分析 根据动作概念嵌套表征理论 如果主体动作概念是通过身体练习和表象练习获得 那么表象学习组和嵌套学习组被试的主体动作概念学习效果要好于控制组和概念学习 组 如果客体动作概念的获得是通过对原理 规则和概念等的讲解 那么概念学习组和 嵌套学习组被试的客体动作概念学习效果要好于控制组和表象学习组 动作概念学习效 果嵌套学习组要好十其他组 并期望表象学习组 概念学习组的运动技能学习效果都好 于控制组 运动技能保持结果 嵌套学习组应优十其它组 3 1主 客体动作概念学习结果与分析 动作概念嵌套表征理论模型是以主体动作概念系统和客体动作概念系统为组成成 分的 既有原型表象编码系统 又有语义编码系统 二者之间在 一定条件 下可以相 互转化 融合 3 1 1主体动作概念学习结果的比较与分析 主体动作概念学习结果的测试 是通过给被试呈现一个完整太极拳动作的乱序图 形 让被试给出该动作的正确起始顺序 全部错误得 0 分 对一个得 1 分 对两个得 2 分 对三个得 3 分 全部正确得 5 分 记录得分情况 3 1 1 1 主体动作概念第一阶段学习结果比较与分析 通过对运动技能学习第 一 阶段主体动作概念学习结果进行统计分析 结果见表t o 表 i卞体动作概念第一阶段学习结果方差分析 离差平方和自由度方差f 值 组间差异 组内差异 总差异 3 6 9 5 0 1 1 2 6 0 0 1 4 9 5 5 0 1 2 31 7 8 31 3 1 4 8 2 37679 表 1 表明各组间均值在a 0 0 0 1水平土有显著性差异 进而说明四种实验刺激之间 在a 0 0 0 1水平上差异具有显著性意义 由主体动作概念第一阶段学习结果方差齐性检验可知 显著性概率为 0 0 9 9 说明 各组的方差齐性 在进行多重比较时木研究选择l s d方法进行多重比较 结果见表2 0 主体动作概念第一阶段学习实验组与控制组比较结果 概念学习组与 控制组 表象学习 组与嵌套学习组之间差异不具有显著性意义 表象学习组和嵌套学习组均与控制组之间 的差异在a 0 0 0 1 水平上具有显著性意义 表2 分析结果充分说明 有表象学习过程的表象学习组 嵌套学习组在主体动作概 念学习结果上与其它两组相比差异具有显著性 说明表象学习对学生主体动作概念学习 3 结果与分析 根据动作概念嵌套表征理论 如果主体动作概念是通过身体练习和表象练习获得 那么表象学习组和嵌套学习组被试的主体动作概念学习效果要好于控制组和概念学习 组 如果客体动作概念的获得是通过对原理 规则和概念等的讲解 那么概念学习组和 嵌套学习组被试的客体动作概念学习效果要好于控制组和表象学习组 动作概念学习效 果嵌套学习组要好于其他组 并期望表象学习组 概念学习组的运动技能学习效果都好 于控制纽 运动技能保持结果 嵌套学习组应优于其它组 3 1 主 客体动作概念学习结果与分析 动作概念嵌套表征理论模型足以主体动作概念系统和客体动作概念系统为组成成 分的 既有原型表象编码系统 又有语义编码系统 二者之问在 一定条件 下 j 以相 互转化 融合 3 1 1 主体动作概念学习结果的比较与分析 主体动作概念学习结果的测试 是通过给被试旱现一个完整太极拳动作的乱序图 形 让被试给出该动作的正确起始顺序 全部错误得0 分 埘一个得1 分 对两个得2 分 对三个得3 分 全部正确得5 分 记录得分情况 3 1 1 1t 体动作概念第一阶段学习结果比较与分析 通过对运动技能学习第一阶段主体动作概念学习结果进行统计分析 结果见表1 表1 丰体动作概念第一阶段学习结果方莘分析 表l 表明各组间均值在c o 0 0 0 1 水平卜有显著性差异 进而说明口q 种实验刺激之间 在0 o 0 0 1 