论费希特《对德意志民族的演讲》中的教育思想.docx

第14卷第4期湖南科技大学学报(社会科学版)V0114 NO42011年7月Journal of Hunan University of Science&Technology【Social Science Edition)Jul2011教育研究论费希特对德意志民族的演讲中的教育思想张东辉(湖南科技大学马克思主义学院，湖南湘潭411201)摘要：费希特的教育哲学提倡教育兴国的教育理念，推动了普鲁士的教育改革，为德意志民族的独立和复兴做出了 重要贡献。他主张从善良意志的确立、学习能力的培养、实践能力的塑造和宗教信仰的培育四个方面全面革新德意志的旧 教育，培养全面发展的人；他重视民族教育，强调教育在复兴国家的事业中具有的重要力量，提出通过发展民族教育来复兴 民族的主张。费希特的教育思想也能为我国的教育方针和民族复兴提供有益的借鉴。关键词：费希特；教育；民族教育中图分类号：C4009文献标识码：A文章编号：16727835(2011)04015305德国古典哲学家费希特在西方哲学史上以其“知识系统阐述了自己对待教育的根本态度，抨击了当时德意志 学”著称，他不仅推进了由康德开创的先验哲学，而且为谢 旧的教育制度，并勾勒出新教育的理想蓝图。本文主要依 林、黑格尔的哲学体系的创立奠定了重要基石，在德国古据对德意志民族的演讲将费希特的基本教育思想扼要 典哲学的逻辑进程中扮演着举足轻重的角色。但费希特概括为以下四点： 不仅是众所周知的哲学家，而且还是一位卓越的教育家。(一)善良意志的确立他曾与洪堡等共同创办了柏林大学，并出任校长，提出了费希特主张，教育的本质首先在于道德的教化和品格教育兴国的重要教育思想，从而推动了普鲁士的教育改的陶冶。他指出，教育就是培养学子过伦理生活的一种技革，为德意志民族的独立和复兴做出了重要贡献。他主张艺。他说：“新教育必须按照一种确实可靠、普遍有效的规为了挽救德意志民族而全面革新教育，开展以培养善良意则，培养这种坚定不移的意志 在人心中培养坚定不志为宗旨的道德教育，使人达到完整的人格；他重视民族移的善良意志的这样一种确实可靠、深思熟虑的做法，应教育，强调教育在复兴国家的事业中具有的重要力量。当是我所提倡的那种教育方法，而这就是这种教育方法的然而，费希特的教育哲学在我国学界至今仍没有引起首要特征。”122。23这一思想是与康德道德哲学的基本立场应有的重视，甚至还没有任何系统的论著加以探讨，可谓完全一致的。康德在实践理性批判的第二部分“纯粹实遗憾。在此，本文尝试简要阐述费希特的教育思想，初步探讨他对待教育问题的基本看法，以期他的教育思想引起 践理性的方法论”中试图为道德的教化与训练提供一种 国内学界的重视，并希望它能为我国的教育方针和民族复“最普遍的方法论准则”，亦即“我们如何能够做到使纯粹 兴提供有益的借鉴。 实践理性的法则进入人的内心和影响内心准则的那种方 式，也就是能够使客观的实践理性也在主观上成为实践的一教育的本质那种方式。”2205。219这实际上也直接关涉到康德教育思想 费希特在论学者的使命、现时代的根本特点和的核心：德性教化。可见，费希特确立善良意志的教育思对德意志民族的演讲等著作中都曾探讨过教育问题，尤想是与康德的一脉相承。不仅如此，我们还要进而看到，其是在他所发表的著名演说对德意志民族的演讲中，他德国古典哲学家注重教育的德性要求显然是沿承了苏格收稿日期：20110405 作者简介：张东辉(1976一)，男，湖北宜昌人，讲师，博士，主要从事德国古典哲学、马克思主义哲学研究。153万方数据拉底一柏拉图以往的西方哲学传统。