朗读教学走出误区.doc

走出误区，准确把握低年级朗读教学的要求在现实行的语文课程标准中对于朗读的要求是“正确、流利、有感情地朗读”，而对于各年段要求的程度有所不同，低年级的要求是“学习正确、流利、有感情的朗读”。然而部分低年级的教师没有准确把握本年段的要求，导致朗读教学走进误区。误区一：教学时不注重指导学生将课文读正确、读流利。表现在：1以指导读准生字词代替对课文正确朗读的指导。部分教师上课时花大力气指导学生读准“我会认”里的生字词，以为指导学生读准生字字音就是指导学生正确读文了，而在指导学生正确朗读课文方面用时太少。导致学生虽然认识生字，但课文却读得磕磕巴巴。2以课前预习和小组内读文替代教师的指导。新课程改革试行至今，许多教师已能引导学生运用自主学习、合作学习的学习方式，大大提高了课堂教学效率。但是有的老师以课前预习和小组内交流检查读文替代教师的指导，就导致部分学生只能把课文读顺，却远没达到正确、流利的要求。3降低要求，以为“正确、流利的朗读课文”就是让学生把字音读准了，读得不磕巴就行。因而当课堂教学中学生出现唱读、停顿不恰当等问题时，教师没有及时地纠正指导。4以为将课文读正确、读流利只需要将课文读熟了就能达到，或随着学生的年龄增长自然就能形成，不需要教给方法。因而当学生读课文读得不够好时，教师往往是指责孩子课前读得次数太少了，只要求学生多读几遍，却没有进行有效的朗读方法的指导。误区二：拔高要求，过早提出有感情朗读的要求。很多老师从孩子接触课本中的第一篇文章就开始要求学生把课文读得有感情，尤其是有人看课时更是把指导有感情朗读作为课堂的亮点，大花力气。但实际结果却往往事与愿违，老师指导的辛苦，孩子们读的辛苦，可就是达不到有感情的标准，充其量也不过是模仿老师读得像一些而已。究其原因，在于教师拔高要求，过早提出有感情朗读的要求。细看教材我们不难发现，教材中对于学生朗读能力的要求有着明显的序列性。小语第一册教材中，对于每一篇课文的朗读要求只是“正确、流利朗读”，第二册的要求是“朗读课文”，到了第三册只对三篇课文第202331课才提出“有感情朗读”的要求，对其余课文的要求仍然是“朗读课文”。到了第四册教材中才大量出现了有感情朗读课文的要求。同时根据课标的要求，即使是三、四册中的“有感情朗读”也只是“学习”而已。可见，低年段的朗读要求是有一个序列性的，从正确流利读出一定语气有一定的感情。教师在教学过程中应遵循这一序列，把每一阶段的要求落到实处，踏踏实实的训练好每一步，这样学生的朗读能力才能循序渐进，稳步提高。其实出现以上误区的主要原因有两点：其一，部分教师对于“正确、流利朗读课文”这一要求的内涵把握不准。到底怎样才算把课文读正确、读流利了呢？笔者认为，“读正确”的要求是：读准字音；不丢字、不添字；能恰当的停顿。“读流利”的要求是：不顿读；不指读；不重复；不唱读；语速合适。其二，对于课标中学生能力的要求程度把握不准，课标中要求学生“学习正确、流利、有感情的朗读”，既然要“学习”，就说明学生的这一能力不是自然生成的，它离不开教师对于方法的指导与训练。朗读指导的方法有很多，其中有一个很实用的方法“眼睛走在嘴前边”低年级尤其是一年级的小孩子，在读课文时往往是看一个字读一个字，这是形成顿读、指读唱读的主要原因，而且这种读法还不利于了解语意，形成语感。针对学生的实际情况，教师可以教给孩子“眼睛走在嘴前边”的方法。告诉孩子，当你的嘴巴在读这个字时，你的眼睛要比嘴巴跑得快一点。开始训练时眼睛比嘴巴快一个词，最终就会发展到一眼看一个短语了。“能恰当地停顿，语速合适”这是“正确、流利朗读课文”的难点。克服这一难点，首先教师要教给学生选准停顿点和把握停顿的时间。主要是看标点符号停顿的方法和读长句子的停顿方法。这些方法老师们都知道，但是要使学生能恰当停顿，却不是一节课、两节课就能达到的，它需要整个一年级的教学时间，对于个别生甚至需要延续到二年级。