教育心理学A类重点.doc

第一章绪论第一节学校教育心理学的对象、范围和意义11，学校教育心理学：是研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。简言之，就是研究学生如何学习，教师如何帮助学生学习的科学。属于应用心理学的范围。2，理解学校教育心理学的对象要注意四点：学校教育心理学是一门科学的学科，它要遵循科学的全部规律，具备科学学科应具备的要求。学校教育心理学并不研究所有学与教的问题，主要研究学校情境中的学与教；学校教育心理学研究的学与教包括知识、技能的学与教及其伴随这一过程的有关能力的发展，也涉及学生的思想品德、行为习惯和情感态度的学习。学校教育心理学以学生学习过程的研究为核心，研究序列是学与教而不是教与学。3，学校教育心理学的研究范围包括：，对学校教育现象的心理学认识（如从心理学角度对学校、教学、课、学生及教师的认识），学习的基本理论（揭示学习的实质和学习过程）；，各种类型的学习；，学习的迁移、保持和遗忘；，影响学习的主要心理因素（如学习的动机和兴趣、感知和注意状态、学生处我意识、学生的个别差异）；，学习过程及其结果的测量和评定等。总之，学校教育心理学关注的焦点是学校中尤其是课堂上所发生的学习事件。4，学校教育心理学的意义5。增加对学校教育过程和学生学习过程的理解；学校教育心理学知识是所有教师的专业基础；，有助于科学的总结教育教学经验；提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础。第二节 历史发展和现状8一，发展：1短暂的历史：教育心理学成为独立学科是从1903年美桑代克教育心理学开始，也有人认为19世纪末美国威廉詹姆士的对教师的对话是开始。2，发展阶段：，初创时期：（1903年20世纪20年代）桑代克行为主义心理学格式塔心理学儿童心理学。，过渡时期：（20世纪30年代到50年代）体系庞杂无真正突破。，发展时期（20世纪50年代到80年代）（主要在美苏）A，布卢姆：1956教育目标分类，1976人类的特征与学习提出“掌握学习”的理论。B，布鲁纳：1960教育过程提出的认知发展学习理论影响很大。C，加涅1965年学习的条件，研究学习分类的权威，认为最有效的学习是在教师指导下的学习。D，奥苏贝尔：1968；1973教育心理学提出有意义言语学习，对改进传统模式有很大意义。E，安德森：他与富斯特教育心理学：教和学的科学，是现代行为主义心理学家。加里培林、赞科夫是这一分阶段的代表。二，现状和趋势：（20世纪80年代以来的主要特点）101学与教问题成为学校教育心理学研究的中心问题；2认知心理学的理论深入学与教过程的研究之中，研究较为复杂的学生的学习过程。3重视研究课堂教学的心理学问题，强调理论的实际应用，重视学生的个别差异。4更加重视学习过程中认识、情感和动作技能等非智力因素。5人本主义心理学对学校教育、对课堂教学过程的影响增加。第三节 学校教育心理学的研究方法11（自然）观察法、调查法、教育经验总结法、自然实验法、实验室实验法、临床个案法（皮亚杰）第二章 现代心理学的教育观19第一节 对学校教育现象的心理学认识19一、 教育与学校教育。教育：是培养人一种现象，教育必须从促使受教育者个体心理的发展入手；教育在确定目标、组织、内容和方法方面都要依赖心理学，教育者应该具有心理学的思想观点，心理学必然成为教育研究的基础，教育心理学专业人员应是教育研究人员的核心，教师也应成为研究的主体，广义的教育指有系统地影响人的心理发展的一切方面。现代教育观认为教育应该包括人从出生到死亡的整个一生。 学校教育：特指在课堂情境中主要通过上课完成的教育。，现代教育观认为学校是为适应社会发展所要求的俱社会化而建立的专门系统组织，其功能既是学校教育的，也是社会的。从人的角度出发，可以把学校看作是人们相互作用的一个团体，家长、教师、校长和教育行政领导以及学生，都在个人和团体的基础上相互作用。这种相互作用既反映出个人的举、动机态度、才能和性格，也反映出所属团体的社会心理特点，因此，不从上述心理学方面分析，就不可能真正理解学校教育。20二、学校教育对学生个体发展的影响：20实质上是学生自己去领会、巩固、学习的过程；也是教师帮助学生形成自己具有独立地选择和决断问题的认识及徒为能力的过程。影响表现：1，影响学生个体的社会化；2，影响学生个体心理的发展。二、 教学与课22：1什么是教学？从心理角度看，教学是企求诱导学习的一种活动系统或工作制度。教和学两方面，称学教更贴切2什么是课？是教学的一个基本单位，指在一定的时间内，教师和学生相互作用达到教学目的。创设适合学生学习的课堂情境是教师教学的主要任务，分析影响课堂情境的因素，利用、改变和控制它们，是学校教育心理学研究内容的重要方面。课的三要素：一段时间、教师和学生及师生相互作用。从过程开展分析，课主要由三部分组成。，内容输入；，师生及学生之间的相互作用；，经验输入。3，有效教学的九个指标：清楚而明确地组织教材清晰地阐述学习目标有目的地选择和安排适当的学习活动学生从事创造性的活动师生均有方向感有令人愉快的气氛有对工作的严肃认真感同学之间和师生之间相互尊重个别学生得到照顾4。