苏格拉底一柏拉图 规律为目标。虽然道德生活涉及的不是这种一般的精神 将“善”确定为一切知识的最高对象和自我理解的最高原 活动，而是这种精神活动还必须为此有一个特定的方向， 则：对善的知识的探寻，可以说构成早期苏格拉底对话的 但这种爱却是道德意志的普遍性质和形式；因此，这种精 主题；而柏拉图在普罗泰格拉篇和美诺篇中试图进一 神教化方式就是达到道德教化的直接准备，它从来都不允 步规定人类的统一的、普遍的德性，即善，并在国家篇里 许感性享受为动力，从而完全铲除了非道德生活的根通过对统治者进行哲学教育来实现理想的国家，用善的理 源。” 2930可以想见，成功的教育这样培养出来的纯粹学 念来确定正义的本质基础，从而实现国家与心灵、政治与子，也会在必要的时候表现出高尚的职业操守和道德情 哲学的统一。费希特的德育观念同样也试图回溯到古希 操，因为一个人既然能达到求真的纯粹性，也就完全有可 腊哲学家的这种对于善的追求，他说：“我们必须设定和确 能达到求善的纯粹性。在这里，像康德说“美”是道德的象 立另一种直接指向单纯的善本身、以善自身为目的的爱，征一样，我们也可以说，“真”是道德的象征。而费希特将 而取代那种早巳同我们希求的任何善都无法联系起来的康德的“理论理性”与“实践理性”贯通起来的做法依然可 自爱。123以追溯到古希腊先贤。苏格拉底曾提出“知识即德性”的 费希特认为，对善的追求和爱出于人的普遍本性，它著名命题，柏拉图也指出知识的最高原则乃是善的理念， 表现出对他人和共同体的关切，并且在内心自动地生成符 亚里士多德则直接将理性与绝对的善等同起来。费希特合善良意志的道德图景，最终将其付诸实践。不可否认， 在其教育哲学中将理性与德性统一起来的努力，表现出他 从苏格拉底一柏拉图的善的理念到德国古典哲学的善良 对古希腊原初的理性精神的崇尚和对西方近代以来工具 意志，在哲学史上经历了概念和观念的巨大嬗变，非三言 理性的克服。 两语所能道尽；但是，两者对于德性的最根本诉求是一致基于上述考虑，费希特十分重视纯粹精神活动的作 的，同时也恰好体现出西方哲学史中两段最为经典的时代用。他说：“真正说来，新教育也同样直接力求仅仅激起合对于人性的关照和内省。然而，费希特指出，德意志的旧乎规律地发展的精神活动”；“惟有教育对精神活动的发展 教育体制非但没有确立学子们的善良意志，反而助长了道能引发对于单纯知识本身的愉悦，从而也使心灵接受道德 德的败坏，甚至要以道德的败坏为条件才能维系。他这样 陶冶，与此相反，单纯被动的接受则会麻痹和扼杀认识活 生动地揭露旧教育的流弊：“要克服学子们对死记硬背的动，正如这种教育需要根本败坏道德思维方式一 知识的厌恶情绪，就不得不依靠搪塞，说这种知识在将来样。” 27瑚因为旧教育“把每个人都热爱和希求他自己的 有用，说大家能用它找到生计和获得荣誉，甚至依靠直接感性幸福生活预先设定为确定可靠、普遍有效的规则”， 摆在面前的奖惩。这样，知识从一开始就被定为感性幸福“在这种教育方式下，那种在表面上业已变为无害公民或 生活的侍女，而这种在其上述内容方面被定为对于发展道有用公民的人在内心方面却依然是邪恶的，因为这恰恰是 德思维方式纯粹无能为力的教育，为了完全施于学子们，造成下列恶果的原因：大家只爱自己的感性幸福生活，只 甚至一定要培植和发展他们的道德败坏，一定要把自己的能由那种对这类生活的担忧或希望策动起来。”1123,28 兴趣同这种败坏的兴趣结合起来。” ”(三)实践能力的塑造(二)学习能力的培养费希特强调，教育的本质在于培养学生践行的品格。 