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题目： 我评杜威及“实用主义”教育思想内容摘要：有人说“教育不可能永远无罪”，对此我进行了深深的思考，每一个教育家的理论，每一个我们在教学实践中所得到的结果都不可能适用那个于每一个人，因为时间是变化的，人类的思想是变化的，每个人的心灵，性格也是不一样，教育要因人而异。但是即便这样，我们还是要信仰一些教育家的教育思想理论，毕竟他们的理论是通过实践的，在一定程度上有权威的。本文我将阐述我所理解的杜威及其实用主义教育思想，来引导我们的教育，指引我今后的教育实践。关键词：约翰杜威 现代教育 学术界 教育思想 实用 理论 责任 引言： 在世界史上有一个响亮的名字，历经百年仍不绝于耳，这就是“约翰杜威”。在世界的各个角落，在实施不同社会制度的国家，在不同的历史时期，杜威都受到了广泛的关注。这种状况的出现，不能说是绝后，恐怕也是空前的。无论是赞誉他还是诋毁他，无论是崇敬他还是蔑视他，都无碍于他作为人类历史上最伟大的教育家之一，在教育理论和实践方面为人类留下了宝贵的遗产。这些遗产成为人类的共同财富，即使在人类社会进入了信息化时代依然具有不可低估的价值。研究杜威，借鉴杜威，可以说是每一个教育工作者要学习的一门基本的功课。今天，我很有幸能够学习杜威，认识评价他的实用主义教育思想。正文：一， 杜威是实用主义教育思想的代表人物，他从实用主义经验论和机能心理学出发，批判了传统的学校教育，并就教育本质提出自己的观点，“教育即生活”和“学校即社会”。我所认为的“教育即生活”是：教育就要为生活服务，在教育儿童的过程中，不能以把他们培养为人才而教育，要让他们享受生活。，因为生活本身就是发展着的，而且在不断的发展，所以要在享受生活的过程中学习，在实践中学习，教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说:生长是生活的特征，所以教育就是生长。在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的证式目标。而学校即社会，我则认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。杜威强调说，学校应该成为一个小型的社会，一个雏形的社会。在学校里，应该把现实的社会生活简化到一雏形的状态，应该呈现儿重现在的社会生活。就学校即社会的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义;二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。但是，学校即社会并不意味着社会生活在学校里的简单重现。我们的社会化学校必然要为学生提供发展的空间，创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。二，在杜威的实用主义教育思想体系中，教学论是一个十分重要的组成部分。我觉得首先他认为从做中学。应该怎样从做中学，我们应该深刻的领悟。由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识，是关于怎样做的知识。因此，教学过程应该就是做的过程。学生应该有做的机会，儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望，对活动具有强烈的兴趣，对此要给予特别的重视。杜威认为，从做中学也就是从活动中学、从经验中学入它使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来。由于儿童能从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中进行学习，那就有助于儿童的生长和发展。在杜威看来，这也许标志着对于儿童一生有益的一个转折点，杜威指出，贯彻从做中学的原则，会使学校所施加于它的成员的影响更加生动、更加特久并含有更多的文化意义。