当前学校教育弊端：学校教育和教学的目标组织、内容及方法脱离学生心理实际，相应也与社会现实脱节过分的成人化、制度化、标准化、形式化、虚假化学校教育和教学活动的某些方面不利于学生个性的健康正常发展学校教育现有体制使一些学生只是为考试、文凭和地位而学习，学生缺乏对学习本身内在的热情和动机一些学校气氛沉闷，使学生心理感到压抑。第二节 学生和教师24一，学生及群体心理特征：，学生及学生群体：学生是学与教活动的主体；学生有其个性心理特征、年龄心理特征、群体心理特征。1，正式的学生群体：根据上级正式文件或学校内部正式规定而建立的各种学生群体组织。如班级、学生会、学习小组、团队组织等。，班集体特征：育人的目的性、组织的指令性、成员发展的相近性、活动的整体性与獐性相结合、伙伴关系的平等性和教师的影响性等。，班集体类型：团结、散聚、离散的班集体。，一个优秀的班集体的形成阶段：组建、形核、形成、发展阶段。2，非正式群体：没有正式规定成立，也不需任何人批准同意，由有关学生自愿组合而成的学生群体，往往因住家、性别、个性等组成的，大多2-7人。如班级中的“团伙”，非正式学生群体形成的主要影响因素。空间因素、类似性因素、需要的互补性、仪表。，非正式学生群体的类型：正面型、消极型、中间型、破坏型非正式群体。，非正式学生群体的特点：群体内部的一致性、情感依赖性、往往具有较突出的领袖人物。，如何了解非正式学生群体？莫雷若的社会测量法。步骤：填写调查表、制作矩阵表、绘制网络图。，如何看待和处理学生非正式群体？承认它、了解它、研究它、因势利导、正确处理，引导发挥其积极作用，限制和消除其消极作用，避免出现破坏性的不良后果。具体原因如下：1，利用其特点增加正式学生群体的素质；（小群体的一致性、情感依赖性和突出的领袖人物均可为正式的班集体所用）2，精心做好消极的非正式群体成员的工作，特别是领袖人物。3，对于破坏型的学生中的“团伙”，要坚决拆散，不能允许存在。二，教师心理：，教师角色：教员、学生模仿的榜样、课堂的管理者、办事员、团队活动领导者、公共关系人员、学者与学习者、社会心理工作者和临床心理学家、父母、权威人士。，教师对学生期待的作用：教师期望的效应即“罗森塔尔效应”也叫“皮格马利翁效应”。研究证实，教师对学生的期望可以起一种潜移默化的作用，从而有助于学生学习的进步，如果教师确实在后进生身上寄予满腔热情和期望，后进生一定会有积极反应的成果回报。教师是否爱护学生，是否对学生抱有期望，对学生的学习有很大影响。，教师管教学生的误区411，对学生言行的要求不当；应以学生的心理和行为表现的特征为依据。2，以大量繁琐的重复或无效的活动取代有效的学习。3，过高估价奖励和惩罚的作用。4，缺乏处理问题行为的技能。课堂上的讲台效应：教师在讲台上用目光扫视全课堂，每个学生都会认为教师在专门看着自己，从而起到积极的组织课堂的作用，并产生积极的效应。，教师角色的心理特征44：1，热爱学生，期望学生健康成长；2，意志坚定，善于支配感情；3，学习兴趣浓厚，提高自己的愿望强烈；4，思维灵活，注意客观分析；5，观察锐敏，善于了解学生。，合格教师的心理品质：1，教师应具备的能力：课堂教学能力、组织班集体、了解或研究学生以及进行家长工作的能力2，表现在情感和意志以及其它方面的品质：，忠诚教育事业，稳定的专业气质；，稳定的情绪，良好的师生和同事关系；，要有耐心和信心；，乐观活泼的性格；，公正不处私。，优秀教师的品质和气质：1，教师在课堂上的教学行为：48页10点。清晰地描述、指示和说明常采用不同的教学方法而不只用一二种方法热心研究所教学法学科和学生，并通过有力的讲演、姿态和眼神表达热情说服学生进行讨论，鼓励学生发表意见，并不仅是依赖自己讲演的技巧有条不紊地完成任务，使学生知道教学目标是重要的，知道学习是严肃的事情将大量的课堂教学时间花在学术性材料上，为学生提供学习机会常用结构式评论组织、介绍和明确诸多教学活动站在不同的认知水平（知识、理解、应用、分析、综合和评定）上提出问题并给予解释较少采用否定性的批判方式指定难度适当的材料。2，理解学生：教师上理解学生，虚心是前提；虚心的教师就很容易具有敏感性；移情作用可使教师将心比心，使教师从主客观两方面洞察学生；要理解学生需要教师具有客观性。3，与学生的有效交流：4，理解自己。心理教授盖奇在美国大学教育心理学教材第15版中，把优秀教师的品质和表现归纳为：利用优生的优点和一般学生的“闪光点”激发学生愿意花时间去理解作为人的学生较强的组织能力幽默使学生感到学习是件好事对所教学科充满热情公正使学生感到教师是负责任的用可被理解的方式呈现教学内容。，学生心目中的教师：52教师教学中的不良习惯。53，课堂师生交往的心理学策略与技巧：1，课堂师生交往的性质，课堂效是一种人际沟通。特点：课堂交往是一种正式交往；一种代慰交往；一对多式交往。2，建立良好师生关系的心理学原则：，不要把教师的需要解释为学生的需要，不要把教师的焦虑和不良情绪转移给学生，防止对学生的偏见；，创造安全而温暖的课堂气氛；，师生关系要有分寸，应以公认的渠道为限。