多元文化背景下班主任开展价值观教育的策略研究.docx

北京市教育科学规划课题开 题 报 告课题名称多元文化背景下班主任开展价值观教育的策略研究批 准 号3101-0049课题类别d.一般课题负 责 人李秀萍研究领域f.德育所在单位北京市海淀区教育科学研究所联系邮箱95401463联系电文一、课题研究的背景1、选题缘由价值观是人对于什么是好的或者不好的根本看法，是人采取行动的原则、准则，对人的行为提供普遍指导。教育作为培养人的专业活动，不仅应该向学生传递知识、技能，更应该培养学生积极的价值观。在新一轮的课程改革中，“知识、技能、情感态度价值观”三维目标的确立，也表明价值观教育在中小学教育中的重要地位。国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）也明确指出：把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程。加强马克思主义中国化最新成果教育，引导学生形成正确的世界观、人生观、价值观。2009年中小学班主任工作规定中指出：“班主任是中小学日常思想道德教育和学生管理工作的主要实施者，是中小学生健康成长的引领者，班主任要努力成为中小学生的人生导师。”在中小学生成长过程中，班主任对学生的影响是深刻的，在班级建设过程中，班主任引导学生树立正确的价值观、提高价值观辨别能力、学会做出独立的价值判断，对于学生未来的成长具有很大的影响。价值观教育是学校教育长期关注的重要问题，取得了一定的成效。但随着时代的变化，对中小学生开展价值观教育也面临着种种挑战。一个人形成相对稳定的价值观需要经过一个长期的过程，最先从他人教导、他律开始，经过不断反复的纪律约束、价值观判断、价值观选择，逐渐形成了个人内心遵守的价值观，走向道德和行为自律。在中小学生价值观形成过程中，社会文化、家庭文化、学校文化都会对学生产生影响。在社会文化中，包括主导文化的价值取向、传统文化的价值取向、西方文化的价值取向、市场经济文化的价值取向。在家庭文化中，包括家长教育观、家长期望值、家庭文化氛围，在学校文化中，包括学生文化、教师文化、课程文化、网络文化、制度文化，等等。裴娣娜，中小学生生存的文化环境与价值观教育，中国教育学刊，2005年第6期。在多元文化背景下，学生价值观呈现出矛盾与多元的特点。可以看出，对学生开展价值观教育是重要的时代主题，班主任作为学生成长的重要陪伴者，应该肩负起这样的重任。与此同时，在班级建设过程中，班主任也面临学生与其之间价值观冲突的挑战。用一位孩子的话说，“由于生活的时代不同，90后和家长们的观点都是不同的。我们在生活中还是有些思想与观念上的矛盾的。这些不理解使90后的孩子和70后的家长、老师有了不小的冲突。就像转动的观景车一样。”笔者在对90、10后学生的调研中，发现孩子与教师有很多不同的观点。例如：老师说：早恋是胡闹。学生说：我们不压抑内心的感受，只给成长留下记忆。老师说：近朱者赤，近墨者黑。学生说：我们只相信感觉，我们崇尚死党、麻吉。老师说：你们也不想想前途。学生说：我们不急功近利，我们只想活出精彩。老师说：你们叛逆，学生说：我们只是独特，我们讨厌模仿。老师说：你们不听老人言，学生说：我们不愿意当老师和家长眼中的好孩子，我们不喜欢千篇一律，我们喜欢创新。老师说：你们自私，学生说：我们只是怕受伤害，自我保护。老师说：你们眼里只有自己，说话很难听，有时破口大骂，学生说：我们不遮掩，我们很真切！老师说：你们眼里只有自己，没有长幼尊卑。学生说：我们个性张扬，敢作敢为，为自己的梦想付出着。面对多元文化的冲击、面对学生的独特想法、面对具有时代特点的学生，很多班主任无所适从。有的班主任用传统“灌输”的方式来对学生进行价值观引导，有的班主任“压制”或者“忽视”学生的想法，有的班主任认为有主见的孩子威胁师道尊严，甚至有的班主任根本不了解孩子内心的世界。所有这些都会导致学生与班主任思想的“对峙”，最后导致低效、无效甚至相反的教育效果。班主任应该成为学生思想的引领者，对学生价值观进行积极引导，这会影响学生未来的发展，为他整个人生奠定良好的基础。因此，在多元文化背景下，研究班主任如何对学生开展价值观教育是时代提出的必然要求，也是班主任面临的迫切的现实问题。2、研究意义（1）有助于班主任对学生开展深入的研究，了解学生的思想动态。（2）引导班主任反思自己的教育理念，培养一批有思想的班主任。（3）寻找班主任有效开展价值观教育的策略，丰富价值观教育理论。二、文献综述（详见附件）1、青少年价值观现状及形成原因对于青少年价值观现状以及表现出来的特点，有很多学者进行了研究。概括来说，研究者认为当前青少年价值观表现出以下特点：（1）多元化。如：有学者认为，随着改革开放政策的实施，国家开放程度的加深，多种异国文化、甚至于反主流文化显现出来。价值观呈现出了一种多元化的格局。青少年处于现在这种多元的环境，他们重视个体的实现，价值观日益个性化，从而形成了多样的价值观。（2）层次化。在持同一价值观念的青少年人群中，其价值认同存在程度上的差异，有的人是完全认同某一价值观念，有的则对此不认同。（3）复杂化。每个青少年的价值观都是一个由多方面、多性质价值观组成的复杂统一体。