费希特指出，教育的本质在于培养学子的学习能力，在此，他明显地倾向于柏拉图的理念论，同时也结合自己 训练学子的纯粹精神活动，激励学子获取知识的自主性与 知识学的实践特性，指出学子们追求善本身的纯粹意志以 能动性。他认为真正的教育的一个外在标志就在于：“每 及由此获得的愉悦感能将某个实际不存在的事物状态转 个接受这种新教育的学子纯粹为了学习本身，而不 变为现实，而这种事物状态具有种在它实际存在以前就 是出于任何其他原因，都在兴致勃勃地学习”；而激发学子 浮现于精神面前的图像(即柏拉图意义上的理念)。他说： 这种纯粹的学习爱好的方法就是“直接激励学子们的学习 “这类能力自动地造成的各个图像决不是反映现实的单纯 自动性，把它当作一切认识的基础，使得依靠这种自动性，摹本，而是有能力变为创造现实的原型，它可以说是用新 就会学到所学的东西。” 25这其实就是强调对于学子 教育培养种族的工作所必须依据的出发点。”1124显然，费 的纯粹精神活动的训练，这种训练要求学子们不以感性享 希特所强调的实践能力仍是上述善良意志和纯粹精神活 受和功利目的为目标，而是满足于对精神活动和思维规律 动的实践维度和表现形式，也就是说，学子们要将先天的 的把握和对纯粹知识本身的追求。这就使得费希特的教 道德理念实现出来。他说：“这种自由的精神活动是有目 育思想具有了道德的向度，即康德意义上的纯粹道德性。 的地发展起来的，以期学子们可以凭它自由地勾画出关于 费希特深刻地看到这一点，他指出：“推动学子们的是这样 现实存在的生活的道德秩序的图像，可以凭自己心中也已 一种爱，这种爱完全不以任何一类感性享受为目标， 经发展起来的爱把握这幅图像，可以受这种爱的推动，在 相反地，它以其自身的精神活动为目标，以其自身的精神 自己的生活中，并且通过自己的生活，确实把这幅图像表154-万方数据现出来。”LI删学的特征。鉴于此，费希特主张将接受新教育的学子们与业已败 综上所述，费希特的教育思想所指向的终究是塑造人 坏的社会隔离开来，甚至与自己的父母也要隔离起来，实 本身和促进人的自由发展。他明确指出：“人类在尘世的 行强制义务教育，建立一个专门培养新型学子的独立存 真正使命在于，它应该把自己自由地塑造为它原初本来那 在、与世隔绝的共同体，以使学子们在其中能凭借自己的 样”；“如果说迄今的教育顶多是要培养人的某种东西，那 善良意志理性地勾画和预演理想的人类社会秩序，并塑造 么，这种新教育则是要培养人本身，并且决不是耍像以往 他们的坚毅性格和践行品格，最终用于改造整个败坏的社 那样，使自己提供的教养成为学子的财富，而是使这种教 会。所以，除此之外，劳动也显得至关重要。费希特提议： 养成为学子人格的组成部分。”【1l643其实，费希特之所以 “在学子们组成的共同体里，除了有学习方面的精神发展， 如此关注教育问题，也正是因为教育涉及的是人的问题。也还有体育锻炼，有机械的、但在这里已变为高尚理想的 农业劳动，以及各式各样的手工业劳动。” ”二民族教育(四)宗教信仰的培育费希特不仅一般地探讨教育问题，而且更加关注针对费希特的教育思想注重对学子的宗教信仰的培育。德意志民族的民族教育问题。尤其是在德意志当时的时 在他看来，上帝才是惟一真正的存在者，他奠定了世俗生局之下，即拿破仑最终将保卫法兰西共和国的正义战争转 命的基础，并赋予他们以终极的价值和意义；反过来，世俗变为侵略欧洲其他民族的非正义战争，加之德意志民族长 生命作为显现神圣生命的环节，在爱中共同分有上帝的形期以来四分五裂、各自为政，而祖国普鲁士面对拿破仑的 象，而爱正是上帝的直接显现和启示，毋宁说，上帝就是侵略节节败退、国破家亡，费希特全力主张，能够拯救德意 爱。