3，课堂师生正常交往的教师条件：对所教课题胜任应被学生视为可靠的一致的有预见力和乐于助人的人在讲授的可懂度、说服力和生动性方面可以接受讲授热情、目的明确、态度友好而坦率有接受反馈的愿望，乐于接受意见讲话的速度不要太快或太慢，大多数学生能够接受要有提问的技巧，不能只提知识性的简单问题，还能采用启发式提问56：4，课堂上促进师生交往的技巧：采用一种以上的方法，以加强信息强度和清晰度；用第一人称表达思想和感情使用权信息具体和完整，让学生理解你的标准注意使用非语言的手段，并使言语描述和非言语表示一致鼓励学生的思考性倾向并作出适当的反应，采用小组讨论，使学生避开心理障碍而交流思想情感掌握“倾听”和应答的技巧5，课堂交往障碍：语言、心理、角色地位、交往技能、课堂结构障碍等。57第三章 教育目标和教师发展的心理学分析60 第一节 教育的目标与学生的全面发展60一，以人为中心的发展是教育的最终目标，现代学校教育应普遍支持的价值观：1，承认与社会责任感相结合的人权；2，重视社会公正和民主参与决策及国家事务的管理；3，对文化差异和文化多元性持理解和宽容态度；4，关心它人；5，团结互助精神；6，事业心；7，创造性；8，尊重男女平等；9，思想开放，迎接变革；10，对保护环境和可持续性发展有责任感。珍妮特沃斯认为，从课堂中学和教的角度，教学应包括三重四面。学习上的四个层面：自尊；生活技能培训；学习怎样学习；具备特定的基本学术能力、体能和艺术能力。学习的三重目的：学习技能和有关特定科目的知识并学习你如何能够做得更快、更好、更轻松；培养综合概念技能你如何能够学会将同一或类似概念应用到其它地方；培养个人技能和态度，使它能轻易应用于你所做一切事情中。二，布鲁纳的教育目标观，认为学校教育应包括五个方面的目标：1，学校应鼓励学生们发现他们自己的猜测的价值和改变的可能性；2，发展学生运用思想解答问题的信心；3，培养学生自我推进力，引导学生们独自运用各种题材。4，培养经济的使用思想；5，发展理智的忠诚。第二节 教师发展的方向66一，教师的责任：1，对教师的要求：师德、能力和作风。2，教师最重要的专业特征：懂孩子、爱孩子、会教书、会育人。二，未来学校中的师生关系：指令性和专断的师生关系将难以维持，教师的权威性将建立在教师借助学生的积极参与以促进其充分发展的能力之上，一个有创造性的教师更多的是一名向导和顾问。三，教师发展的专业化和人性化方向：专业化包括两个方向的含义：1，不但能胜任教学工作，更能知道怎样了解、关心和教育学生，怎样利用和协调各种主客观条件，以创设适合学生成长和发展的有利环境。（教师培训）2，应遵循符合职业道德准则和职业徒为规范，在思想和行为上作学生的典范（师德教育），还需在社会和教师自我教育方面采取强有力的措施。提倡教师素养的人性化：立足基础教育培养学生全面素质的育人需要，提倡教师应从新一代成长和发展的需要出发，以一种特殊的教育者的立场，从一种特殊的对新一代人和未成年人的爱护和同情，形成一种相对于其它专业人员来说更具有人情味的新人道主义态度。要求教师爱护学生，不仅对学习、也对其日常生活、智力、个性和身心健康发展全面关心，还包括满足学生精神方面的需要，为学生提供全面的现实甚至终极的关怀。未来的教师专业应对学生全面关心和全面负责。第三节 教学目标的心理学理论和方法论70一，教学目标的心理功能：启动、导向、激励、聚合功能。二，教学目标的选择标准：价值、可能、低耗、丰富、就高性标准。三，编写教学目标的基本要求：1962年、美、马杰的程序教学目标的编写。1，一个学习目标应包括三个要求（要素）说明具体的行为，以便教师能观察学生，了解教学目标是否达到。说明生产上述行为的条件。指出评定上述行为的标准。2，在教学设计的实践中，有的教育研究者认为有必要加上对教学对象的描述。，应明确教学对象；，应说明通过学习后，学习者应能做什么，即行为；，应说明上述行为在什么条件下产生，即条件；，应规定评定上述行为的标准。四，教学目标的具体编写方法：1，对象与行为的表述；2，条件的表述：包括环境、人、设备、信息、时间、问题明确性因素。3，标准的表述：指作为学习结果的行为的可接受的最低衡量依据。五，教育目标的分类理论：一般常用的分类方法把教学目的分为认知的、情感的、心因动作的三类。1，认知的教学目标分类：布鲁姆六类）知识、理解、应用；分析、综合、评审。2，情感的教学目标分类：柯拉斯沃五类）接受、反应、评价、组织、价值的价格化3，心因动作的教学目标：齐卜勒四类）整个身体的运动、协调细致的动作、非语言交流、言语行为。第四章 认知和社会发展与教育87 第一节 儿童心理发展的一般原理87一，发展的概念：发展是随着生理年龄的推移，作为经验和内部相互作用的结果而在个体的整个体系内产生的机能构造上的变化过程。二，发展的方向和顺序：1，头一尾梯度：身体运动的发展方向，具有同神经成熟的方向相一致的梯度；从控制靠近头部的运动向着控制更远的脚部抓进展方向。2，另外，发展是从身体的中心向末梢部进行的，这叫近末梢梯度；3，个体发展顺序有极高的恒常性：如儿童智力运算的顺序先从感觉运动的水平开始主观的直观的前概念水平具体情境中的逻辑运算抽象水平的逻辑的运算三，发展的一般趋势：综合的分化、平衡化、概念化、社会化、个性人化。