青少年所持的价值观不仅仅只有生活价值观，还形成了一定的政治价值观、经济价值观和文化价值观等等。刘亚男，多元文化背景下青少年价值观教育的思考，中国商界，2010年第10期（4）矛盾性。主要表现在：价值主体的冲突：个体本位与社会本位的矛盾。价值选择的困惑: 理想主义与现实主义的冲突。社会价值选择上的矛盾：以追求至善至美的精神境界和重义轻利的社会价值为核心内容的理想主义与以注重世俗性、功利性、物质性的社会价值为重要内容的现实主义。个体人格价值的冲突: 观念意识与行为脱节。裴娣娜，文喆，社会转型时期中学生价值观探析，教育研究，2006年第7期（5）张力性。如：中国青少年研究中心指出：“当代少年儿童的价值观中隐含着某种矛盾与张力，传统价值与现在价值在交融中共生，个体价值与社会价值在冲突中并进，积极因素与消极因素在交织中并存。华东师范大学“价值多元化背景下学校道德教育改革与德育环境重建研究”课题组：我国中小学生价值观现状及德育环境调查，思想理论教育2008年第12期（6）价值取向的现实参与性。网络流行文化背景下，青年对当前社会现实有很强的关注感，勇于参与到现实的讨论与评价中。（7）价值评价标准的包容性。社会转型带来了青年的价值评价标准的转变，从绝对、严格、单一转向客观、理智和包容。当前，青年对美与丑、善与恶、道德与不道德、成功与失败的评价标准不再像过去那样单一和纯正。（8）价值选择的新异性。网络流行文化是一种去正统化和去教化的亚文化，多以非主流的内容和形式出现，符合了青年追求自由和个性的心理需求。折射出青年敢于挑战权威、颠覆传统，在价值选择上追求时尚、创新、个性。赵静，网络流行文化透视下青年价值观的基本特征，重庆理工大学学报( 社会科学) 2012 年第26 卷第5 期2、开展价值观教育的策略英国道德教育专家taylor1996年的研究曾指出过：“价值观教育得以实现的形式方面，比价值观教育的内容本身更为重要，事情怎么说的、做的，要比说了、做了一些什么更有影响力。”载南京师范大学道德教育研究所道德教育研究2001年第4期20世纪60年代以来，国外形成了众多价值观教育流派，包括：价值观澄清理论、道德认知发展理论、理性为本价值观教育理论、逻辑推理价值观教育理论、完善人格道德教育理论，这些理论对如何开展价值观教育都提出了独到的见解。对于价值观教育的策略，中国学者从不同视角进行了分析。裴娣娜教授通过相关调查研究认为，社会转型时期中小学生的价值观教育，需要营造良好的文化生态环境，恰当定位学校的价值观教育目标。裴娣娜，中小学生生存的文化环境与价值观教育，中国教育学刊，2005年第6期。裴娣娜，文喆，社会转型时期中学生价值观探析，教育研究，2006年第7期在教育方式上，很多研究者反对灌输和强制，倡导价值的引领。丁锦宏、朱小曼认为，学校是“主导价值”的代言人，教师是“德行博物馆”的“看守人”，教师教学中的价值引导是传递社会主导价值的重要策略。丁锦宏、朱小曼，教师是“德行博物馆”的“看守人”-关于教师教学中主导价值传递的思考，人民教育，2006年第3期刘铁芳认为，必须从个体自我认识的发展出发，引导个体走向与他人、世界的关系之中，拓展个体人生的价值内涵，把个体引向美好人生的追求，这是教育的基本内涵，因此应重视教育的价值引导。刘铁芳，自我认识的提升和个体价值精神的超越-论当代教育中的价值引导，高等教育研究，2006年第12期杨小薇认为，在社会日益走向价值多元的时代，无论单项强制的价值灌输，还是一厢情愿的价值引导，都难以适应儿童自主建构价值观体系的需要，他提出在课堂教学中应引领学生开展以对话、理解和个体化为特征的价值商谈。杨小薇，教学中的价值引导与价值商谈，教育科学研究，2004年第10期有的学者强调教师自身榜样的力量。认为，教学的过程是师生交往频率最高的时空段，教师本身是否尊奉并践履诸如平等、尊重、公正等价值观，教师本人对做人、做事推崇什么样的价值观都显在或隐性地传递着价值。加拿大道德教育家鲍伊德指出，“任何教学行为固有道德判断，不能忘记师生关系的道德性质。”石中英提出价值教育的策略有：说服教育法、榜样示范法、实际锻炼法、陶冶教育法、自我修养法、两难故事法、角色扮演法、价值澄清法、社会行动法。价值观教育的原则：理解性原则、对话性原则、共生性原则、境界超越性原则、实践性原则。石中英，价值观教育，教育科学出版社，2007年唐土红提出，价值教育模式应从强制灌输到自由选择，价值教育氛围应从封闭走向开放，价值教育过程应从传授知识到能力培养。吕丽艳指出：价值教育不可能支持价值中立和完全宽容的立场，多元价值背景下, 价值教育需要向培育价值理性和捍卫客观的价值秩序, 以及促进价值分享和价值对话方向转变。吕丽艳，多元价值背景下价值教育的挑战及其转向，南京师大学报（社会科学版），2011年第1期笔者也发现，对于学生价值观教育的现有研究，更多侧重于政治学视角，并且主要针对大学生开展研究，理论研究多，基于实践研究少。从班主任的角度开展系统的行动研究，更是比较欠缺。班主任是学生成长过程中非常重要的人，班主任应当成为学生的人生导师，班主任有了解学生价值观动态的便捷途径，有对学生开展价值观教育的天然优势。