高中生物课堂的差异教学研究和实践.doc

高中生物课堂的差异教学研究和实践（江苏省苏州吴县中学 程丽）1.导论1.1差异教学及其与相关概念辨析德国哲学家莱布尼茨讲过：“世界上没有两片完全相同的树叶”。世界上没有两片完全相同的树叶，更没有两个完全相同的人。我们所面对的学生，当然也没有一个是相同的，他们之间存在着差异。基于学生之间的差异，教师在教学过程中要想达到良好的教学效果，必须使用较好的教学策略。本文旨在介绍差异教学理论及其策略。对“差异教学”的界定，东西方的研究者都为其下了定义。华国栋在其所著差异教学论一书中认为：“差异教学，是指在班集体教学中，立足于学生的个性差异，满足学生个别学习的需要，以促进每个学生在原有基础上得到充分发展的教学。”美国学者DianeHeacox在其所著差异教学论-帮助每个学生获得成功一书中认为：“实施差异教学意指教师改变教学的速度、水平或类型以适应学习者的需要、学习风格或兴趣，促使学生成为成功的学习者。” 弗吉尼亚大学教育学院的副教授卡罗尔安汤姆利桑在差异教学的学校领导管理一书中指出“在教育领域里，我们把差异教学定义为：教师针对学习者需要作出的响应性反映。” “差异教学就是关注某个学生或某组学生的学习需要的教学，而不是常见的班级授课形式，好像班级里所有学生的基本情况都相同。”分析可以看出，四者在含义上基本是一致的，都强调要立足于学生个性差异，不以同一标准要求所有学生：要满足学生不同的学习风格、兴趣等需要：要探讨适合不同学生特点的教学形式、教学内容、教学过程与教学结果等：要使所有学生都得到充分的发展。笔者认为：结合到学习问题，学生至少在三方面存在差异，根据这三方面调整教学对教师而言是一项明智的策略。学生在以下方面存在差异：在特定时期学习某种概念或技能的准备状态；感兴趣的活动或主题；由性别、文化、学习风格或智力偏好等组成的学习情况。这里笔者就要提出自己对差异教学的概念界定了：所谓差异教学，是指在班集体教学中，立足学生的个性差异，满足不同学生的学习需要，促进每个学生最大限度发展的教学其核心是以学生为本，以学生终生发展为目的，体现了以人为本的思想，教育公平的思想；教师根据学生对学习的准备状态、兴趣以及学习情况的不同而在课堂上设计出多样化、具有挑战性的学习任务，以促进学生在原有基础上得到充分发展的教学。那么生物课堂的差异教学，指的就是生物教师根据学生对学习的准备状态、兴趣以及学习情况的不同而在生物课堂上设计出多样化、具有挑战性的学习任务，以促进学生在原有基础上得到充分发展的教学。了解了定义之后，还必须明确差异教学与相关概念的区别。1.1.1“差异教学”与“因材施教”孔子倡导的“有教无类 因材施教”教育思想其实就是最早的差异教育思想。子路问：“闻斯行诸？”子曰：“有父兄在，如之何其闻斯行之！”冉有问，“闻斯行诸？”子曰：“问斯行之”公西华曰：“由也问，闻斯行诸，子曰有父兄在；求也问，闻斯行诸，子曰闻斯行之，赤也惑，敢问？” 子曰：“求也退，故进之；由也兼人，故退之” （译文：子路问：“听到就做吗？”孔子说：“有父兄在，怎么能听到就做？”冉有问：“听到就做吗？”孔子说：“听到就做。”公西华说：“仲由问听到就做吗，您说有父兄在；冉求也问听到就做吗，您却说听到就做。我很疑惑，请问这是为什么？”孔子说：“冉求总是退缩，所以要鼓励他；仲由胆大，所以要约束他。” ）很显然孔子因人施教，因材施教，是对差异教育最好的诠释。“差异教学”继承了我国“因材施教”的教育思想，但比“因材施教”又有了新的发展。生活于春秋战国之交的孔子(公元前551年公元前479年)已经认识到学习过程包括学、思、习、行几个因素，后人把孔子的教育思想归纳为“因材施教”。但当时的教育形式主要是个别教育，班组学习只处于萌芽状态。我们倡导的“差异教学”是立足于班集体教学，在班集体教学中照顾差异，实施因材施教。这与在个别教学中因材施教有不尽相同的地方。它追求的是在集体的共同活动中发展学生良好的个性。因时代的局限，孔子心目中的“材”是天赋的品德才能。他认为，“生而知之者上也；学而知之者次也。”“惟上智与下愚不移。”他主张的因材施教含有浓重的唯心论和形而上学色彩，从某种意义上说，体现了“以教为中心”。而“差异教学”强调的是“教”如何更好地为“学”服务，适应不同学生的学习需要。“差异教学”不仅强调要为学生设计多种不同的学习活动，满足学生不同的需要，而且要促进学生最大限度的发展。1.1.2“差异教学”与“分层教学”“分层教学”就是“教师根据学生实际情况把全班学生分成不同层次的几组，再根据分组情况在班级教学中制定相应的分层教学目标，同时教学过程层次化，课堂练习层次化，作业布置层次化，效果评价层次化。通过教学使每个层次的学生都能达到相应的目标，使优生、中等生、学困生都有东西可吃，可消化，并逐渐使低层次的学生向高层次接近，以提高全体学生的全面素质的一种教学方法。”差异教学吸收了“分层教学”的经验，又对“分层教学”进一步丰富和完善。“分层教学”是我国广大教师在班集体教学中总结出来的照顾学生差异的宝贵经验，对大面积提高教学质量、促进学生发展起到了积极作用。但“分层教学”的局限和不足是：其一，分层教学，特别是校际间和校内间分层，客观上造成了标签效应，伤害了一些后进学生，影响了他们的成长。