四，制约儿童心理发展的因素：遗传与环境、成熟与学习、社会环境因素、学校教育因素、主观能力因素。学校教育因素又分：1，学校教育能充分利用儿童的遗传素质，对其心理发展施加积极影响；2，学校教育和社会生活环境对儿童心理发展的影响是有选择性的；3，学校教育能影响儿童心理发展的方向和水平。第二节 皮亚杰的认知发展论及教育意义97一，皮亚杰认知发展论的基本原则：皮亚杰认为人从他过去的生物方面继承了两种基本的行为倾向。1，组织：促使过程系统化和组成连贯系统的倾向；2，适应：调节环境的倾向。平衡是一个自我调节机制，有助于成长中世界概念趋于连贯而稳定，使经验中的不一致性成为可理解的东西。具有组织、适应、平衡三种行为的素质，成长中的儿音就能通过皮亚杰所谓的同化和顺化这两种心理过程或机制，把他们的经验转化为知识。同化：是儿童供以使新的感知事物或刺激事件与现有的行为模式。即皮亚杰所谓的图式一体化的过程。顺化：儿童改造原来的某种图式，使新遇见的事物或事件得以在某种方式上适应于这个图式。二，认识发展的分期：感觉运动阶段（02岁）；思维准备阶段（27岁）；思维阶段（711岁）；抽象思维阶段（1115岁）三，皮亚杰儿童心理认知发展论的教育意义：1，心理及教育测验专家能根据皮亚杰的研究结果编制新的智力测验；2，课程专家能根据皮亚杰的发现设计各级学校的课程；3，教师可依据皮亚杰的理论配合教学与学生的智能。皮亚杰给教师父母最大的启示：智慧为个体与环境交互作用的结果；认知活动经历四个性质不同的阶段，各阶段有其特殊的智能活动。第三节 艾里克森的心理社会发展理论及教育意义107一， 艾里克森行为的社会文化因素：关于的发展理论，是以精神分析的原理为基础，强调心理社会性的发展阶段，其人格发展的核心原理是他所称的新生论原理。二，心理社会性的各个阶段：（八个发展阶段）信任对不信任（01）；自立对羞怯、怀疑（23）；主动对内疚（45）；勤奋对自卑（611）；同一性对角色混乱（1218）；亲密和团结对独立（成年初期）；创造性对自我决定（成年初期）；完善对厌恶和绝望（老年期）三， 艾里克森 心理社会发展期理论的应用：1，社会与教育对个人人格的影响为终身之事；2，早期培养信赖等健全人格的重要性；3，为人父母与师长应提供婴儿平衡、安全的物质与社会环境，不间断的关切、爱护以培养信赖的人格第四节：柯尔柏格的道德发展理论112一，道德发展的由来：柯尔柏格的道德发展为个人与社会交互作用的结果。道德发展依赖个人的认知能力的发展，强调每一阶段的道德发展品质决定于个人与环境交互作用的社会经验的品质，而非决定于社会或文化本身的特点。二，道德发展的分期：（三个阶段六个时期）1，前习俗阶段：一期惩罚与服从定向；二期操作与依赖倾向；2，习俗阶段：三期人际关系与补同的定向；四期权威和社会权力控制的定向。3，后习俗阶段：五期社会契约方法定向；六期普遍的道德原则倾向。三，柯尔柏格道德发展理论的应用：（坚决者图立奥）给予教师的启示：1，有效的道德教育或品德陶冶必须根据各时期道德观念发展的特点实施；2，对早期儿童教条式的说教，忽略儿童对权威的看法与对需欲的满足很容易造成道貌岸然实则功利横行的现象。3，负责教育者不应抱“亡羊补牢、为时未晚”的想法，应趁热打铁。第五章 学习的基本理论117 第一节 概述117教育心理学将学习理论作为自己学科的理论内核。一，什么是学习？1181，广义的学习：A，是指学习者在某一特定的情境中由重复经验而引起的对于那个情境的行为的变化，而这种行为的变化是不能根据先天的反应倾向、成熟或学习者的暂时状态来解释的。（希尔加德）B，是人类倾向或才能的一种变化。这种变化要持续一段时间，而且不能把这种变化简单地归义于成长的过程。（加涅）C，是人及动物在生活中获得个体的行为经验的过程。（潘菽）2，狭义的学习：特指人类的学习。需借助语言，通过社会生活实践，主动积极地去获取个体的经验。学习的共同之处：A，凡是学习一定要有变化的发生；B，由于学习所导致的变化应是相对持久的。C，学习导致的变化不是由成熟或先天的反应倾向所致；学习导致的变化要与成长或成熟导致的变化分开。D，学习导致的变化本身不具备价值意义，学习不等于进步。E，学习是行为变化的过程，而非仅指学习后所表现出来的结果。二，学习过程或学习事件的简要分析：学习过程的模式：S（刺激）O（中间结构）R（反应）1，一个学习过程或学习事件的构成要素：A，学习者（O）：即通过感受器接受信息，由中枢神经系统加工信息处理最后由效应器作出反应的主体；B，刺激情境（S）：即学习者（O）提供刺激的环境模式C，反应（R）：包括外显的反应和内隐的反应，观察得到和观察不到的反应，进步、积极、和倒退、消极的反应。2，人类学习导致的变化至少包括情感、认识和动作技能的变化。三，人类学习和学生学习的特点：1，人类学习的特点：（与动物的学习有本质的区别）学习的内容有本质的区别；学习的机制或方式不同；学习的动能和动力有本质区别，动物的学习是为了适应环境，满足个体生理需要；自学能动性和积极主动性是人类学习的本质特点。2，学生学习的特点：A，间接性学习为主，直接性学习为辅；B，组织计划性；C，有效性；D，年龄差异性；E，学生学习的面向未来特性。四，学习的意义和作用：学习是有机体适应环境的必要条件；学习能促进心理的成熟与发展。