3、核心概念界定“多元文化”是当代中国发展过程中一种的文化现象，指的是由东方文化与西方文化、传统文化与现代文化、主流文化与非主流文化、精英文化与大众文化等存在一定冲突的文化所构成的一个系统。价值观是人们关于生活中的基本价值的信念、信仰、理想等思想观念的总和，是有别于事实判断和科学知识的另一类认识形式，是判断是非曲直、真善美与假恶丑的价值准则。价值观教育是指通过教师的引导，帮助学生树立正确价值观的过程。国内外学者对于策略有很多界定，这里主要借鉴华东师范大学邵瑞珍教授的界定，策略是指教师在教育过程中，为达到一定教育目标而采取的一系列相对系统的行为，是教育思想、方法模式、技术手段的综合。三、研究设计1、研究目标研究目标：（1）通过班主任日常观察、主题调研、主题班会等形式，了解学生真实的价值观，尤其侧重于道德价值观的现状。（2）在理论学习的机会上，通过实践探索，寻找对中小学生开展价值观教育的有效策略。2、研究内容课题研究内容：（1）学生价值观现状研究通过行动研究，借助一线班主任的力量，梳理学生的价值观尤其是道德价值观现状。（2）学生多元价值观形成的原因分析除了社会背景是学生多元价值观形成的原因之外，每个学生的家庭背景、家庭教育理念、成长环境、学生的判断能力等都会影响学生价值观的形成。对这些原因的深入分析，有助于更深刻地了解学生，找到针对性的教育策略。（3）班主任开展价值观教育的策略研究对于学生来说，用灌输的方式开展价值观教育是低效甚至无效的，因此，必须激发学生的道德潜能，通过行动干预，班主任将探索对学生开展价值观教育的有效策略。3、研究方法本课题主要采取行动研究法，通过对学生价值观现状的分析以及价值观理论的学习，寻找对中小学生开展价值观教育的有效策略，以提高班主任育人效果。具体来说，主要涉及以下研究方法：（1）调查研究法主要包括观察法、问卷调查法、访谈法等手段，通过班主任对学生日常生活的调查，了解学生价值观的现状，使研究建立在丰富的材料基础之上。（2）经验总结法班主任在行动研究过程中，对开展价值观教育的效策略以及方法进行梳理总结。（3）教育叙事研究法通知班主任讲述开展价值观教育的故事，比如：口述、现场观察、日记、自传，甚至书信等开展研究，收集有效信息。四、研究的重点和难点本课题重点和难点都是对中小学生开展价值观教育的策略，尤其侧重对中小学生道德价值观教育的引导，激发学生的道德潜能，提高学生价值观思辨、判断、选择能力。五、研究的实施计划及人员分工课题组核心成员都是优秀的班主任，他们基本上是区级、市级紫禁杯班主任，都有课题研究的基础。除了核心组成员外，本课题还包括30名左右中小学班主任，本团队已经开展过为期2年左右的“学生时代特点与班主任工作范式转变的研究”，都有丰富的资料积累。在本课题中，课题组组长负责整体设计，核心组成员协助负责每次活动的设计、组织以及整理，同时调动其他成员通过课题研究提高教育能力。具体安排如下：学期安排月安排成果负责人2013年3月总课题负责人与成员交流课题研究思路。价值观教育理论培训。班主任从价值观内容的角度确定研究重点。每位班主任撰写研究方案王晓青李秀萍2013年4月阅读并交流第56号教室2，雷夫对教师开展价值观教育的启示。学习道德赋能理论，树立正确的学生观。教师阅读，结合自己的经验，撰写阅读随笔。刘向娟李秀萍2013年5月-6月班主任开展研究，每月一次经验交流。要求班主任通过观察、访谈、小调查等记录鲜活的经验。教师收集、梳理重要信息，尤其是对学生价值观现状的描述张萍萍李秀萍2013年7-8月对本学期研究进行梳理。每位班主任撰写开展价值观教育的案例（包括对学生价值观生动的描述以及教育过程）。每位班主任撰写案例吴翠红李秀萍2013年9月价值观教育专题培训。观察上学期开展价值观教育的效果，通过各种方法收集鲜活资料。在此基础上，确定本学期计划，明确策略。经过一个月的观察，围绕主题“撰写教育叙事”袁月李秀萍2013年10-11月在前期研究的基础上，总结经验，发现问题，不断调整开展价值观教育的方法。每位班主任梳理过程。（重点分析：不同学段学生价值观的现状、形成过程中表现出的特点，教师应对策略。突出教师对学生道德潜能的开发。）杜春焕李秀萍2013年12月-2014年1月组内交流，经验整理以“学生价值观特点”、“教师教育策略”为主线，把学生的个案研究汇总李秀娟李秀萍2014年3月学期初交流，在1年研究的基础上，针对问题，调整策略，继续开展行动研究。教师记录过程李荣霞李秀萍2014年4月教师经验交流，教师相互借鉴，完善教育策略。教师记录自己转变的过程赵欣李秀萍2014年5-7月班主任个人梳理。总课题组梳理成果，撰写调查报告。总课题组以及每位成员梳理研究成果宋铮李秀萍2014年8月结题撰写结题报告，整理案例集、论文集李秀萍六、预期研究成果1、研究报告：多元文化背景下班主任开展价值观教育的策略 2、案例集：班主任开展价值观教育的案例 3、论文集：班主任开展价值观教育的理性思考23 / 23附件：文献综述价值观教育是一个永恒的话题，也是极具现实意义的课题。考察国内外的教育理论与实践探索，可以开阔视野，清晰研究思路，为课题的深入研究奠定丰厚的基础。一、国外价值观教育研究进展对国外价值观教育研究进展的数理，主要从国外价值观教育流派以及国内学者对其的分析研究两方面来数理。