特别是在我国教育资源很不均衡的情况下，导致了教育的不公平。其二，每个学生的发展，每个学生优势潜能的发挥都需要一定时机和条件，过早“分层”不仅会埋没人才，而且会对学生今后的发展造成影响。其三，“分层教学”主要是从认知层面，依据学生的智力水平和学业成绩将学生分层。实际上影响学习效果的因素是多方面的，除了上述因素外，还有情感、态度、习惯、知识准备等多方面的因素，这些方面的差异用“分层教学”是难以解释的。其四，“分层教学”只是从教学的方法策略角度来照顾学生的差异，而“差异教学”认为仅仅从教学方法策略来解决照顾学生差异问题的力度是不够的。“差异教学”力图采用全方位的整体策略，多角度多侧面的研究照顾差异问题，如同质分层和异质合作的结合，校内校外教学的结合，学校、社区、家庭教育的结合，等等，从而克服“分层教学”原有的不足，进一步改进和完善了“分层教学”。1.1.3“差异教学”与“个别化教学”对“Individualized Instruction”的翻译，有的学者将之译为“个别化教学”，如顾明远主编的教育大词典教育心理学(上海教育出版社1990年版)、张春兴主编的教育心理学一三化取向的理论与实践(浙江教育出版社1998年版)；有的将之译为“个别教学”，如中央教科所编写的英汉教育词汇(教育科学出版社1982年版)；还有的学者将之译为“个性化教学”，并将之定义为：教师采取个性化的教学手段，对学生个性化的学习进行指导，以促进学生人格健康发展，形成有独特性、创造性的教学活动。有的学者，比如黄志诚就认为个别化教学就是适应并注意个性发展的教学，它采用灵活的教学组织形式，精心的教学设计来适应学生的个别差异，个别化教学是处在两端是班级教学和个别教学线段之间的一个可位移的点。有的学者，如顾明远，在他主编的教育大词典教育心理学里提到：个别化教学是表现在教学内容、学生学习和教师作用三个方面的特征，这些特征都是根据学生的个别差异而提出的。“差异教学”借鉴了西方“个别化教学”的理论，但力求本土化，以适合中国国情，并在重视个性的同时，强调共性和个性的统一。“个别化教学”也强调立足于学生的个性差异，促进学生的个性发展，但西方制度决定了他们追求的是过度的个性张扬、教学个人化及学生的个人发展。素质教育要求根据人的发展和社会发展的实际需要，全面提高全体学生的素质，培养健全的个性。素质教育的根本目的表现在两个方面：“一方面是使个体社会化，另一方面是使个体个性化。社会化过程就是共性化过程或同一化过程，即把社会认可的共同社会规范、文化准则、价值目标等内化到个体身上，成为不同个体共同具有的品质。个性化是使个体在精神面貌和行为方式方面得到充分发展的过程，这个过程必须在社会化过程中得以实现。”作为人类特有的教育现象，二者是统一的，素质教育强调个性发展其意义也正在于此。因此，西方的个性化教学从某种意义上看有失偏颇，无论培养目标、教学活动、学习速度及教育资源等方面都是利弊共存。而“差异教学”立足于我国学生众多、教育资源不足的国情，重点解决在班集体教学中发展学生良好个性的问题，追求的是个性与共性的和谐统一。既发展学生的个性，也培养学生集体主义精神；既针对学生提出不同的学习要求，也要有共同的基本标准；既追求个性化教学，也强调教学的社会化；既强调学生独立自主，也强调合作分享；既注重认知过程，也注重个性的其他方面。1.2差异教学的内涵 差异教学既是实施素质教育的要求，又是一项教学艺术和教学策略。它要求教师根据不同学生的知识、能力和兴趣等差异，提出不同的要求，并施以不同的教学方法，使不同层次的学生都在原来的基础上有所提高。 差异教学的构思来源于当代多种先进教学思想的融合，包括个体差异与因材施教理论、维果芡基的最“近发展区”理论以及巴班斯基的 “教学过程最优化”理论。就差异教学的具体实施而言，维果芡基的 “最近发展区”理论给出了较为有效的方法性指导。理想的教学就是采取一定的方法、手段将学生的潜在水平转化为新的现有水平，不断创造新的最近发展区。教学要走在学生独立发展的前面，又不能脱离学生的最近发展区。这一理论为差异教学思想的实施提供了强有力的理论支持。1.3差异教学的研究状况1.3.1国外相关研究现状20世纪90年代，西方出现了大量研究差异教学的学者，他们出版了一系列关于这方面的书和文章。美国学者汤姆林森(TomlinsonC A)在其Howto ifferentiatefnstructioninMixed-AbilityClassrooms(多元能力课堂中的差异教学)一书中指出：”差异教学的核心思想是，将学生个别差异视为教学的组成要素，教学从学生不同的准备水平、兴趣和风格出发来设计差异化的教学内容、过程与结果，最终促进所有学生在原有水平上得到应有的发展。”美国学者戴安荷克丝(DianeHeacox)也在所著的DifferentiatingInstruction in the Regular classroom(差异教学：帮助每个学生获得成功)一书中指出： “实施差异教学意指教师改变教学的速度、水平或类型，以适应学习者的需要、学习风格或兴趣。”上述思想对差异教学的出发点、教学过程、教学形式和终极目标的明确界定，为我们理解差异教学的实质和实施差异教学奠定了基础。