五，学习的分类：1291，根据学习内容和结果分类：知识的学习；技能的学习；以思维为主的能力的学习；道德品质和行为习惯的学习。2，布鲁姆的教育目标分类：认知领域、情意领域、心因动作领域，其学习目标同教育目标紧密结合，使学生的学习不脱离社会对人才培养的需要，有利于从宏观上把握学生的学习。3，加涅的分类：在本章第四节中讲。六，日常对学习的片面理解。1，只有给予奖惩，学习才发生；2，学习就是获得和吸引事实材料，获得越多，学得越多；3，凡是认真教过和学过的东西都能永久保持；4，掌握最好的就是练习最多的；5，教等于讲述，学等于接受讲述；6，学习活动必定是乏味的，是件苦差事；7，一切学习都应该是有趣的。第二节 刺激反应的联结学习理论134最初代表：桑代克；又发展了行为主义学派，代表人物华生、斯金纳；西方巴甫洛夫的理论也为这派。认为学习是外部可观察到的行为变化，是刺激反应的联结的形成过程。一，桑代克的理论：（第一个系统的教育心理学理论）认为学习是一进的、盲目的、尝试与错误的过程，随着错误的减少，正确反应逐渐增加，终于形成固定的刺激反应，即在刺激与反应之间形成了联结。提出三条基本的学习规律。准备律、练习律（应用律、失用律）、效果律。二，经典条件反射学习理论：（俄巴甫洛夫）几个概念。1，消退：条件反射形成后，如果条件刺激不再伴随无条件刺激出现，也就是说不再强化，条件反射的强度就逐渐减低，最后会降低到条件反射不再发生的程度。这一与条件反射形成相反的过程叫做消退2，恢复：消退现象发生后，如个体得到一段时间休息，条件刺激再度出现，这时条件反射可能又会自动恢复。这种未经强化而条件反射自动重现的现象叫。3，类化：在经典条件反射过程中，个体对条件刺激之一形成条件反射后，也可能对另外的相类似的条件刺激不经强化而引起条件反射，这种对同类条件刺激不经强化而引起条件反射的现象叫做。4，分化：类化的反面，即在条件反射过程中，个体只对某特定刺激产生反应，不类比的现象。经典条件反射建立的过程。138页。三，操作条件反射学习理论：起源于桑代克猫的研究，斯金纳正式提出，1932年著的“斯金纳箱”。主要规律：1，假如一个操作发生后，接着给予强化刺激，那么这类反应今后发生的概率就会增加；2，由于行为效果的强化是使行为频率增加的根本原因，所以通过对有机体的有选择的强化，就可使行为朝着所需要的方向发展。四，社会学习理论：班杜拉。理论特点：1，强调观察式学习或替代强化学习；2，强调符号强化的作用；。五，强化的种类和技巧：就是条件刺激和无条件刺激在时间上的反复结合。1，强化的类型：，依据强化间隔状态分类：A，固定间时强化；B，灵活间时强化；C，固定间次强化；（在规定次数的反应后给予一次强化）；D，灵活间次强化。，根据行为后果分类的强化类型：正强化（增加刺激，增强行为）、负强化（减少刺激，增强行为）、惩罚1（增加刺激抑制行为）、惩罚2（减少刺激抑制行为，依据强化的性质分类：A，原级强化和次级强化：利用原始的强化物进行的强化；是在原级强化的基础上形成的，它是利用继起强化物或次级强化物进行的。B，替代强化和自我强化。2，强化的技能：控制强化量、安排强化程序、即日强化和延迟强化的转换作用。六，理论的区别和教学应用：1，经典条件反射和操作条件反射的异同。同：两者的实质都是刺激与反应联结的形成；两种形成的关键都是需要通过强化；有关条件反射的一些基本规律对两者都起作用。如消退、恢复等。异：151页区别有三：第一就条件反射产生的实质看，经典条件反射为刺激代替反射，即反射之所以形成，是条件刺激代替了无条件刺激第二，从个体反应的性质看，经典条件反射的中条件反射与无条件反射极其相似，而操中的反射则截然不同；第三从条件反射的发生看，经反中的条件反射是诱发性行为，而操中的则属自发性行为。2，两种条件反射理论在教学中的应用。，情绪学习；，行为管理和行为纠正；，程序教学：（基本原则）A，小步子逻辑序列；B，要求学生作出积极反应；C及时反馈；D学生自定上海市；E低的错误率。第三节 认知结构学习理论157近三十年来，认知心理学理论在西方已取代行为主义心理学而占优势。最早格式塔学派；布鲁纳和奥苏尔等为代表的认知心理学家。一，布鲁纳的认知发现学习理论：1，认为学习是一个主动的认知过程；学习包含几乎同时发生的三种过程。新知识的获得、知识的转换和检查知识是否恰当和充实。2，对儿童心理发展实质的看法：儿童的认知发展需从动作再现表征阶段、肖像阶段、符号阶段。3，重视学习过程；4，强调形成学习结构：即学习事物是怎样相互关联的。教学中学习结构的意义：A，懂得课题的基本结构能使课题更容易被理解；B，结构能缩小基础知识与高级知识的距离；C，如果结构组织合理，学生对材料记忆会更好；D，对基本原理和思想的理解可以促进适当的迁移。5，强化直接思维的重要性；6，强化内部动机：7，强化基础学科的早期学习；8，强调信息提取：记忆的首要任务不是贮存而是提取。9，提倡发现学习：是以培养探研性思维为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现的步骤进行的学习。