（一）价值观教育的流派20世纪60年代中期，为应对价值多元对社会主流价值观和个人价值取向的挑战，西方主要发达国家在理论层面和实践领域展开了形式多样的价值观教育研究，并创立了各具特色的价值观教育理论流派和实践模式。这些流派对当今价值观教育领域仍然有很大的影响。1、价值观澄清理论价值观澄清理论是20世纪60年代美国流行的一大理论学派，对西方道德教育产生了重大影响。代表人物有：拉斯思、西蒙、哈明、凯钦鲍姆。他们认为道德教育领域关键是价值观教育，而价值观教育在学校里的实施状况并不令人满意，许多方式方法陈旧、保守、低效，于是，他们共同发起创立价值观澄清学派。1966年出版价值观与教学，标志着该学派理论体系已经成熟。该学派认为：我们生活在一个纷繁复杂的社会里，在每一个转折关头或者处理每件事务时都面临选择。从理论上讲，选择的背后是人们已有的价值观，但实际上人们常常不清楚自己的价值观是什么就做出选择了。因此，该学派认为，创造条件，利用一些特别的途径和方法帮助青少年澄清他们选择时所依据的内心的价值观，对他们今后正确选择具有重要意义，这构成了价值观澄清理论最初出现的社会背景和基本假设。该学派认为学校价值观教育的一些做法，例如：把成人价值观直接传授给青少年；放任自流、树立榜样的做法，提出了批判。认为这些方法都侧重“说服”、“灌输”，无非是企图把预先确定下来的“正确”价值观推销、塞给或者强加给青少年，这些方法不是怎样使儿童通过价值观形成过程获得自己的价值观，而是怎样说服儿童接受“正确”的价值观。价值澄清的完整过程可划分为选择、赞赏和行动三个阶段，具体又分为七个步骤: （1）完全自由地选择；（2）在尽可能广泛的范围内进行自由选择；（3）对每一种可能选择的后果进行审慎思考后作出选择；（4）做出喜欢的选择并对选择感到满意；（5）乐于向别人公布自己的选择；（6）根据做出的选择行事；（7）作为一种生活方式不断重复。该学派坚信，引发学生无忧无虑地表述心理活动，表述出来与公众见面，做出选择前仔细比较各种后果，付诸行动可以作为生活方式反复出现，这一系列过程制约着学生价值观选择的方向，不用教育者特别强制限定，学生也会最终走向正确的价值观选择之路。优势：该理论学派有较强的实用性，形式活泼多样，受普通学校的欢迎。给学生充分的自由选择，不搞任何形式的权威灌输。强调价值观教育应该从外化走向内化，再到外化的过程。不足：有明显的相对主义色彩。这种理论认为，考虑价值标准时没有单一正确的答案，每个人都有自己的价值标准，教师的职责只是讲清“我们的价值标准不同”。甚至在学生出现明显的错误观点或行为也不主张教育者干涉，相信学生会在错误挫折造成的后果中得到教益，由此明智起来做出正确的选择。2、认知发展道德教育 代表人物有瑞士的皮亚杰，美国的科尔伯格、莱斯特、帕沃等人。他们反对相对主义的道德价值观，主张建立普遍的道德价值原则。20世纪70年代他们提出了著名的“三水平六阶段”学说，在学校亲自实践，总结出“公正群体途径”进行道德教育，认为学校中良好的公正群体气氛是道德教育必要的条件，学生在这样的环境中参与有关活动，表达自己的观点，同伴之间相互影响促进，有利于每个人道德水平的提高。这一学派的不足是过于强调道德判断的认知方面，而忽视了道德判断的情感因素。3、理性为本价值观教育理性为本道德教育理论是60年代后期到70年代初期在美国出现的较有影响的道德教育理论流派。该学派认为在个体道德价值观形成过程中理性和情感都起作用，但是理性更显得重要。该理论的倡导者主要是谢佛和斯特朗，1976年出版、1982年修订版的面对价值教育：教师应以理性为本是代表著作。谢佛认为“价值观是进行价值判断时运用的标准和原则。这些标准和原则是我们判断事物（人、客观世界、理念、行为以及情感等）的尺度。通过判断对事物得出好的、值得的、称心的，还是相反，坏的、不值得的、卑鄙的，或者有时得出处于两者之间的结论。我们可能有意识地运用我们的价值观，也许我们在进行判断时没有意识到我们运用的标准、原则是什么，它们却在起作用，是影响我们观念的一部分因素。”很多教育者认为，价值观只属于情感，因此在实践中过于强调体验，但谢佛认为，价值观既是认知的也是情感的。尽管价值观包含并传递情感，但价值准则本身就是概念系统，因此价值观形成过程包括智力和能力。在承认价值观认知、情感两重属性的同时，更偏重认知方面。该学派提出的价值观分类，对学校价值观教育有一定的启示。道德的审美的操作的非道德的内在的工具的个人嗜好的基本的价值观可能是道德的或非道德的，同时也可能是内在的或工具的。人们判断目的或行为对的或好的标准、原则被称为道德的价值观。道德的价值观按照重要程度可有不同水平，从“个人嗜好的”到“基本的”有许多层次。个人嗜好价值观基本价值观孤僻生命神圣性清洁言论自由努力工作合作诚实爱国主义非道德价值观可以分为“审美的”和“操作的。”审美的价值观是人们判断美的准则。我们每个人时刻做出审美的判断，并且个人审美价值观，如：发型等，常与道德问题联系起来。谢佛认为，在学校审美教育中，在判断学生发式和穿着时，在评价学生日常行为时，都应力争与审美家的观点协调，与社会期望一致。操作价值观是判断准则常用于判断人或事物运作时的某些特定功能。如：表的功能是报时，人们会说“那块表是好表”，说明表能准确报时。谢佛认为学校里教师所运用的许多准则多属于操作的价值观。