汤姆林森(CarolAnn Tomlinson)和阿兰(Susan DemirskyA1lan)著Leadershipfordifferentiatingschools毋cassrooms(差异教学的学校领导管理)一书以弗吉尼亚州夏洛特斯维亚城市学校(TheCharlottesvi1leCitySchools)的实例深入研究了差异教学的领导和管理。1.3.2国内相关研究现状我国古代教学思想的发展源远流长。孔子已经认识到学习过程包括学、思、习、行几个因素，宋代朱熹(1130-1202年)在论语先进第十一的注解中指出：“孔子教人，各因其材。”在论语为政第二篇中，朱熹引用程颐(10331107年)的话说：”子游能养而或失于敬，子夏能直义而或少温润之色，各因其材之高下与其所失而告之，故不同也。”清初的王夫之(1619年-1692年)指出，学生之间存在着个别差异，他们或“质有不齐”，或“志量不齐”，或“德行不同”，或“知识不等”，因此教师应根据学生的实际状况有针对性的施教，即”因人而进”。若不顾学生的个别差异，教学将难以成功。要“因人而进”，教师在实际教学活动中就应该采用各种不同的方法。即如他说：”顺其所易，矫其所难，成其美，变其恶，教非一也，理一也，从人者异耳”认为实施“因人而进”的关键在于熟悉、了解学生。教师要通过平时考察学生的品质，询问他的志向，观察他的行为等途径来了解学生的特点，然后才能有的放矢地施教。清启蒙思想家黄宗羲(1610-1695年)也认为，学生是有个性的，存在”刚柔敏钝之异”近现代，蔡元培(1868年-1940年)主张全面和谐发展的教育方针，提倡学生个性的自由发展。随着国外“差异教学”理念被引进来后，有些教师创造了“分层教学”、“异步教学”、“集体教学为主，个别教学为辅”等方法，但这些方法只是从一个层面、一个角度来研究如何解决照顾差异的问题。它们着重于教学目标的层次，教学速度的快慢，教学形式的选择等方面，而学生个体差异却是多方面的，照顾学生的差异仅从某几个侧面考虑仍是不够的。2001年4月教育科学出版社出版了华国栋的著作差异教学论，他在书中所作的定义是：“差异教学是指在班集体教学中立足学生差异，满足学生个别的需要，以促进学生在原有基础上得到充分发展的教学。”书中指出：从历史的追溯中可以发现，差异教学的思想散见于各种教学理论和课程理论及其实践中。可以这样推断：所有的课程理论、教学理论都在一定程度上涉猎到了个性差异和因材施教的问题，但都因其理论界定的偏差和不可操作性而无法真正实施。差异教学理论试图从真正意义上解决这个问题。差异教学的实质，即在班级教学中，有效利用和照顾学生差异，在教学指导思想、目标、内容、方法策略、过程、评价等全方位实施有“差异”的教学，促进学生在原有基础上得到充分发展。在差异教学的理念提出来之后，全国各地都在进行这方面的尝试，以优化课堂教学行为作为突破口，试图构建差异教学的办学模式。1.4差异教学的理论基础1.4.1布卢姆的目标分类学教育目标是指预期的学生学习结果。1956年，美国著名的教育心理学家布卢姆立足于教育目标的完整性，制定了教育目标分类系统。他提出把教育目标分为认知、情感和动作技能三个目标领域，并按照由低到高、由简到繁的顺序把每个目标领域再细分为多个层次和水平： 1.4.1.1认知领域的教育目标认知目标按照由低级到高级的水平共分为六级：知识：指对先前所学内容的回忆，包括对具体事实、方法、过程、理论等的回忆；领会：指能把握所学内容的意义，具体表现为能用自己的话表述、能加以说明、能进行简单的推断；应用：指能将所学内容运用于新的具体情境，包括概念、方法、理论的应用；分析：指能分析所学内容的结构；综合：指能创建新的知识结构，比如说拟订一项操作计划或概括出一组关系等；评价：指能依据内、外在标准对所学内容进行价值判断，这是最高水平的认知学习结果。1.4.1.2情感领域的教育目标情感领域的教育目标按照由低级到高级的水平共分为五级：接受：指注意某种现象；反应：指主动参与；价值化：指接受某种价值标准、偏爱某种价值标准和愿意为某种价值标准作奉献；组织：指能对不同的价值标准进行比较，建立内在一致的价值体系；价值或价值体系的性格化：指能运用价值体系长时期地控制自己的行为；1.4.1.3技能领域的教育目标技能领域的教育目标按照由低级到高级的水平共分为七级：知觉：指运用感官获得以后可用于指导动作的相关信息；定向：指从生理、心理和情绪等方面做好活动的准备；有指导的反应：指对某一动作技能的模仿和尝试；机械动作：指能以某种熟练和自信水平完成动作；复杂的外显反应：指能熟练操作复杂的动作；适应：指技能的高度发展水平，即学生能根据具体情境修正自己的动作；创新：指根据具体情境的需要创造出新的动作，这里强调以高度发展的技能为基础的创造能力。布卢姆将目标分为认知、情感、动作技能三个领域，比如具体运用到生物课堂，在认知领域，学生会在对生物知识的认识和识记、对生物现象的了解说明和对生物概念和结论等的阐释、对生物知识的运用、对生物现象的分析和归纳等方面存在差异。在情感领域，学生的道德感、美感和理智感也不都是一样的。在技能领域，学生的再认再现生物知识、获取和处理生物信息的能力、生物思维能力以及表达能力方面也都存在着差异。这样一来基本上涵盖了个体发展的所有内容，这为制定差异教学课堂目标提供了一个重要的理论框架。