发现学习的优点是：发挥智力潜力使外部奖励向内部动机转移通过对外信息的发现，学会以后发现问题的最优方法和策略帮助信息的保持和探索。发现学习的条件是：学生方面的条件，要求学生有椒知识与经验的储备能够进行选择思维，具有发现的动机和态度教师方面，要求教师具有较高的知识和教学指导水平教材方面必须把原发现过程改编成适合于学生在课堂上再发现的过程166二，奥苏尔的认知接受学习理论：1，有意义接受学习是学生学习的主要形式，是儿童认知发展成熟的标志。A，有意义学习就是符号所代表的新知识与学生认知结构中已有的适当知识建立非人为的实质性的联系的过程；B，有意义接受学习：在各门学科的学习中将已定论形式表现的有意义材料与学生业已形成的有关认知结构有机地联系起来，加以融会贯通的学习。2，有意义学习的标准：A，即建立实质性联系，其含义是新概念与学习者认知结构中的观念完全等值；B，新旧观念之间的联系是非人为的，即这种关系是一种合理的、别人可以理解、自然的而非人们主观强加的关系。3，有意义学习的条件：A，学习材料必须具备逻辑意义（客观条件）：即学习材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非人为的和实质性的联系。B，学习者认知结构中必须具备适当的知识基础或知识准备状况；C，学习者必须具备有意义学习的心向：是指积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性。4，有意义学习的类型：A，代表性学习：是指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习它们代表什么，主要内容是词汇学习。B，概念学习、命题学习（是学习几个概念联合所构成的复合意义、学习任务的复杂程度和根据）5，概念和命题的同化模式：同化就是学习者利用认知结构中原有的有关知识（概念和命题）理解新知识。同化模式有：下位学习：当所有的新知识相对于原有知识结构为下位关系时，新知识的同化作用就表现为新知识被吸收到原有的知识结构中去，充实了原有认知结构，新知识本身也获得了再吸收新材料的力量。又分为：A，派生类属学习：学习结果导致的不是原有认知结构的质变，而是扩大。B，相关类属学习：新知识要使旧观念发生部分质变，是限制、扩充和修改等。上位学习（总括学习）：归纳学习，当所学的新知识相对于原有认知结构为上位关系时，新知识就要由原有认知结构组织起来，原有认知结构就成为进行归纳推理的一套观念。并列结合学习（类比学习）：三，发现学习与有意义学习理论的区别及教学应用1，区别及意义：180页。2，奥苏贝尔的有意义学习理论的独到之处。182页。3，教学实例：发现学习的教学案例和有意义学习理论的教学实践意义及例证。183第四节 掌握学习和指导学习理论189一，布鲁姆的教学目标分类及掌握学习理论：1，教学目标分类理论：，认知领域的教学目标：知识、理解、应用、分析、综合、评价。，情境领域的教学目标：接受、反应、评估、组织、价值的性格化。，心因动作领域的教学目标：整个身体的运动、协调细致的动作、非语言交流、言语行为。2，掌握学习理论：，几乎所有学生都能达到掌握90以上学习材料的目标，区别仅仅是时间上的长短；，一般地以正态分布为基础的测验会给学生带来不良影响，提出用在学习过程中的形成性评价综合总结性评价取代传统的测验方法。掌握学习的方法基础主要是程序教学技术，其步骤如下：A，确定目标；B，根据目标设计教材，分成细小的学习单元；C，小步子学习，每步学习都进行测验，达到掌握后再进入下一步；D，及时反馈，即通过形成性评价进行反馈；E，矫正。二，加涅的学习结果分类和指导学习理论：1，学习结果分类理论：加涅的阶梯式分类最初分为八类，后减为五类。，学习的八种阶梯类型：A，信号学习；B，刺激反应聚结学习；C，连锁；D，言语联想学习；E，多重识别学习；F，概念学习；G，原则学习；H，问题解决学习。，五阶段学习分类：标准：一是不同能力导致不同活动；二是每一种能力需要不同条件。A，智慧技能；B，言语信息；C，认知策略；D，态度；E，动作技能。2，加涅的指导学习理论：，教学就是要教大量有组织的系统化的知识；，认为教思维方法，指导学生如何想，并不能养成能力，必须通过大量有组织的知识学习才能培养能力；，教学必须给学生充分的指导，沿着规定的程序进行。（以下八个）引起动机理解获得保存回忆概括作业反馈。加涅的指导学习理论对人的启发：重视系统知识与系统教学的指导作用，认为能力形成要通过知识掌握，注重实际教学过程，尤其注重提出明确的教学程序，可以指导教师照此设计具体教学过程，具有较大的实际价值，这些对我们很有现实意义。第五节 人本主义的学习理论一，人本主义心理学简介：近三十年兴起，自认为是在精神分析学派和行为主义学派之外的第三种力量。人本主义心理学观点认为，人有决定自己行为的力量，个人不是被动的环境的接受者或牺牲者，它们有选择和影响自己生活方式的自由。行为主义代表斯金纳与人本主义代表罗杰斯持续了二十多年的争论。二，罗杰斯关于人格与行为的部分观点：1，强调个人与个人的主观经验；2，有机体有努力实现、保持并提高自己的倾向；3，自我结构不断发展是人与环境尤其是与人交往的结果。4，关于教育的部分观点，不指导学习。