但是，操作价值观必然使人产生道德联想。该理论强调教师的榜样作用，认为教师应在日常教学和其他各种活动中一点一滴对学生产生好的影响。教师应帮助学生以理性的态度对待价值观问题，一方面要使学生认清价值观判断是不可避免的普遍现象，另一方面是使学生明确价值两难问题通常不能完全解决，不能使价值观冲突的双方都得到十分满意的解决，不存在不切实际的最终目标。教师掌握了价值观分类知识就可以分辨学生的行为是道德问题还是非道德问题，是个人爱好问题还是基本价值观问题，是内在的价值观问题还是外在的操作问题等，不能时刻把学生迟到、不卫生等问题视为道德价值观问题。这一学派重视教师的主导作用。4、逻辑推理价值观教育理论加拿大是西方第一个推行多元文化政策的国家，民众深受相对主义价值观的影响。20世纪70年代加拿大悄然兴起逻辑推理价值观教育理论，代表人物有：库姆斯等，该理论把价值观教育与逻辑学逻辑推理证明过程嫁接在一起，学生可以像证明逻辑命题一样判断道德价值观方面的各种问题。1980年，库姆斯等人编辑出版了一套价值观教育丛书，共12本，教师用书和学生用书各6本。20世纪90年代初，多伦多大学著名教育学者克里夫.贝克创立了一套综合化的价值教育理论和实践体系。他以反省伦理学为理论基础，强调通过专门课程进行价值传授，但反对强制灌输；坚持价值教育的个体发展功能和学生主体性原则。代表作有：学校中的价值观教育（1974）、反思价值（1980）、学会过美好生活：人的价值世界（1990）5、完善人格道德教育理论完善人格道德教育理论是20世纪80年代美国兴起的一个道德教育学派，代表人物是里考纳。他认为价值观分为道德价值观和非道德价值观。道德价值观包括诚实、责任感、公平等，这些价值观都与义务感有关系，道德价值观告诉我们应该做什么，如果我们不履行道德义务就必然承受其后果。非道德价值观不与义务感有关联。非道德价值观反映的是我们的兴趣、偏爱。里考纳又把道德价值观分为普遍的道德价值观和非普遍的道德价值观。公正待人，尊重他们的生存、自由和平等，这些肯定人类价值和尊严的价值观就属于普遍的道德价值观，这类价值观对所有人都具有约束力。非普遍的道德价值观不对所有人有约束力，不是所有人应遵循的道德义务，如：不同的人有不同的宗教信仰。他认为，学校应该向学生传授普遍的道德价值观，在普遍的道德价值观方面，最重要的当推“尊重”与“责任”两个价值观。除此之外，里考纳还列出了学校道德教育不可忽视的道德价值观，包括：诚实、公平、忍让、谨慎、自律、同情、勇敢、民主。他认为这些价值观都是尊重和责任的特殊表现形式，或者说是帮助尊重和责任外化的具体手段和途径。他提出了12种学校道德教育的途径：教师成为关心者、榜样和学生的良师益友；创造教室内部的道德交往；实施道德纪律；召开班会；通过各科教学进行道德价值观教育；利用合作学习方式进行道德价值观教育；培养学生学习责任感；鼓励道德反应；教会学生解决冲突；促进学生对教室以外的世界的关心；建立积极的校内道德文化；学校、家长和社区配合进行道德价值观教育。可以看出，国外各种流派的价值观教育流派建立了自己的体系，对“价值观”进行了明确的定义和分类，也为学校提出了应该向学生传授的道德价值观内容，同时也提出了教育策略，这些都值得借鉴。（二）国内学者对国外价值观教育现状的研究有中国学者认为，西方价值教育大致分为三个发展阶段：第一是传统价值教育阶段。20 世纪30 年代以前，西方教育重视价值教育这一根本维度，内容为宗教价值观体系。教育者关心的问题是：如何将来自权威的价值观灌输到青少年的内心，使人们践履圣经中蕴含的价值观，并进而内化成为他们的品格。第二是现代价值教育阶段。20 世纪60 年代至80 年代，西方教育仍重视价值教育，但不是价值的权威主义，而是进行价值观辨析，使学生形成自己个人的价值观体系。教育者关心的问题是：人们怎样践履他自己认为重要的价值观呢？第三是当代价值教育阶段。20 世纪90年代，尤其是进入21 世纪以来，西方学校教育在关注人的价值世界丰富的同时，开始更加重视对于社会有重要影响的价值观。教育者关心的问题是：应当怎样引导，人怎样才能践履社会的价值观，养成民主社会的公民素质？价值教育从传统走向当代，在价值教育内容上经历了圣经本位、个人本位、社会本位的嬗变；在价值教育方法上经历了价值灌输、价值中立、价值引导的发展；在价值教育目的上，经历了培养教徒、价值选择主体、社会公民的转变。杨超，当代西方价值教育思潮的复兴及其原因，外国教育研究，2011年第4期有研究者指出：美国价值观教育方法注重学生自主讨论、探究社会生活中的价值问题,重视学生在社会实践中学习、巩固、深化学校倡导的价值观念,这种价值观教育方法不只是把价值观当作一种知识单向地向学生教授,而是以学生的价值分析、价值推理、价值判断、价值实践能力的提高为中心。美国价值观教育的载体主要有课堂教学、校园活动、校外活动、校园设施和社会设施、大众传媒、校园文化、学校的管理与服务,等等。梁永艺，美国学校价值观教育及其对我国青年学生社会主义核心价值观教育的启示，河池学院学报，2010年第1期有学者研究指出国外核心价值观建设的特色：坚持做到内涵有原创性、形式有亲和力，对内有凝聚力、对外有竞争力。