所以，基督教信仰的培养必然构成费希特教育思想的志的惟一途径就是发展民族教育，号召发掘德意志民族的 重要组成部分，他强调“达到真正宗教的教育是新教育的优越性，激发民族自豪感和爱国主义，复兴德意志民族。 最后一项任务” 36。他还指出：“宗教仅仅是使人完全明 (一)民族教育与民众教育 白和理解他自己，回答他所能提出的最高问题，给他解决费希特专门区分了民族教育和民众教育。他所指的 最后的矛盾，从而把完备的自洽性和彻底的明晰性带到他 民众教育就是公共教育，而这种教育在当时充其量是为了的知性中。宗教是人完全摆脱一切外来束缚的解救和解扫盲，即教民众信仰基督教，并传授他们一点阅读和写作 放，所以，宗教毕竟对人负有教育责任，是人应该不抱任何的知识。这种教育在费希特看来显然是不够的，对此他还 其他目的，而直截了当地得到的某种东西。” 弘”这样，教批评了瑞士著名教育家约亨裴斯泰洛齐的这种教育 育在费希特这里就不仅具有道德的维度，而且有了宗教的观念，即过高估计阅读和写作的扫盲作用，尽快使贫困的 维度。孩子离校就业。更有甚者，民众教育与精英教育的分离还 其实，这一观念的提出究其实质是源于费希特知识学必然会导致社会阶层的分化，从而削弱整个民族的教养水 的重大转变。18041805年，费希特首次较全面地把他的准。所以，费希特提出发展民族教育的构想，这种民族教 知识学发展成为一种与耶拿时期截然不同的体系，即以育要把德意志人培养为一个完整的整体，“不折不扣地、毫 “绝对者”(das Absolute)为最高原理的知识学。我们知道，无例外地把新的教养施给一切德意志人，以至这种教养不 这个绝对者就是上帝。如果把以本原行动为最高原理的是成为一个特殊阶层的教养，而是不折不扣地成为这个民 耶拿知识学称为主观的先验唯心论，那么，现在以绝对者族本身的教养，并且毫无例外地成为它的一切单个成员的 为最高原理的柏林知识学就可称为客观的先验唯心论。教养。” 16能够担负起拯救民族之重任的，不能是隔靴搔 在这种新知识学中，绝对者是一切实在生活的最坚实的基痒的民众教育，而是启迪整个民族教育。德意志民族的复 础，只有从绝对者中才可以推演出现实生活的各种形态；兴要求必须废除旧的教养制度，实施一种培养全新的自 绝对者是以知识(das Wissen)的形式进入我们的意识的，我、使德意志民族能过全新生活的新的民族教育。费希特 知识是绝对者上帝的唯一表现，是对爱、对上帝的解释，并明确强调：“现在从长远意义上列入议事日程的步骤是进通过绝对者获得支持。由此，知识学体系的这种演变为它行民族教育，培养完善的人。”1s7 自身增添了浓厚的宗教色彩。正如费希特所说：“对绝对(二)民族教育与爱国主义 者的爱或对上帝的爱，是理性精神的真正要素，人只有在 费希特认为，民族教育的核心在于培养学子的爱和保这种精神中才会发现安宁和极乐；但绝对者的最纯然的表 持民族的民族性。他在谈民族教育时强调这样两种爱：一 述则是知识。”3137既然教育是以传授知识为天职的，那 种爱是上文所说的学子对智慧和知识的爱，这种爱将个人 么，它就必然是通向上帝的。值得注意的是，费希特晚期 与世界、精神世界与感性世界联结起来；另一种爱就是对 知识学中的“知识”并非通常意义上的学问，而是将思维与 祖国的爱，这种爱将人与人联结起来，将所有的个人联合 存在统一于自身的精神实体，是先天的东西，具有形而上 成为一个具有共同意志的理性共同体。显然，两者在民族155万方数据教育中是彼此结合、不可偏废的；但尤其是对祖国的爱，使 培养全面发展的人的历史课题。