水平上筹异具有显著性意义 由主体动作概念第一阶段学习结果方差齐性检验可知 屁著性概率为o 0 9 9 说明 各组的方差齐性 在进行多重比较时本研究选择l s d 方法进行多重比较 结果见表2 主体动作概念第一阶段学习实验组与控制组比较结果 概念学习组与控制组 表象学习 组与嵌套学习组之间差异不具有显著性意义 表象学习组和嵌套学习组均与控制组之间 的差异在e t 0 0 0 1 水平上具有显著性意义 表2 分析结果充分说明 有表象学习过程的表象学习组 嵌套学习组住主体动作概 念学习结果上与其它两组相比筹异具有显著性 说明表象学习对学生主体动作概念学习 具有积极作用 进而证明卡体动作概念的获得途径主要是通过表象学习和身体练习 这 一结果在一定程度上可以说明动作概念结构中丰体动作概念是符合以表象形式进行信 息编码的 原型说 理论对概念结构的表征 表2 主体动作概念第骱段学习结果多重比较 3 1 1 2 主体动作概念第二阶段学习结果比较与分析 通过对实验第二阶段主体动作概念学习结果进行方差分析 结果见表3 表3 主体动作概念第二阶段学习结果方差分析 表3 表明各总体之间在a 0 0 0 1 水平上差异具有显著性 随明四种实验刺激之间在 o t 0 0 0 1 水甲卜差异具有显著性意义 由主体动作概念第二阶段学习结果方差齐性检验可知 显著性概率为o 3 7 3 说明 各总体方差齐性 在进行多重比较时本研究选择l s d 方法进行多重比较 结果见表4 e b 表4 可知 除概念学习组与控制组之间差异不具有显著性意义外 表象学习组和 嵌套学习组均与控制组之问的差异在a 0 0 0 1 水平上具有显著性意义 嵌套学习组与概 念学习组之问差异在a o 0 0 1 水平上具有显著性意义 表象学爿组与概念学习组之问差 异在o r 00 1 水平上具有显著性意义 表4 主体动作概念第二阶段学习结果多重比较 根据多重比较结果说明有袁象学习过程的表象学习组 嵌套学习组在主体动作概念 学习卜优于其它两组 说明表象学习对学生主体动作概念学习起着积极作用 进而证明 书体动作概念的获得途径丰要是通过表象学 和身体练习 嵌套学习组与表象学习组之 间的差芹在d 0 0 5 水平i 具有显著 陆意义 这一结果与第一阶段主体动作概念学习结果 不同 产生原因j 玎能是由于 随着学习过程的不断进展 概念讲解 即客体动作概念 对主体性动作概念学习产生了积极作用 该结果说明在一定条件下 二者是可以转化 融合的 在一定程度上可以说明动作概念的结构是以这两种组成成分进行表征的 3 1 i 3 主体动作概念第 第 阶段学习结果比较与分析 根据对各组第一 第二阶段主体动作概念学习结果进行配对t 检验 分析结果见表5 表5 备绁主体动作概念学习结果前后两阶段比较 从表5 可知 控制组学习结果第一 第二阶段比较 p o 0 5 说明控制组主体动 作概念学习结果在第一 第二阶段差异不具有显著性意义 表象学习组 概念学习组学 习结果第一 第二阶段比较 p o 0 5 说明表象学习绢和概念学习组前后阶段学 j 效 果虽有差异 但不具有显著性意义 嵌套学习组学习结果第 第二阶段比较 p 0 0 5 表 明两阶段学习结果之间差异不具有显著性意义 概念学习组动作概念前后阶段学习结果 比较 显著性概率为0 9 9 0 表明两阶段学习结果之间差异几乎没有 产生这种结果的 2 0 表巧 各组动作概念第 一 与 第二阶段学习结果比较 差均值 4 0 0 0 t 值白由度概率 2 t a i l e d 控制组 表象学习组 概念学习组 嵌套学习组 一 30 0 01 506 1 552 0 0 01 0 01 4 0 0 0 2 9 9 0 1 9 9 9 0 1 