1.4.2加德纳的多元智能说加德纳对智能的定义是：在实际生活中解决所面临的实际问题的能力；提出并解决新问题的能力；对自己所属文化提供有价值的创造和服务的能力。”多元智能理论认为，每个人至少有七项智能，即语言智能、数理逻辑智能、视觉空间智能、音乐智能、身体运动智能、人际交往智能、自我认知智能。具体到每一个人，其所拥有的智能的发展程度和组合方式，构成了人与人的差异，也构成了人类社会的丰富性。多元智能理论为我们提供了一种个人发展的模式。由于每个学生拥有的智能是不同的，我们应该提供多样化的课程，创设丰富的学习环境，给每一个学生不同的发展空间，帮助每个学生得到最适合他的个性和意愿的发展和成长的条件。根据多元智能理论，教师在教学中要承认差异、尊重差异、菩待差异，把每个学生都看成是一幅生动的画卷，给他们创造一个自主的发展空间，使他们的个性得到充分的、自由的发展。教师在教学中应该尊重学生的主体地位，“全面观察每一个学生，让每一个学生都能按照他自己固有的天性和禀赋发展自己、展现自己。”1.5差异教学的特点1.实施差异教学课堂最大的特点体现于内容、过程和结果三个方面。内容：教师可以区分不同的内容。内容包括和学科相关的事实、概念、概括或原则、看法和技能，以及表现这些要素的材料。内容既包括让学生学习的东西，也包括如何使学生获得这些想要学会的知识、理解和技能的方法。在很多差异教学的案例里，基本事实、需要理解的材料和技能对所有学习者来说都是不变的。在差异性课堂上最有可能改变的是学生如何进行核心学习。教师对学生的学习内容进行区分的方法包括：对一些而不是所有的学习者使用数字操作，帮助学生理解某种新观点。差异教学的内容之所以与一般教学不一样，是因为它是分组学习，根据学生不同的学习准备，学习兴趣以及学习风格，教师用不同的教学内容和方式。过程：教师应该区别对待学生的学习过程。过程是学习者如何认识、理解并且拥有学科关键事实、概念、原则和技能。过程有一个常见的同义词，即活动。一个有效的活动或任务通常是让学生利用基本技能去理解这些基本观念，并且以学习目标为明确焦点。教师可以采取一些办法来区分活动或过程。例如在不同的难度水平提供不同选择，或是根据学生的不同兴趣提供不同选择。他可以为学生提供不同人数的教师和学生来协助完成某项任务。教师还可以让学生选择如何呈现自己学到的东西提供多种可以选择的呈现方式,例如，对美国革命开始时英国和魑民者的关系的理解，其呈现方式可以是制作政治卡通片，给编辑写一封信，或者绘制一份图表。结果：教师还应该区别对待学生的学习结果。我们用“结果”一词指代学生用以证明他或她通过长期学习所获得的认识、理解和能力。举例而言，结果可以是学生的学习笔记，运用一学期所学的知识、理解和技能解决实际问题，单元学习结束时的计划，或是复杂而有挑战性的笔试。良好的学习结果能够引导学生重新思考学到的东西，将自己的所学知识运用于实践，拓展理解和技能以及进行批判思维和创造思维。教师给学生的任务是不同的，那么给不同的活动就需要制定不同的质量标准，教师在向学生说明这些标准时应该要做到以下几点：简洁明确而且具体；使用孩子的语言；用肯定的语气描述：反映出教师对学生的最高期望；并说明教师提出的要求是最低的，而不是最高的，从而鼓励学生多样化得呈现作品。总之差异课堂的评价原则是：实施多元化评价，激励不同个体享受成功。多元化评价目的不是测量学生的实际水平，本质上是为了促进学生个性的发展。因为评价不是为了甄别，更重要地是为了促进学生的个性发展。不同的学生，评价的标准、内容、方法也不一样。教师在评价中要公正、合理，有激励性，了解不同学生的发展需求，关注个别差异，帮助学生认识自我，建立自信，有意识地把评价的权利还给学生，留给学生时间和机会，让他们自评、互评。如在差异教学过程中学生出现错误很多，教师应鼓励学生，学习中的错误不是成败的标准，错误应该成为学习过程的一部分，我们可以通过错误而学习，这样做有助于学生认识自我和发现自我。评价应贯穿整个课堂活动的始终，要关注学生在活动中所表现出来的情感态度，善于发现学生的点滴进步，善于发现学生在学习过程中的每个闪光点，及时给予鼓励，激发学生学习的潜能，使学生真正把学习作为一种精神享受，让不同的学生在不同标准的评价中获得成功的情感体验，由此更积极地探究新知。2.差异教学是教师主动关注学生差异的教学3.差异教学重“质”胜于重“量”4.差异教学以评估为基础5.差异教学提供学习内容、过程和成果的多元选择6.差异教学以学生为中心7.差异教学是全班、小组与个别教学的组合8.差异教学是教与学的有机结合2.高中生物课堂差异教学的现状分析学生的差异是永恒的。每个学生都有自己的特点，每一个个体都具有独自的内心精神世界，是一个不可复制、不可重复的价值主体。认同差异是学校教育教学的重要资源，天然的财富。承认与善待、尊重与适应、利用和发展学生的差异，是教育的起点和终点。从现有研究情况看，在差异教学的理念提出来之后，全国各地的学校都在进行这方面的尝试，以优化课堂教学行为作为突破口，试图构建差异教学的办学模式。国内的中小学关于差异教学的探讨已有不少成果。然而，人们对高中生物课堂的差异教学研究尚属稀缺。在高中生物课堂教学中，人们往往较少考虑学生的个体情况，忽略学生的个性差异。