其次，思维与教学杜威认为，好的教学必须能唤起儿童的思维。所谓思维，就是明智的学习方法，或者说，教学过程中明智的经验方法。我们作为老师，应该虔诚的为学生，只因他们做知识，在“做“的过程中让他们感觉到兴趣。因此，学校必须要提供可以引起思维的经验的情境。作为一个思维过程，具体分成五个步骤，通称思维五步，一是疑难的情境;二是确定疑难的所在;三是提出解决疑难的各种假设;四是对这些假设进行推断;五是验证或修改假设。杜威指出，这五个步骤的顺序并不是固定的。由思维五步出发，杜威认为，教学过程也相应地分成五个步骤，一是教师给儿童提供一个与现在的社会生活经验相联系的情境;二是使儿童有准备去应付在情境中产生的问题;三是便儿童产生对解决问题的思考和假设;四是儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列;五是儿童通过应用来检验这些假设防。这种教学过程在教育史上一般被称之为教学五步。在杜威看来，在这种教学过程中，儿童可以学到创造知识以应付需求的方法。但是，他也承认，这实在不是一件容易的事。我们应该充分了解儿童的心理发展，了解他们的思维发展，不仅要给他们知识，更重要的是让他们自己在快乐中，在实践中领悟知识。这大概是我们教育所要改进的地方。三，从政治上说，杜威实用主义教育理论中最根本的东西是社会改良主义。他的全部教育理论符合二十世纪初美国资本主义生产发展和垄断企业的需要，而且是为解救资本主义经济危机，训练驯服、熟练工人服务的。其主要内容有：1.主张“教育即生活”，批判传统教育的“课堂中心”。杜威认为在不断变化的社会中，教育是不断地改造经验、重新组织经验的过程。他认为“传统教育”远离生活，不适应美国现实的需要。他指出“传统教育”有三个弊病：第一，“传统教育”传授过时的死知识，这种知识以固定的教材的形式提供给学生，教师照本宣科，学生死记硬背；第二，“传统教育”按照“过去传下来的道德规范”去训练学生；第三，“传统教育”的教师“是传授知识和技能以及实施行为准则的代理人”。杜威对传统教育的批评，在许多方面是切中时弊而富有积极意义的。他强调教育与实际的社会生活协调一致，注意实际有用的科学知识，学校教育要对社会生活起积极作用。但是，他把教育等同于生活，把学校等同于社会，则否定了学校教育的特殊职能。因为教育只是社会生活的一部分，社会生活中固然有教育活动，但有些生活就不一定是教育。所以我认为杜威不是一切理论都是正确的，都是可以作为教育信仰的，我们应该取其精华，去其糟粕，尽可能的避免不好的影响，在教育见的正确理论基础上加以创新。2.主张“儿童中心”，反对传统教育的“教师中心”。杜威说：“在学校里，儿童的生活成为决定一切的目的，凡促进儿童成长的必要措施都集中在这个方面。”很明显，杜威过分强调儿童的兴趣，削弱了教师的主导作用，是违反教育规律的。在教学过程中，我们是应该充分发挥学生的主体地位，但是教师的主导地位也是很重要的，我们说，我们教学是为了学生，学生是主要的对象，一切为了孩子，那么就要让孩子去勇敢的生活，教师本身就是为学生服务，但是教师起到积极的，很重要的作用。教师的主导地位是不可否定的。3.主张“从做中学”，反对传统教育的也是很先进的，应当指出，杜威主张“从做中学”，强调学习者个人的直接的主观经验，提倡学生的个人探索，重视知识的学以致用，培养学生的实际操作能力，就教学过程的一个侧面而言，是有一定道理的；但是把“做中学”绝对化，其结果必然导致否定间接的知识和系统知识的价值，这便不免有所偏颇了。我们应该适当把握做与学的比例技巧。总之，杜威是美国极有影响的教育思想家。他反对“传统教育”，批评“传统教育”的迂腐，提出了一些富有启发性的问题，发表了一些具有积极意义的主张。但从整个体系来讲，杜威实用主义教育学同马克思主义的教育学说是有本质区别的。杜威的教育思想深刻影响到二十世纪上半叶美国的教育理论与教育实践。依据他的“做中学”的教育原则和“问题教学法”等理论，出现了一批改革实验。