他说：“合乎理性的国家 得民族教育保持着其特有的民族性。费希特将民族性理 不能靠弄虚作假的做法，用手头现有的材料建立起来，相 解为一种事物秩序：“这样一种秩序是人的环境的特殊精 反地，要建立起这样的国家，一个民族首先必须获得文化 神本质，它当然无法用任何概念加以理解，但它仍然是真 素养，教育水准必须得到提高。一个民族只有靠脚踏 正现实存在的，高尚的人本身与他的一切思维和行动都来 实地的工作，首先解决了培养全面发展的人的教育课题，源于它，他对他的活动的永恒性抱有的信念也来源于它； 然后才能解决建立完善的国家的课题。”Os6-s7 它代表这样个民族，高尚的人来自这个民族，他在这个最后，关于费希特民族教育的指导思想，有这样两点 民族中间得到培养，而成为他现在这样的人。”IIII正是公特别值得强调：第一，费希特决不是单纯所谓的民族主义 民的这种对祖国的爱和烙有民族性的特性形成了爱国主者、国家主义者甚至集权主义者，相反地，他总是试图在民 义。费希特是这样理解爱国主义的：“那种需要加以培养族利益与个人权利之间寻求一种理性的平衡。费希特晚 的精神本身直接体现了对祖国的高度热爱，它把它的尘世期的实践哲学在法权、政治和教育领域的确侧重于强调， 生活理解为永恒的生活，把祖国理解为这种永恒生活的载个人只有处于与国家和民族的关系中，才能获得应有的权 体，它如果要在德意志人当中建立起来，就会把对德意志 利和地位，因为正是国家的建立才合法地赋予了个人以个 祖国的爱理解为自己的必然组成部分，在自身直接体现出人的东西，并用法律予以保障；然而，费希特决不是要求牺 来；bk这种爱中自然会产生出保卫祖国的勇士和安分守法牲个体以换取国家的利益，只是要求个人自由权利的极端的公民。”儿29这时，民族教育就与爱国主义结合起来，共膨胀应得到适度节制，而国家共同体的地位应得到相应重 同发挥作用。费希特说：“这些演讲向你们提议，在把我们视，尤其是在国家危难的关头。不要忽视，费希特始终没 的民族理解为一个永恒的民族和我们自己的永恒生活的有放弃其青年时期的个体主义立场，始终强调个人的自由 保证以后，通过教育，把对祖国的真正的和万能的爱深深 和价值在国家和民族中的重要地位。可以说，现、当代关 地、不可磨灭地建立在一切人的心中。” “当然，爱国主 于费希特哲学的研究成果在很大程度上是建立在对费希 义并不是肤浅地附和和一味地拥护作为行政机构的国家，特思想的误读基础之上的。当然，这种不幸的局面一方面 相反地，它要超越和支配国家机构本身，是维系民族和祖 可能跟费希特在各个时期巨大的思想跨度有关，另一方面 国的神圣东西和永恒东西。也可能跟费希特针对特定的社会局势采用的激进文风有(三)民族教育与国家复兴关。第二，在费希特看来，德意志民族的复兴决不单纯是费希特主张惟有实施民族教育，才能摆脱压迫德意志 德意志民族自身的事情，同时也是整个人类如何从它发展 民族的一切灾难，才能复兴整个民族；而人民之所以需要 的病态阶段进入健康阶段的问题，即人类如何从利己主义 国家，也仅仅是为了让国家在其领土上毫无例外地为它的 占统治地位时期进入自觉的理性进行统治时期的问题。 每一位新生公民提供这种教育。所以，国家理所当然是承 而费希特主张，民族的复兴完全取决于培养新人的民族教 担民族教育的主体，它要毫无例外地为每位公民提供义务 育，同时他还把德意志民族的复兴看做整个人类的事业， 教育，甚至带有一定的强制性。他主张把国家的收入集中 因为假如德意志人都不能拯救人类文明，其他欧洲民族也 投入民族教育事业，并且批评那种把国家的绝大部分收入 将无能为力。