对苏州地区高中生物课堂是否针对学生差异进行教学作过调查证实，50以上的教师承认这一现实问题不容乐观。 为了了解高中生物课堂的差异教学情况，笔者对江苏省苏州三所学校的24名生物教师和1500名学生进行了一次问卷调查(问卷调查见附录A和附录B)。这三所学校分别是江苏省苏州吴县中学，江苏省苏州吴江青云中学和江苏省苏州黄埭中学。新河中学高一年级4个生物老师，高二年级2个，高三年级3个，一共九个生物老师，笔者对这九位老师所带的高一(15)班、高一(16)班的98名学生进行了问卷调查。然后笔者对七位生物教师所带的高二(1)班、高二(2)班的101个学生进行了问卷调查。最后笔者对该校五位生物教师所带的高三(5)班、高三(9)班的76名学生进行了问卷调查。以下呈现的是21名教师和295名学生的调查结果与分析。本次调查主要涉及教师的差异教学意识和在课堂实施差异教学的情况，以及学生业已形成的学习方式、学习兴趣、学习自信心、学习习惯等内容。在生物学习的领域里，学生间存在的差异勿庸置疑。本次对295名学生的调查分析，主要从以下几个方面展开：？删除？一是在特定时期学习某种概念或技能的准备状态：很少的学生可以做到课前预习，课后复习和上课认真听讲，没有同学可以做到不懂就问，大多数学生给自己的评价是上课积极动脑，读课外书和认真写作业。有些学生则表示有时候想知道的很多，又不知道以何种方法去获取知识。还有的学生表示根本看不懂教科书的安排，所以没办法预习。3.高中生物课程中实施差异教学的策略及实践与探索3.1帮助学生与家长了解差异教学3.1.1让学生了解差异教学3.1.2帮助家长了解差异教学3.1.3与学习优进生的家长交往的策略3.1.4与给予孩子过多学习压力的家长交往的策略3.1.5与疏远学校的家长交往的策略一、因性施教 因性施教，是指根据学生的不同性别而教。心理学家研究指出，多数女孩在言语上的能力较优，而多数男孩在数理方面的能力更佳。针对这种情况，生物老师应给予女生更多的关注和鼓励，让他们有更多的机会回答问题、参与活动。鼓励男女生合作，让女生“热衷表达和交流”的特点影响男生，同时女生也可以从男生的思维方式和视角的多样性上受到启发而获益。 二、因趣施教 众所周知，兴趣是最好的老师，兴趣能为学生的学习提供关键的动力支持。教师通过观察、交流和问卷的形式了解学生的兴趣爱好，以更多学生感兴趣的方式展现教学内容，为不同兴趣爱好的学生提供 更多的表现机会，鼓励学生在自己感兴趣 的领域里深入地研究和学习。 三、因知施教 因知施教指的是，根据学生的认知准 备状态进行教学。布鲁姆认为，学生学习上的差异缘于学习开始时掌握知识技能 上的差异如果教师考虑到每个学生的不同经历，在教学中予以充分注意，则 可以减少学习差异。分析学生的学习准备 状态，实际上就是确定学生的学习原点，并根据学生的准备水平来确定学生的“最近发展区”，以便提供给学生更多成长的机会和可能，使物理课堂更加和谐。 和谐是人类的美好理想，一个尊重差异、面向全体的和谐课堂是我们追求的终极目标。我们的物理课堂也会在尊重个别 差异、满足学生个别需要的努力中和谐成长，并不断向着“使每个学生的潜能和优势都得到最大发展”的理想迈进。3.2了解学生霍姆林斯基说“每个学生都有一个独一无二的世界。”万物莫不相异，天地问是非曲直没有两个彼此完全相同的东西。每一个学生都是与众不同的个性，都有自己的特点和长处。研究学生的身心发展规律，承认学生的个体差异，珍视学生的独特个性，培养学生的独特个性，是教师最起码的学生观。尊重学生、尊重个性是衡量一个社会现代化程度的标志，也是衡量教育现代化水平的主要标志，更是衡量课程人文色彩程度的主要标志。生物新课程追求人文关怀的目标是： “在面向未来的生物课程中占据中心位置的应是人，而不是学科本身”。差异教学的起点是教师要了解学生，并随时了解他们对学习的需要。如何去了解学生昵?3.2.1问卷调查让学生填写调查表，这样教师可以发现学生在校内外的兴趣是什么，以及他们是怎么看待自己身为生物课程学习者这个身份的。利用调查表呈现的信息来设计与学生特殊兴趣相契合的差异教学活动。等学生填写完调查表后，给每位学生发3张索引卡，要求学生在每张卡片的上方写下自己名字，然后：在第一张卡片上，要求学生写写他们在兴趣调查表的第2个问题中被列为第一或第二的主题。教师可以利用这些卡片，把兴趣相同或不同的学生组成合作伙伴或小组。在第二张卡片上，要求学生写写他们乐意学习的一个或多个主题。他们可以根据兴趣调查表的第4个问题来写。这些作为参考，供教师为学生设计出小组学习的主题。在第三张卡片上，要求学生写写哪些主题是他们了解较多的。他们可以根据第6和第7个问题来写。利用这些卡片，教师能够判断出哪位学生可以成为某一特定学习内容的“专家”。根据调查表中的第8和9个问题，看看学生是如何喜欢学习的以及他们认为自己怎样才能学得最好。这对于教师组建合作伙伴小组或学习小组可能有用。教师可以从中了解到哪些学生喜欢独立学习，哪些学生喜欢和伙伴一起学习，哪些学生愿意在小组内学习。3.2. 2访谈进行访谈的方式可以是多种多样的，如家访，电访，个别交流，座谈会，主题班会等。由于家长和其他的家庭成员看待学生的视角非常独特，因此了解他们对孩子的学习优势以及学习特征的看法很有价值。