就基本内容而言，普遍高度凝练且相对固定，贴近民众的行为准则和生活习惯，以便易学易懂易记，从而力求融合于社会的方方面面，渗透于每个公民的思想与行为之中。如：美国将自由、民主、平等、博爱作为核心价值观。布莱尔任英国首相时曾说，“英国的历史和国情决定了我们必须珍视自由、宽容、开放、公正、公平、团结、权利与义务相结合、重视家庭和所有社会群体等英国核心价值观。”随着欧洲国家一体化进程的加快，欧盟成为一个邦联体，逐步确立了民主、自由、正义的核心价值观，并一以贯之地予以强调。苏联解体以后，俄罗斯逐步将自由、民主、个人权利和传统的爱国主义、强国意识、国家作用、社会团结相结合形成“俄罗斯新思想”。新加坡政府于1991年1月15日通过的共同价值观，其基本内容是国家至上，社会为先；家庭为根，社会为本；关怀扶持，同舟共济；求同存异，协商共识；种族和谐，宗教宽容。代玉启，国外核心价值观建设的特色与启示，思想政治工作研究在联合国教科文组织推动下，世界上80多个国家的8000多所学校开展了致力于“合作”、“自由”、“快乐”、“诚实”、“谦虚”、“爱心”、“和平”、“尊重”、“责任”、“简朴”、“包容”、“团结”等12项核心价值教育。主旨是要重建人类基本权利的信念。根据不同对象，生活价值教育计划推出了生活价值训练广场，按36岁、712岁、青年、家长及教师培训等不同层次，构建起全新的教学体系。生活价值教育计划寓价值教育于主题活动和生活行为之中。该组织认为：价值不是空中楼阁般的观念，而是与现实生活(包括家庭生活、学校生活、社会生活)相关联的活生生的行为。区别于传统德育教材的特色，生活价值教育紧紧围绕学生，设计吸引他们参与的课堂活动、个性化的指导和互动与合作。比如：针对36岁儿童的生活价值教育，就设计了适于孩子接受的游戏、歌谣、演唱、舞蹈等方式，让孩子参与想像、思索、活动、交流与创造。即便教师的讲解，也是辅助十肢体语言和教具，从感受、体验、互动入手，强化孩子们的真实理解。英国2007年推出全国中小学“英国传统价值观教育” 计划，规定学生学习有关言论自由、文化多元、遵纪守法等核心价值观；澳大利亚政府出台学校价值教育国家框架（nfve），提出以“关爱与同情”、“自由”、“责任”、“正直”、“尽心尽力”、“尊重”、“公正”、“理解”、“宽容与包容”、“诚实”与“诚信”为核心的价值教育体系；新加坡提出新世纪注重“明智”、“诚信”、“关爱”、“合作”、“爱国”、“自信”、“创造性”等价值品质培养，并为小学、中学、大学学生提出不同层次要求。20 世纪90 年代初，澳大利亚各州和地区的教育系统就积极推动“作为澳大利亚人”的基本价值观教育。2005 年制定实施了澳大利亚全国学校价值观教育大纲。澳大利亚对价值观的界定主要有两种观点: 一种观点认为，价值观是作为引导人们行动的指南，其中的原则和基本信念指引着人们朝着更好的、更理想化的方向发展; 另一种观点则认为，价值观是那些给于人们生活意义，能够指引人们做出选择并为之坚持付诸行动的理想。大纲中确定了九条学生核心价值观: 关心与同情、尽个人所能、公平、自由、诚实守信、正直、尊重、责任、理解与宽容，这九项内容是基于学生如何成为一名合格公民所需要的道德品质、公民责任感、能力素质等方面设计。，澳大利亚学校价值观教育途径的多样化，。在实施的过程当中，不仅运用显性的课程进行教育，也运用隐性的教育手段，通过校风、学校政策、教师榜样以及学生小组的形式进行价值观教育。其次，学校价值观教育具体方法的多样化。除了运用传统的讲授法、课本及各种作品中的故事等方法进行教育，还充分运用价值观澄清法、讨论法、课外活动以及个人叙述方等。常飒飒，张绍刚，澳大利亚学校价值观教育的特点与启示，吉林省教育学院学报，2011年第11期二、国内研究20世纪80年代以来，为了适应时代发展的挑战，教育理论研究开始将对学生价值观培养问题作为关注的重要内容。代表性的著作有：黄希庭的当代中国青年价值观与教育被认为是国内首次系统地以时政方法探讨青少年价值观问题的研究成果，在切实把握当代中国青年价值观各方面的具体特点的基础上，该研究还有针对性地提出了一些青年价值观教育策略。刘玉莲等价值观教育、刘济良青少年价值观教育研究、石海兵青年价值观教育研究、王葎价值观教育的合法性、袁贵仁价值观的理论与实践：价值观若干理论问题的思考（2006）、石中英价值观教育（2007）等，还有一系列的文章。30多年来形成了丰富的研究成果，从研究对象维度看，一开始更多关注大学生的价值观教育，后来越来越多的人将研究视角投向了中小学的价值观教育上。主要内容包括以下方面：1、价值观教育概念及内容辨析对于价值观教育的概念，研究者从各自的立场和视角出发做出了不同的论述，但是大多数都是在相对模糊的意义上使用这一概念。如黄希庭教授在当代中国青年价值观与教育（1994）一书中把价值观分为10种不同类型，包括：人生价值观、政治价值观、道德价值观、人际价值观、职业价值观、审美价值观、宗教价值观、自我价值观、婚恋价值观和幸福价值观。但对价值观教育究竟是什么，也没有做出明确的回答。石中英（2007）认为价值观教育内容包括：人生价值观教育、道德价值观教育、生命价值观教育、科学价值观教育、环境价值观教育、审美价值观教育。