但是，费希特决不是狭隘的民族主义者，他 用于维持常备军的做法，因为他认为在普及民族教育以 的民族主义不是要求德意志人征服和统治欧洲其他民族， 后，新成长起来的年轻一代都经过了完备的训练，习惯于 而是要求争取和维护德意志民族的独立自主，摆脱外来民 承受任何艰苦努力，在心中充满了对祖国的爱，而且克服 族的侵略和奴役；他也不是狭隘的爱国主义者，他的爱国 了任何其他自私的冲动，“国家一旦想要，就能召唤他们， 主义并不是主张国家至上，而是对祖国人民的爱，尤其是 将他们武装起来，并且可以肯定，没有任何敌人能够打垮 对受到剥削和压迫的劳动人民的爱。正如费希特研究家 他们。” ”5如果德意志以人民的爱国主义为基础建立起 梁志学教授所说，“费希特是一位把爱国主义与世界主义、 来，并且国家按照上述善良意志、学习能力、实践能力和宗 民族主义与民主主义集于一身的伟大思想家。” 序言教信仰四个方面来培养新一代公民，德意志就必然能成功 地抵御外侮，实现民族独立和统一，并最终完成民族的复三反思兴大业。从费希特历史哲学的观点来看，当具有自身民族 (一)关于民族复兴 特性的德意志人能以理性的科学态度塑造他们自己的一时下，越来越多的国人在谈论“中华民族的伟大复 切社会关系时，德意志民族也就得到了复兴，进入了理性兴”，由此就必然涉及这样一个问题：民族的复兴该从何人 科学昌盛的时期。对此，他还总结了法国革命为什么没有手?费希特为我们提供了一个教育兴国的范例，意义深 逐步建立起理性国家的经验教训，认为归根结底在于法兰远。民族的复兴在于文化的复兴，而文化的复兴在于教育 西民族当时的文化素养和教育水准不够高，没能首先解决的复兴，或许这才是民族复兴的题中应有之义。156万方数据(二)关于教育改革 理论来源，这却同样有失偏颇。那么，对待传统文化，过之 费希特的教育思想对我国当前教育体制无疑具有重有民族主义之嫌，不及则有崇洋媚外之嫌，我们该以怎样 要的实践指导价值。当前我国教育的沉沦尤其表现在，它 的立场对待我们自己的传统文化呢?既尊重中华民族的 过于强调知识的功利色彩，看重知识的实用功能，就像复传统文化，从义理的层面加以钻研和阐释，从而真正保留 旦大学校长杨玉良所说：如今的大学精神迷失，功利主义 和发扬传统文化的内在精神和合理内核，又慎重对待对它 盛行，开始沦为“就业服务站”。而这种状况的最严重后果的糟粕和容易遭到变相利用的成分，以西方文明的自由、 在于，它导致道德的缺失，甚至教育必须以道德的败坏为平等、民主和科学的精神适当地予以匡正，或许这才是我代价才能维持。费希特痛陈德意志旧教育的机械化和功们对待传统文化应该采取的态度。 利化，孰料两百年后同样的情形居然再次在中国不幸地发 生。所以，研读费希特的教育哲学，重温德意志的教育兴参考文献：国之路，对我国当前的教育改革仍是大有裨益的。1费希特对德意志民族的演讲M梁志学，沈 真，李(三)关于传统文化理译沈阳：辽宁教育出版社，2003 费希特在当时民族内忧外患之际，宣扬德意志的文化2康德实践理性批判M邓晓芒，译北京：人民出优越性和民族独特性，以期唤起德意志人民的民族意识和版社，2006 救亡图存的爱国主义，这是无可厚非的。但其中也的确存3Fiehtes J G，Werke BdVOn Immanuel Hermann Fichte 在夸大德意志民族文化的嫌疑，这一点甚至被有些哲学家 MBerlin：Walter de Gruyter&Co Verlag，1975 刻意放大，视之为德国法西斯主义对外侵略和对内镇压的On FichteS Education ldeas in his Address