在与家长和学生本人的交流中，教师可以了解学生的生活背景、性格特点。知道该学生在什么环境下成长，这些对孩子的影响是什么，哪些是积极的，哪些是不利的。家族中谁对他的影响最大，他有怎样的习性，这些习性是如何形成的等等。询问与学生相处的同龄人，听听同龄人对他的评价。因为他们的接触最多，交谈最深处，表3.2.3目标设置差异 教师在备课预设时要根据本班学生的具体情况，对本节课的教学目标进行分层预设，不同的学生达到不同的要求，这样教学时教师才有明确的意识，哪些学生是必须准确达到的，哪些学生是只要基本达到的，这样教学时才能有章可循,不拔高也不降低。如本课的教学目标我确定如下:1.掌握三角形的面积计算公式,并能进行正确计算;2.经历三角形的面积计算推导过程,理解三角形的计算公式的由来;3.感受知识间存在着的内在联系,感悟转化思想。这些目标中,第1点是基本目标,要求全班的学生都要达到的;第2点是发展目标,要求中等以上的学生要能理解;第3点是拓展目标,要求优等生要达到。有了这些目标定位,在教学过程中,教师就能做到目标明确,引导有度,因人因事而进行有效的教学,从而提高课堂教学效益。3.2.4作业及试卷批改学生在作业中往往体现出他独特的学习风格，教师也可以从学生的作业本中发现学生认知、分析、应用等能力的强弱。教师经常通过前测或预考的形式来了解学生对某具体技能或内容知识的掌握情况。当教师根据学生已有水平和学习需要开展差异教学时，前测就显得十分重要。那些通过预考证明自己已经具备了相当能力的学生，可以学习更深的内容。而那些需要多辅导和多练习的学生，则可以得到更多时间来巩固已学内容。如果教师在教学过程中持续地评价学生，就可以收集到学生的历次预测情况记录，他可以告示教师哪些学生已经掌握了知识，哪些学生还需要加强学习。教师还可以准备一本记分薄，记录学生的作业以及试卷分析情况。当教师在记录分数时，要在每一栏的顶部写下考核技能或内容的名称。3.2.5课堂统计课堂记录也是非常有用的资源，不仅可以帮助教师鉴定出学生的学习需要，还可以帮助教师对学生进行分组。不要低估了教师自身的课堂观察能力，教师可以通过观察来了解学生目前的学习情况。除了纸笔考试或成就测验外，预考信息还可以通过其它方式来获得。可能通过观察学生的讨论、小组活动情况，还有仔细审查学生的个人作品，教师就可以判断出哪些学生已经掌握了知识或技能。这些非正式的评估能够帮助教师判断出大部分学生需要的差异教学活动是什么，还可以提醒教师注意哪个学生或小组需要更多练习时间，哪些则可以学习更深的内容。为了有条理地保存教师收集的资料，可以为每位学生设计一个档案表。用这个档案表记录学生过去、现在以及将来取得的学业进步情况。这个表同时留出空白供教师记录学生的特殊学习需要或调整教学情况。包括学生兴趣、学习偏好和学习风格，以及多元智能中的优势智能是什么。例谈：主要是了解学生在学习准备水平、学习兴趣和学习风格的差异，尤其是生物学习。笔者认为可从以下四个方面入手：(一)做差异教学的准备教学不是魔术，而是艰辛的工作。它需要计划、时间以及大量的精力，尤其生物课堂的差异教学又算比较新的策略。那么怎么准备差异教学呢?可以从小处着手，先选择一项教学内容或一个教学单元进行差异教学，因为在老师和学生都不十分熟悉的情况下，不需要对所有的课程都采用差异教学。了解学生是实施差异教学的基础。笔者跟班的是新河中学高一(16)班。该班级学生一共有四十六名，男生19人，女生27人。在了解学生的过程中，因为与屠雪敏老师是老同学的关系，她给了不少学生资料，除了看老师提供的资料外，笔者还与个别学生访谈，观察他们在课堂的表现，评价他们的作业，进行的很顺利，以能够为下面的三个步骤做准备。下面具体说明一下笔者是如何操作的。首先是查看手头的资料，回顾他们的学习经历，特别是高一上学期的学习情况，查看他们的分数，并注意哪些学生在生物试卷中哪些内容掌握的较好，哪些内容比较薄弱，以此推断他们感兴趣的主题。并且最好从学生的答题情况分析哪些学生是善于记忆生物史实的，哪些是善于分析史料的，哪些是善于运用生物理论解决现实问题的等等；然后再为学生做档案袋。其次是与学生座谈，了解他们对生物课的态度，课前的预备情况，学习风格，课堂与老师的互动情况，课后完成作业的速度和其他情况。让学生做自我评价，也是了解他们的方式之一。再次是与个别学生访谈，与家长电访，了解学生比较详细的学习背景和学习情况。同时也要让他们了解人和人的学习是不一样的，告诉他们不根据实际任务而给每个学生分配同样的学习任务是不公平的。当然，做的最多的是课堂观察。笔者从第一天到新河中学就开始到屠雪敏老师任教的高一(16)班听课。除了做教师的听课笔记，也详细记录了该班学生在课堂上的表现。可以看出，有些学生喜欢独自思索教师提的问题，有些学生则在小组讨论里非常活跃。有些学生善于道理陈述，有些学生擅长举例证明。这些都说明，学生的学习风格和学习思维都是不一样的，只有教师在课堂上设计出多样化，具有挑战性的教学墨活动，才能让每个学生都在原有基础上得到最大程度的发挥。在进入下一步骤时，要先看看自已已经做了什么，是不是已经给学生做了前测，? ? ? ?对课程的每一部分内容都逐个地认真考虑了?