随着研究的深入发展，人们开始重视价值观教育的概念界定问题，有学者指出，我国之所以没有“价值观教育”这样独立、清晰的概念，是由于价值观教育被包含或涵盖在德育和道德品质教育之中，因此，他们在对价值观教育、德育和道德品质教育这三个概念进行辨析的基础上提出，可用“价值观教育”概念代替“德育”概念。辛志勇、金盛华，论心理学视野中的价值观教育，教育理论与实践，2002年第4期；辛志勇、金盛华：西方学校价值观教育方法的发展及其启示，比较教育研究，2002年第4期；辛志勇、姜琨，论青少年的价值观教育，人民教育，2005年第18期也有研究者持不同的意见，认为道德价值虽然是价值观教育的根基，但不能解决人在发展过程中的所有问题。朱小曼，李敏，国际全民教育发展对价值观教育的新诉求，全球教育展望，2009年第10期也有学者对“价值教育”和“价值观教育”这两个概念进行了区别，石中英教授认为：“价值”与“价值观”、“价值教育”与“价值观教育” 之间有联系也有区别。从联系的方面看，“价值”与“价值观”、“价值教育”与“价值观教育” 在英语国家没有任何区别， 都被称为“value”、“valueeducation”。但是， 在中文语境中，这两组词语的内涵还是有所不同的。他认为“价值教育是价值原则的教育，价值观教育则是价值理论或价值哲学的教育，前者是后者的具体化，也是帮助青少年学生确立正确价值观的基础。如：“集体主义”是一种价值观，就包含了“团结”、“忠诚”、“谦逊”、“宽容”等诸多的价值原则，或者说价值观教育依赖于具体的价值原则的学习和实践石中英，关于当前我国中小学价值观教育几个问题的思考，人民教育，2010年第8期北师大韩震教授区分了社会主义核心价值观与道德生活价值观。社会主义核心价值观与道德生活价值观之间尽管有着密切的联系，但二者也有着显见的区别。核心价值观所反映的是制度层面的东西，而道德价值观所体现的是人们日常生活规范层面的东西。他认为“民主、公正、和谐”是社会主义核心价值观。人民民主高于仅仅着眼于选举的民主，从反映制度本质的角度看，公正高于仅仅从个人角度讲的自由，而和谐也高于仅仅从个人角度讲的人权。在中国特色社会主义的语境中，诚信、友爱、仁慈、仁爱、善良、勤俭、劳动、文明、爱国等等，都有非常重要的价值，但它们都属于人民生活道德或公民道德的价值范畴，而不属于反映社会主义国家制度价值取向的核心价值观。韩震，必须区分核心价值观与道德生活价值观如何凝练社会主义核心价值观之管见，中国特色社会主义研究2012.3金生鈜认为个人生活有私人生活和公共生活组成，为此把价值分为个人价值和公共价值。私人生活促进个人福祉，公共生活促进公共福祉。公共价值是涉及公民的公共生活和公共实践的共享的、在理性上共同认可的价值。公民的公共生活的道德来自于对公共价值的认同。从公共生活的客观性来看, 关键是形成为公共福祉而行动的公民品德和公民价值观, 这是我们的公共价值观教育的根本使命。公共价值教育必须保护受教育者的自由权利,让他们在自由中学习对公共价值的认同, 培育他们的公共理性和公民精神。金生鈜，公共价值教育何以必要，华中师范大学学报( 人文社会科学版)，2010年第10期与此同时，我国各位文件上开始出现和重视价值观教育。2000年2月，江泽民同志在关于教育问题的谈话中讲到:“尤其是要加强对青少年学生进行爱国主义、集体主义、社会主义的思想教育，帮助他们树立正确的世界观、人生观、价值观。”这是国家领导人在重要谈话中首次提出价值观及其教育问题，并把价值观放在世界观、人生观之后，将三观并列起来。这可以被看作是我国价值观教育确立的标志。在此之后，中共中央、国务院发布的关于教育的各种正式文件中都关注到价值观教育的问题。2001年5月，国务院关于基础教育改革与发展的决定中指出:“要使学生具有爱国主义、集体主义精神，逐步形成正确的世界观、人生观和价值观;成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。”“对中学生进行正确的世界观、人生观、价值观教育。”此时的价值观已经成为三观的重要组成部分，形成正确的世界观、人生观和价值观成为我国基础教育改革和发展所追求的目标之一。在此之后制定的基础教育各科课程标准中都将价值观确定在课程目标的高度。2004年中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见指出:“教育和引导未成年人树立中国特色社会主义的理想信念和正确的世界观、人生观、价值观，养成高尚的思想品质和良好的道德情操，努力培育有理想、有道德、有文化、有纪律的，德、智、体、美全面发展的中国特色社会主义事业建设者和接班人。”从加强和改进未成年人思想道德建设指导思想的高度提出了价值观及其教育问题。国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)中指出：“立德树人，把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程。加强马克思主义中国化最新成果教育，引导学生形成正确的世界观、人生观、价值观。”参考：蓝维，夏飞，价值观教育的确立与发展价值观教育30年的历史回顾，中国德育，2008年第12期通过以上分析，我国越来越重视对青少年价值观教育，但也不难发现“价值观教育”这一概念仍然没有形成一个清晰的概念。