9 0 0 8 原因可能是山于随机因素造成的 比如测量误差造成的 也可能是由于教法本身造成的 亦或是山于样本含量不足引起的 嵌套学习组分析结果与前三组均不相同 p 0 0 1 表 明两阶段学习效果之间差异具有非常显著性意义 将此结果与 其它两个实验组的分析结 果综合起来 可以说明动作概念嵌套表征机制在运动技能形成中的作用 嵌套学习组在 动作概念学习前后阶段产生的差异达到非常显著性意义 充分说明主 客体动作概念在 特定条件下转化后 并形成动作概念对运动技能形成产生非常积极的作用 通过各组动作概念学习结果 以及对其第一 第二阶段进行分析比较 我们发现仅 形成主体动作概念或客体动作概念虽能够形成运动技能 但是形成没有缺失的完整的动 作概念更有利于运动技能的形成 该结果表明动作概念嵌套表征机制在运动技能形成过 程中 使前后阶段产生的差异达到非常显著性意义 充分说明主 客体动作概念在特定 条件下转化后 并形成动作概念有利于运动技能的形成 这种结果似乎对解决运动技能 形成中的 高原现象 提供了新思路 但还需要作进一步的研究 3 2 2运动技能总体学习结果与分析 运动技能总体学习结果的考查是通过把实验组和控制组主 客体动作概念和动作概 念学习结果求和后进行统计分析 希图找到运动技能学习中有关主 客体动作概念和动 作概念学习的规律 并进一步检验动作概念嵌套表征机制的作用 3 2 2 1运动技能学习第 一 阶段总体结果比较与分析 通过对各组第一阶段测试成绩求和后进行方差分析 结果见表 1 6 0 由于 p 0 0 0 1 表明各组间差异在a 0 0 0 1水平上具有显著性 说明不同实验刺激 之间对 f 运动技能学习在 0 0 0 1 水平上差异具有显著性意义 表 1 6运动技能第一阶段整体学习结果方差分析 离差平方和自由度方差f 值 组间差异 组内差异 总差异 3 01 0 3 83 1 0 0 3 4 6 2 5 9 2 7 2 9 4 1 5 0 7 6 3 8 7 0 5 9 5 1 8 8 7 9 由各组第一阶段测试成绩求和后的方 一 差齐性检验结果可知 显著性概率为 0 7 5 7 表明各总体力 一 差齐性 在进行多重比较时应采用l s d法 结果见表1 7 表 1 7运动技能第一阶段整体学习结果多重比较 000040041001 n000伪 00勺乙0000 00门n 月呀00400八曰0 t 组别1 控制组 组别2 概率 农象学习组 概念学习组 表象学习组 概念学习组 嵌套学习组 控制组 概念学习组 嵌套学习组 控制组 表象学习组 嵌套学习组 控制组 表象学习组 概念学习组 均值差 2 7 5 0 0 0 3 2 5 0 0 0 5 4 5 0 0 0 2 7 5 0 0 0 一 5 0 0 0 0 2 7 0 0 0 0 3 2 5 0 0 0 5 0 0 0 0 2 2 0 0 0 0 嵌套学习组5 4 5 0 0 0 2 7 0 0 0 0 2 20 0 0 0 从表1 7 可知 各实验组与控制组之间差异均在a 0 0 0 1 水平上具有显著性 说明实 验组在运动技能学习中均比控制组学习效果好 且达到显著性意义 表象学习组与概念 学习组之间差异不具有显著性意义 产生这一结果的原因可能与测试题的不同针对性有 关 而且两种教法在主 客体概念学习卜 也存在针对性 因而导致在第 一 阶段两组总成 绩无显著性差异 嵌套学习组与表象学习组 概念学习组之间差异分别在a 0 0 0 1 和 a 0 0 1 水平上具有显著性 说明嵌套学习组学习效果在运动技能学习中 优于表象学习 和概念学习组 证明动作概念嵌套表征机制在运动技能学习中的作用是显著的 根据该 结果可以在一定程度 卜 说明 主 客体动作