是不是主动了解学生，从而使学习内容符合学生的需要要做设计任务的准备，笔者首先用布鲁姆和加德纳的理论来检查目前的课程单元差异程度如何，从教师参考用书、目前的课程内容，还有其他老师那里，获取设计层递式任务的灵感。从项目清单或挑战中心选择一些花费时间少的层递式任务，作为热身式活冷静式的学习活动布置给学生做。这种方式可以帮助学生逐渐习惯层递式的学习任务。先要求全班一起做，然后在弹性分组教学时给不同的小组分配不同的任务。3.3设计出多样化的、具有挑战性的教学活动进行完第一大步骤后，教师可以翻阅下手头已有的资料了：兴趣调查表、成绩记录表、考试结果、课堂观察记录、学生作品档案等。现在，既然教师已经掌握了不少学生的资料，就应该开始考虑课程设计的问题了。高中生物新课程标准与高中生物教学大纲比较看，有一点值得提醒的，就是课程目标有明显的不同，在新课程标准中，把课程目标分为：知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。从大方向来讲，课标和教材就是我们生物课堂要贯彻的内容。但是请教师们记住：虽然标准规定了教师的课程设置以及教学目标，但是怎么教即怎么进行创造性教学才能让学生达到标准的要求，仍然取决于教师。以课标为基础建构的生物教育，实际上是激励教师们不断地向自己发问：“如果这就是我要带学生们来的地方，那么我怎样才能最有效地带他们来到这里呢?”让学生达标的最有效的方式，就是采用差异教学。差异教学策略可以使课程多样化，且具有可调节性，能够满足学生的需要。可能大多数教师都有这样的感觉：各种资源丰富的参考书、专业杂志、生物教学期刊、博物馆展示的材料，图书馆的书籍，生物音像资料以及因特网中成百上千的课程计划方案，都鼓励教师们开展多样化的教学。而且，教师们都会遇上一些自己特别喜欢、也特别愿意教的内容甚至是这些内容和课程目标没有什么关系。如果考虑到所有这些可用的资源以及教师们的想法，那么应该怎样决定重点教什么呢?针对这个问题，美国圣凯瑟林大学的副教授黛安菏克丝(DianeHeacox)在其著作差异教学帮助每个学生获得成功中作了回答：“差异教学是讲授要领知识教学，即强调基础性知识和技能，强调那些对学生学习最为重要的、基本的、关键的课程内容。”也就是说，如果那些颇具吸引力的主题、方案、活动等与课程目标之间的联系不是很紧密，那教师必须把它们放到一边，不予考虑。实施差异教学时，可以运用两大常见的教育模式，即布鲁姆的目标分类学和加德纳的多元智能理论。本文将首先回顾布鲁姆的目标分类学提出的不同水平的思维，这可以让教师明确多样化的学习活动具有多大的挑战性，而后，本文将进一步介绍加德纳提出不同种类的思维和学习方式。生物教师们可以尝试以新方法来运用这两大常见的教育模式。以是否具有挑战性来考虑教学，意味着要考虑教师所教内容的严密性、相关性以及复杂性如何。有挑战性的学习是能够促进所有学生以较高水平的思维方式进行学习，和基础课程要求紧密指导，它具有一定深度和广度的教学内容。挑战性并不是让学生做更多的作业，尤其是同一类型的作业。如果挑战对学生来说只是意味着作业的增多，那么他们是完全有理由反抗的。教育心理学家布鲁姆提出的教育目标分类学理论，为检查和区分教学活动的挑战性水平提供了有用的、经过时间检验的理论模式。他的分类系统可以帮助教师为基础课程设计出具有严密性、相关性，以及颇具复杂性的教学活动。他指出六种不同水平的思维：知识、理解、应用、分析、评价、综合，所有水平的思维活动都是重要的。具有较高学术能力的学生，通常不需要花太多时间学习不变的事实、概念以及观点，即无需用过多时间学习属于目标分类模式中的知识和理解这两个水平的内容。与此同时，那些学业能力较低的学生，或者那些总需要更多时间和更多练习的学生，同样要学习较高水平思维的技能。我们都知道，有些学生对识记事实感到困难重重，但他却可以轻松地完成高水平思维的任务，还有的学生，如果一直让他们做低水平的任务，他们会变得非常沮丧，烦躁不已。所有的学生都应获得机会去做各个水平的任务。布鲁姆提出的较高水平的思维任务，其实是对基本内容的再教学和再强化。比如，当教师要求学生找出某一生物阶段中提到的一个问题，并提出自己的解决方案时，教师其实是要求学生完成分析和评价水平的任务。但要完成这个任务，学生需要回顾生物事件，回想该生物事件以及教材中提到的解决方式，这样教师就通过一种难度更高的教学活动，重新温习了这个生物事件。所有的学生都要学习如何识记内容吗?当然是的。是不是有的学生需要比别人花更多的时间来识记内容?是的。给需要更多学习时间的学生提供时间，同时给所有学生提供具有相当挑战性的任务，这就是差异教学要做的事情之一。应用布鲁姆的目标分类学，教师可以根据挑战性和复杂性的程度对教学活动进行分类。接着，教师可以修改，甚至可以设计一个全新的教学活动，给学生提供各种难度不同的挑战，让所有学生都有更多的机会接触到属于较高思维水平的任务。3.4以弹性教学分组形式实施教学弹性分组就是根据学生的学习需要组建教学小组，为学生提供合适的学习活动。