我们有必要进一步厘定价值观教育的内涵和外延，避免概念的模糊和混乱。在本研究中，笔者倾向于以下定义。价值观是人们关于生活中的基本价值的信念、信仰、理想等思想观念的总和，是有别于事实判断和科学知识的另一类认识形式，是判断是非曲直、真善美与假恶丑的价值准则。价值观教育是指通过教师的引导，帮助学生树立正确价值观的过程。2、价值观教育的功能对价值观教育功能的充分论证和认可，是学校全面实施价值观教育的基础。研究者对这一领域的探讨，主要从三方面展开：一是对学生个体发展的价值，二是对社会发展的价值，三是对教育本身发展的价值。韩立君着重考察了价值观教育的社会功能，认为价值观教育具有现代社会集体价值观的构建功能和现代社会个体价值观的导向功能。韩立君，浅议价值观教育的功能，教育学科，2004年第6期李乐琳、张从华重点分析了价值观教育在促进个体发展方面的重要意义，认为价值观教育对个体的成长和发展具有方向作用、动力作用和养成作用。李乐琳、张从华，略论学生价值观教育，中国教育学刊，1996年第3期辛志勇等人提出，价值观教育的功能，既与价值观自身的特点有关，也与受教育者的特点、教育的功能、社会背景等因素有关。他们认为，从个体的层面来看，价值观教育在个体如何应对生存发展、怎样才能更好地生存发展规定着方向；从社会文化层面来看，价值观教育是文化传承、文化教育的一种最基本的、操作性的途径，有利于推动社会的边和和进步。辛志勇、姜琨，论青少年的价值观教育，人民教育，2005年第18期石中英教授认为，中小学开展价值教育是全面贯彻党和国家教育方针，全面实施素质教育，培养社会主义合格公民的根本要求，是中小学生健康成长，形成良好品格的必然要求，也是当前国际基础教育变革的共同趋势。石中英，关于当前我国中小学价值观教育几个问题的思考，人民教育，2010年第8期价值教育最基本的意义在于, 引导青少年用正确的价值标准来看待社会、人生以及自己的生活、生命, 教育他们正确看待社会的作用和认识人生的意义, 正确理解生命的价值, 懂得关注自己的灵魂, 形成自己坚定的信仰, 具有健全的人文精神, 养成自己的关爱情怀, 学会过现代文明生活。石中英: 价值观教育, 北京: 教育科学出版社, 2007 年, 第3页。刘济良等从社会存在与发展、新时期教育改革的需要及个人成长与幸福等方面探讨了我们目前重视价值观教育的重要意义。李斌雄从新科技的发展、可持续发展战略、经济全球化、政治多极化、文化融合与文化冲突、青少年的心理特点等多个维度分析了强化价值观教育的理由。刘济良，价值观教育，教育科学出版社，2009年：2-83、价值观教育的现实境遇价值观教育为何被推到了教育的前台，我们面临着学生怎样的价值观境遇？曾有学者断言, “在现代性尚未得到充分发展的社会舞台上后现代性已捷足先登, 这是中国现代化发展的不平衡性矛盾, 现代性尚不充分但副作用却不断表露”转载：唐土红，当代我国价值教育与价值重构的范式转型，思想教育理论，2009年第9期这一点在当代青年人的价值观变迁上表现尤为突出。当今青年价值观的变迁实际上存在两个维度: 一是“现代”维度, 反映的是从“传统价值观”向“现代价值观”转变的程度；另一个是“后现代”维度,反映的是从“生存价值”向“幸福价值”转变的程度。从时空角度看,当代中国社会发展确实具有“时空压缩”的特点,即传统、现代和后现代这三个不同的东西,已压缩到同一时空之中。尽管我们仍处在现代化进程的征途中,但发达国家在高度现代化之后才出现的后现代价值观,即消费价值观和享乐价值观，在当代青年中已经出现, 表现在价值取向层面就是：追求“ 即时满足”，否定手段价值；过早重视消费、享受，忽视生产、奋斗和创造；注重感性的消费文化,否定理性的专业文化；等等。这群青年出生于2 0 世纪80 年代，与前辈相比，他们成长、成熟于不同的政治、经济、文化环境，从而形成了他们特有的价值观念和行为方式, 并以此同他们的前辈形成质的区别。唐土红，当代我国价值教育与价值重构的范式转型，思想教育理论，2009年第9期4、青少年价值观现状有研究者认为青少年价值观表现为以下形式：第一，价值观的多样化。随着改革开放政策的实施，国家开放程度的加深，多种异国文化、甚至于反主流文化显现出来。价值观呈现出了一种多元化的格局。青少年处于现在这种多元的环境，他们重视个体的实现，价值观日益个性化，从而形成了多样的价值观。第二，价值认同的层次化。在持同一价值观念的青少年人群中，其价值认同存在程度上的差异，有的人是完全认同某一价值观念，有的则对此不认同。第三，价值体系的复杂化。每个青少年的价值观都是一个由多方面、多性质价值观组成的复杂统一体。青少年所持的价值观不仅仅只有生活价值观，还形成了一定的政治价值观、经济价值观和文化价值观等等。刘亚男，多元文化背景下青少年价值观教育的思考，中国商界，2010年第10期裴娣娜教授指出：社会转型市区中学生价值观的基本特征为矛盾与多元，主要表现在：价值主体的冲突：个体本位与社会本位的矛盾。价值选择的困惑: 理想主义与现实主义的冲突。当代中学生在社会价值选择上的矛盾- 以追求至善至美的精神境界和重义轻利的社会价值为核心内容的理想主义与以注重世俗性、功利