三，人本主义心理学的教学主张：1，开放学校和开放课堂；2，人本主义的教学原则：A，教学更注重情感发展而不是知识的获得；B，强调发展自我观观念；C，强调交往；D，强调发展价值观。3，人本主义的教学目标：A，增加学生的自我意识和独立性；B，帮助学生为自己的学习负责；C，增加创造性；D，发展对艺术的兴趣；E，增强好奇心。第六章 学习的迁移、保持和遗忘第一节学习的迁移208一，什么是学习迁移：迁移最初来源于桑代克，是一种学习对另一种学习的影响，这种影响表现：知识技能、学习方法和学习态度。二，学习迁移的种类：1，根据迁移的性质分：A，正迁移（又叫前摄易化或倒摄易化）：一种学习对另一种学习产生积极影响。B，负迁移（前摄抑制或倒摄抑制）：一种学习对另一种学习产生消极影响。2，根据迁移发生的方向分：顺向迁移和逆向迁移。3，根据学习难度差异分：垂直迁移（不同）、水平迁移（举一反三）三，学习迁移的简单测量：（格里思）212四，学习迁移现象的理论解释：1，形式训练说：214认为迁移是通过对组成心的各种官能的训练，以提高各种能力，如注意力、记忆力、推理力、想象力等而实现的。2，共同要素论：桑代克。从实验归纳出共同要素说以解释正迁移作用的原因，认为一种学习之所以能促进另一种学习，是因为两种学习具有完全相同的共同要素。学习迁移的产生与共同要素关系密切，大致成正比列。其所指的共同要素不仅包括学习内容的相同，也包括学习过程中表现出的习惯、态度、情绪方法相同，它们都是学习迁移产生的原因。三，概括化理论：爱德：1908年提出解释学习迁移的类比理论，认为只要一个人对他的经验进行概括，那么从一个情境到另一情境的迁移是可以完成，理论强调原则的类推和应用。四，关系理论：格式塔心理学家强调迁移概括化理论的另一要素，他们认为顿司情境中的一切关系是获得一般训练的根本东西。（苛勒）顿司关系是获得迁移的一般训练的真正手段。五，影响学习迁移的主要因素：1，学习情境的相似性；2，学习材料的性质；3，学习活动的多样性；4，原学习的熟练和理解程度；5，年龄特征；6，智力水平。六，学习迁移的促进：1，合理的安排课程和组织教材：A，首先应突出重点；B，其次应浅近文字或符号强调教材或方法的要点；C，最后尽量将内容和要求相似的教学单元按由易到难、由简到繁排列。2，提高概括水平，强调理解。3，课内课外练习配合，提供应用机会；4，提供学习方法的指导：A，帮助学生克服功能固着现象，即误认某些事物仅有若干有限用途。B，指导学生正确分析和概括问题，防止以偏概全。C，指导学生在学习中使用比较的方法，防止和克服思维定势的干扰。5，培养良好的心理准备状态：第二节 学习的保持和遗忘226一，传统的遗忘和保持理论：1，遗忘的主要规律：A，遗忘曲线或保持曲线：先快后慢，德国艾宾浩斯。B，保持内容的质变和歪曲：常受个人心理特点的影响。C，记忆恢复：即学习后间隔一定时间测得的保持量比学习后立即测得的保持量还高的现象。（对儿童特别有用）2，遗忘产生的原因：A，生理原因；B，记忆痕迹衰退（贮存失败）；C，干扰（提取失败）。干扰主要分前摄抑制（以前学过的内容干扰）和倒摄抑制（以后学习的内容干扰）。3，克服遗忘的传统策略：，注意营养和健康，防止大脑创伤和心理障碍；，加强记忆信心，提供愉快的学习经验；，提倡理解基础上的记忆，使用合理的记忆方法；，复习：A，根据遗忘规律及时复习、经常复习；B，根据材料的性质和数量合理安排复习；C，强调复习效率和主动性，强调反复阅读和尝试回忆相结合；D，注意学习材料的归类、系统化及应用。，过度学习：指在达到最低限度领会后或达到可以勉强回忆的程度以后，对某一课题继续进行学习。（也就是继续强化这个内容），记忆术：A，环境连结法；B，连锁法；C，数字文字变换法。二，动机性遗忘理论：235弗洛伊德提出的，称之为压抑理论，他认为动机性遗忘是与不快、不安和内疚相关的遗忘。实质是一种压抑，是人们维持自己心理平衡的一种心理防御机制。动机性遗忘理论认为信息属于动机性的，换言之，遗忘是由于个人不愿意记忆，即有意把学得的经验忘掉，特别是属于负疚感、羞耻感以及其它不愉快的体验，总希望把它们除于自己的记忆之外。三，记忆信息加工和模式理论：2361三种记忆转化模式：阿特金森希弗林模式。，这一模式认为记忆信息加工模式由感觉登记（感觉记忆）、短时记忆和长时记忆三个结构成份组成。，短时记忆到长时记忆的转化对于学习的保持非常重要，必须了解这一转化过程的三个重要环节。A，复述：即复诵。B，编码：是指把短时记忆的信息改变成为容易加工和接受的形式的过程；C，组块：就是在记忆过程中把许多小单元组合成较大单元的信息加工过程。2，加工水平模式：（是克雷克和洛克哈特提出的，又叫克雷克洛克哈特模式）基本特点：短时记忆与长时记忆，与其说是由于信息贮存在大脑中的“地方”产生的，不如说是由于它们获得的加工类型产生的。换句话说，短时记忆与长时记忆仅仅是不同加工水平上的差异，记忆是一个加工的连续体，而不是一系列不同的阶段。四，有意义保持和遗忘理论：242，同化论：关于意义保持和遗忘的基本假定：A，同化论的核心是：新的意义是新知识与认知结构中原有的概念或命题相互作用的产物。