它不同于能力分组和合作分组，现将它们之间的区别列表于下：弹性分组能力分组合作分组决定于教师对学生大部分决定于智力由教师指定或学生自的了解情况以及学生的测验分数根据学生的特殊学习需要、学习优势或学习通常是根据学习能力和学习偏好随决定的根据学生的总体成绩或学业表现决定流动性组员固定不变的组员流动性组员各小组从事的学习活动有所不同当学习任务合适的时候进行分组；根据教师对学生先 天能力的了解进行分组所有小组都做相同 每个小组组员都做同样的学习任务，或者各自承担同一任务中的部分工作根据个人的学习技能熟练程度、内容掌握程度、学习偏好或学习兴趣进行分组以发展学生的合作技能为目的进行分组由组合来决定分组方式 学习需要状况偏好决定或相似的学习活动 根据需要的时机来每天都分组 决定分组 如果教师经常应用弹性分组策略来满足学生的学习需要，这是否意味着某些学生总在学习超前的内容，而另外一些学生总在做基础性或重复性的练习呢?在生物课程中，教师又如何进行弹性分组教学呢?中学生物教学，虽然涉及的是生物上的事物，但也具有使学生学会学习、学会生存、学会发展的重要意义。这是因为通过生物教学，既可以使学生掌握生物知识，了解人类的过去；又能够促进学生生物学科能力的发展和生物意识的生成，提升学生的人文素养和人文精神，使学生学会以全面、客观、辨证、发展的眼光来认识人类社会。因此最好能从培养生物思维，识别并提出生物解释、分析和解决生物问题，发展创造性的学习能力，形成正确的生物史观，用生物的视野来认识和理解社会现实的问题，学会思考人类的发展和人生的价值这些方面来作为分组的依据。差异课堂中，教师会经常根据学生的准备水平和兴趣以及学习风格来设计学习任务。有时，教师向学生分配合适的学习任务；有时，教师希望学生能与邻桌或预定的同伴进行快速讨论，这时只需要要求学生将座位稍做调整即可。学生有时可以自由选择自己的合作伙伴，有时他们也会选择独立工作。教师运用多种分组策略可以促使学生与学习任务间的匹配程度，而多种小组学习与小组活动也是观察和评估学生表现的途径。弹性分组可以避免学生产生被强制指派的感觉。单元学习应创造各种活动，有时让具有相同准备水平的学生合作，有时让具有不同准备水平的学生合作。有共同兴趣的学生可自愿结组，不同能力的学生一起共事更能培养从多角度看待问题的态度和能力。以能力或合作的学习活动可能会中断，因为学生合作一段时间后，可能会失去刚开始的热情，其中一些成绩不错的同学会提出想恢复到最初的上课方式，他们认为在同伴那里学不到更多的东西，还不如让老师多讲。对教师来说，是比较头疼的问题。如果当时教师手里没有相关资料可以学习借鉴。无可奈何的话，只好暂停下来。而弹性分组却增强小组活动的复杂性和难度，可以向学生布置一些需要较长时间才能完成的学习任务，可以把不同的学生根据技能和偏好分组，它有助于学生从切身体会中认识到，学习的成功需要同学的帮助，在和小组同伴的共同学习中自己可以更多地享受到学习的成功和快乐。而且，如果有些学生仍然坚持不喜欢小组学习，教师可以有条件地决定让其单独学习。在独自学习了一段时间之后仍要让其参与小组活动，因为在生物教学过程中，一些教师为学生设定的任务，比如辩论会、做生物研究小课题、寻访生物遗迹等，都需要小组合作进行，然后才能在课堂上讨论并展示成果。合作学习策略 合作学习指的是学生在小组中从事学习活动，并依照整个小组的成绩进行奖励的教学方法。与自主学习不同，它更强调语言学习过程中的合作关系。通常是根据教师的指导，把班级分成几个合作小组，每个小组为46人，最好是把学习成绩好、中、差的学生适当地搭配在一起，并根据学生的不同智能优势进行分组，便于互帮互助，优势互补。合作学习有利于提高学习的主动性，做到积极参与，有利于增加课程知识，做到资源共享，有利于互帮互助，更有利于培养团队合作精神和自主探究能力。开展合作学习的活动方式有很多，教师在教学中可以根据学生的实际情况不断地丰富、充实。在学习过程的研究中，合作学习对激发学生的学习兴趣、发展学生的智能强项和协作能力有着不可低估的作用，教师应把合作学习策略作为一项基本策略贯穿于日常教学中。3.5要注重教学效果的评估在中学生物教学活动过程中，“学生的学习评价是生物教学评价的重要组成部分，具有反馈、调控教学并促进学生全面发展的重要功能。”为此，科学评价学生学习是极为重要的，也是非常必要的问题。在我们现在的教学中，分数还占着一大块的评估比重。分数是作为阶段性的评估，是一个重要指标，但在教学评价中，我们更强调多元评价体系。评价学生学习的内容不仅包括学生生物知识的积累和生物能力的发展，还包括学生生物学习的过程、方法，以及与此相伴的情感、态度与价值观的变化，而且，除了生物学科本身的学习目标以外，对学生的评价内容还包括描述学生全面发展的基本素质的指标体系。学生是学习的主体和评价的主体。评价是为了学生更好的学习，是为学生的发展服务的。针对学生的个体差异，教师应能作出科学的、恰如其分的全方位评价。差异教学强调教学要适应学生学习的整个过程他们已经掌握了什么?他们还需要学习什么?它与学生最佳的学习方式相契合，允许学生利用自己的特长和兴趣来呈现自己的学习成果。在差异教学中，对学生的评价标准在强调统一的基本标准的同时，也特别强调评价对学生的发展适宜性。同样的行为可能得到不同的评价，而不同的行为也可能得到相同的评价。教师对学生的评价要具体明确，在评价时，既注重形成性评价，也注重结果性评价，既注重标准参照评价，也注重本体参照评价，并将评价结果大面积及时反馈给学生，通过多元化的评价，不同发展水平的学生都能体会到成功，不仅有