1918年，杜威的学生、美国教育家克伯屈 (又译基尔波特理科)创立了“设计教学法”，提出要打破传统的分科教学和呆教学的课堂教学，取消教科书，实行学习大单元；主张由学生自发地决定学习的目的和内容。学生在自己设计、自己实行、自己发展的单元活动中，通过疑问、假设、执行假设、验证假设等教学步骤，获得有关的知识和解决实际问题的能力。实际上忽视以至否定了系统理论知识的学习。1920，美国女教育家博客特斯特在马萨中学创立了一种名为“道尔顿制”的教学制度，其主要措施是：(1)改教室为各科作业室，按学科性质陈列参考书和实验仪器，供学生学习使用；(2)废除课堂讲授，把各科学习内容制成分月的作业大纲，学生与教师订立学习公约。这种制度强调独立工作能力的培养，但实际上却形成教学上的放任自流。四，杜威教育思想的影响和评价：我觉得杜威是很有成就和想法的一代教育家，就如同杜威实用主义教育思想改造了美国旧教育和建立了美国新教育，其功绩是公认的。汉德林在杜威对于教育的挑战中说，在19世纪末和20世纪初的转折时期，美国教育急需强烈激荡和震动的关头，杜威掀起的波澜是壮阔的，其意义是暴炸性的。这个论断很有道理。美国19世纪末兴起的进步教育运动，以杜威的理论为旗帜，其排山倒海之势正表明杜威的思想切合时势之需。 当然，杜威在美国长期遇到对立面。以贝格莱为代表的要素主义派和以赫尔钦斯为代表的永恒主义派，都注重文化遗产和永恒真理的教育价值，反对杜威的主张。贝格莱于1938年组织要素教育学会，针对中小学改革提出了纲领；赫钦斯于同年著成美国高等教育，系改革高等院校的名作。要素教育论者倡说文化遗产构成文明的人类社会，教育不能徒重一时性的生活之需，削弱吸取文化财富的努力，导致文明社会的崩溃。永恒教育论者说真理是亘古不朽而不随时间、空间幻变的，教育昧于满足当前需求而忽略培养热爱永恒真理的美德，是因小失大，因为“由理智美德的培养所构成的教育是最有远大之用的教育”。赫钦斯讲：“教育是从事人的智力发展的工作。”“如果要通过使人们获得最重要的学科知识来发展他们的智慧力量，我们必须从这样的命题开始，那就是和很多美国社会科学家的信念相反，实践和经验的资料对我们的用处是有限的，哲学、历史、文学和艺术在最重要的问题上给我们以知识，而且是重要的知识。”两派一致尊重基础学科和基础知识，指责实用主义为非理性主义。 教育学者贝斯特早在1953年也曾说：“真正的教育就是智慧的训练。”又说：“如果我们严肃地对待教育工作，我们就不能用次等的智慧训练来叫我们的安全去冒风险，正如我们不能用武库中次等的武器，来叫我们的安全去冒风险一样。”他甚至说美国教育工作者“满足于废弃智力的价值而在智力的和文化的真实中，为发展教学技术而发展教学技术”。也就是说不可能教育永远是无罪的，就像我们今天评价一幅书法作品，就会按照书法本身已有的性质去解读，而忽略其根源，教育的罪恶就是太做作，太不会发挥其自由性。无奈欲速则不达。 杜威教育思想不仅在美国享有权威，而且享有国际权威。20世纪初期，杜威的教这说通过凯兴斯泰纳而传之德国，通过克拉巴柔而传之瑞士，通过拜梯尔而传之法囝，通过芬德来而传之英国，以后便更陆续地传之众多国家。以英国为例，英国里丁大学教授伯纳德在英国教育史中说：“杜威虽是美国的教授，但对于英国曾产生巨大的影响。”国为杜威的许多论点切合英国实情。伯纳德把英国教育者沛西能和杜威作了比较，沛西能把教育目的确定为发展个性；就不能和广大社会隔绝，像建筑在沙漠和深山中的修道院一样。伯纳德说：“事实上，学校乃是社会发展的策源地。没有任何人曾像杜威那样充分地理解这一事实的含 义和应用。” 沛西能本人同样称赞杜威是解放教师的智力的伟人。 英国最有权威的哲学大师罗素说：“任何对于人类的未来发展感到兴趣的人，应当特别对美国进行研究。就我看来，本世纪内在哲学和心理学方面最杰出的成就产生于美国。聪明机敏的美国在其粉碎欧洲的桎梏而取得成功时，已经发展了一种不同于传统的崭新眼光，这主要是詹姆斯和杜威的研究所结成的硕果。”又说：“杜威的见解，我几乎全然同意。”杜威揭示了传统教育的弊端，创新型教育，更加贴合实际，更加能够服务于现代教育。这让我想到，我们的课堂也是多变的，我们应该合理转”危”为“机“，要学会将错就错，为的就是