B，同化论的基本假定可归结为：新的观念a同原有观念A相互作用的产物Aa；学习的早期保持阶段AaAa；在后期保持阶段a的分离强度逐步下降，达到一个阈限值后，不能使用，也就是说不能回忆或再认，遗忘便产生了，也可以说a还原成A了。认知的结构原则：认知的简化，目的在于减轻记忆负担；简化的结果，既减轻了记忆负担，但又要不损害记忆本身。，两种有意义遗忘（还原）的过程：A，下位学习的遗忘（还原）过程，B，上位学习的遗忘（还原）过程：，有意义遗忘的利弊：A，对下位学习的利弊：B，对上位学习的利弊。4，影响有意义遗忘的因素：249页。，学习阶段的影响因素；，保持阶段的影响因素；，再现阶段的影响因素。五，有意义遗忘理论的应用：250，解释认知按层次组织的趋势；，解释和证明有意义保持的优越性；，解释前摄抑制和倒摄抑制；，解释记忆恢复现象；，解释呈现材料与回忆材料的差异。第三节 认知结构与迁移和保持255一，什么是认知结构：一般而论就是指头脑里的知识结构。有广义狭义之分。1，广义的认知结构指：某一学习者的观念的全部内容和组织；2，狭义的认知结构指：学习者在某一特殊知识领域内的观念的内容和组织。二，认知结构变量：指个人的认知结构在内容和组织方面的特征。奥苏贝尔提出三个主要影响迁移与保持的认知结构变量。1，可利用性；2，原有的起固定作用观念的稳定性和清晰性；3，新旧观念的可辨别性。三，操纵认知结构中主要变量的策略利用组织者的教学技能。1，什么是组织者：指在有意义接受学习中，在呈现正式的学习材料之前，使用学生可理解的语言所提供的一些引导性材料。2，组织者的类型及其应用：，陈述性组织者指与新的学习产生一种上位关系，目的在于为新的学习提供最适当的类属者的组织者。，比较性组织者指能增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性，目的在于比较新材料与认知结构相似材料的组织者。第七章 不同类型的学习262 第一节 知识的掌握262一，什么是知识：1，知识的心理实质；2，知识的心理存在形式；3，知识的本源和作用，二，知识、技能与能力的关系：能力是包括了知识和技能的更高一级的概念；知识和技能均是构成能力的要素；能力、知识和技能均是个人活动调节不可缺少的因素。三，知识掌握的过程：1，知识的理解：，是个体逐步认识事物的种种联系、关系，直至认识本质、规律的一种思维活动；，理解的种类：对言语事物意义事物类属因果关系逻辑关系事物内部构成、组织的理解。，理解的水平：字面理解；解释的理解；批判性理解；创造性理解。，促进理解的方法：A，通过直观教学，提供丰富的感性材料；B，引导学生积极思维，提高概括水平；C，利用变式和比较突出事物的本质特征；D，通过语言明确揭示概念和原理的内容。E，使知识具体化，通过应用加深理解；F，使知识系统化，进一步理解材料。G，指导学生自学；H，根据学生的年龄特点区别进行指导。2，知识的巩固：，什么是知识的巩固：是指对所学知识的持久保持，是学生学习过程中十他重要的环节，具有重要意义；，知识巩固的途径：A，提高学习的自觉性；B，提倡在理解的基础上记忆；C，动用记忆规律，使用合理的记忆方法；D，合理的组织复习。（利用遗忘规律、合理安排复习时间、运用多种方法复习）3，知识的应用：，什么是知识的应用：是指把知识用于解决作业或实际生活中的课题。，知识应用的主要形式：解答口头作业、书面作业、实际操作课题。，知识应用的一般过程：审题通过联想，再现有关知识使当前课题与有关知识联系起来，实现课题类化作出解题判断并向实践转化。，影响学生知识应用的主要因素：A，学生对知识的理解水平与巩固程度；B，学生的智力活动水平；C，课题的性质；D，动机与情绪。第二节 技能的形成280一，什么是技能：是指通过练习而自动化了的动作方式或智力的活动方式。二，技能的种类1，动作技能：是以机体外部动作或运动占主导的位的技能；2，智力技能：是以抽象思维主导的解决实际问题的技能，借助于内部言语在头脑中进行的。三，影响技能形成的因素：1，起点行为：指学习者学习技能开始前的养状况（准备状况）；2，学习技能的动机：即学习者有无学习技能的热情、责任感和忍耐力；3，技能的性质：4，教师示范和说明的状况；5，与实践结合的程度；6，强化的状况。四，动作技能的形成与培养：1，动作技能形成的阶段：认知和定向阶段；初步掌握完整动作阶段；动作协调和完善阶段。2，动作技能的培养：（主要通过练习）A，明确练习目的和要求；B，依据技能的种类、难易选择不同的练习方法；C，有效的利用观察和表象；D，充分利用练习中反馈的强化作用。五，智力技能的形成和培养：1，智力活动的阶段：活动的定向阶段；物质活动与物质化活动阶段；有声的外部言语阶段；无声的外部言语阶段；内部言语阶段。2，智力技能形成的标志：A，智力活动的各个环节逐渐联合成一个有机的整体；B，思维活动表现出敏捷性、灵活性、深刻性和广阔性等特点；C，内部言语的进行需要意志的努力较少。3，智力技能的培养：A，培养学生认真思考的习惯和独立思考的能力；B，掌握解答和类课题的程序，形成一定的认知结构；C，使智力技能的应用有广泛的机会，培养学生技能迁移的能力。六，练习过程的规律：1，练习曲线的一般趋势：，练习成绩的逐步提