这就要求每一位低年级语文教师在日常的教学中充分重视“正确、流利朗读”的要求，扎扎实实、坚持不懈、循序渐进的进行指导和训练，使这一要求落到实处。走出低年级朗读误区，让阅读教学健康起步。如何走出这种“无效朗读”的误区，还朗读教学于精彩呢？一、少齐读，多自主读阅读是学生个人通过语言文字吸收信息的一种活动。阅读的速度应由读者自己根据情况适当控制。容易理解的地方可以读得快些；不易理解的地方则可以读得慢些；有些含义深长的句子还可以停下来思考思考。如果把全班学生捆在一起齐读，势必使学生的注意力放到与别人协同一致上，就像一列横队向前齐步走时，每个人都要左顾右盼，以求步调一致。学生在齐读时是如此心态，哪能顾得上体会语言文字、读出思想感情呢？因此，在小学低年级阶段，朗读训练主要应采取自主读的方式。尤其是自学性朗读，要有充分的时间让学生正确地读课文，要求用普通话，声音响亮，吐字清楚，读准字音，不读破句。要让全班学生都读完、读好，切不可只做个读的样子，匆匆过场，草草收兵。在初步理解基础上的表达性朗读，要留够时间让学生试读、练读。在平时教学中我们发现：一个班级里，朗读水平很高、能打动同学和老师的学生是极少的，大部分学生的朗读都存在不同程度的问题或读多，或读少，或读错，或读倒了；或断断续续不成句段，或缺少情感没有起伏。这就必须有教师的悉心指导和热情鼓励。在学生没有事先自主性参与的前提下，就要求学生做朗读展现，使大部分学生不敢或不愿展示自己。而如果教师在读前先设定一些“挑战性”的目标，如“谁能把这段话读通顺，谁就是一个小小朗诵家”等，这样抓住了学生争强好胜的特点，唤醒了他们心底里渴望成功的愿望，“不用扬鞭自奋蹄”，就令学生在追求的过程中调动起了朗读的积极性，从而在自主朗读中读出感觉，读出味道来。 二、少讲解，多示范读的确，在课堂上我们经常可看到这样一种尴尬的场面：老师不厌其烦地讲解朗读的要领后，要求学生站起来朗读，而学生的朗读效果却不很理想。低年级学生理解能力弱，碰到一些长句或含义深刻的句子，往往会读破句或读不出应有的语气。如两只鸟蛋中有这么一句话：“妈妈看见了，说：两只鸟蛋就是两只小鸟，鸟妈妈这会儿一定焦急不安。”一位老师在指导朗读时先让学生说说妈妈说这句话时要读出怎样的语气，然后让学生用着急的语气来读这句话，可一连叫了几个学生，都读不出着急的语气。学生不急老师急了，她说：“如果我是小男孩的妈妈，看到自己的孩子在玩鸟蛋，我一定会这样说。”说完她就自己示范朗读，没想到学生都为她鼓掌。她高兴地问学生：“为什么给我掌声？”有学生说：“你读妈妈的话时皱着眉头，又说得那么快，我也感到着急了。”又有学生说：“你把一定 、焦急不安这些词读得很重，我感受到妈妈真的很着急。”随后，她又请学生来朗读，学生个个从神态到语气都表现出了“着急”。可见，好的范读能以声传情，以声启智。在学生的朗读达不到老师标准时，老师该怎么办？老师何不抓住时机，亲自露上一手。让老师充满激情的范读来打动学生的心，用老师的情感来激活学生的情感，用老师的激情感染学生的激情，在老师的“以声作则”的带动下，学生就能辨析自己与老师在语音、语调和情感上的差异，从中领悟正确与偏颇，语感也就悟出来了。这时老师的范读，好比教练指导运动员投球、跳高做的示范动作，具有更现实、更直接的指导作用，这比纯粹地告诉学生要读出什么语气效果要好得多！当然，教师也可以用放录音的办法或让朗读好的学生来范读。俗话说，先入为主。教师抓住启蒙阶段，对学生施以正确的朗读训练，对以后的语文教学可谓功莫大矣！三、少重复读，多评议读在课堂上我们经常能看到，当一个孩子读不好时，有的老师会请另一个学生来读，或让这个孩子再重读。反反复复地读上几遍，然后用“读得还可以”“读得不错”来评价。而至于“为什么不错”“哪里不错”学生是没有办法得知的。这种简单而笼统的评价模式，对于每一次接下来的朗读者来说是模棱两可的概念，学生无从“发力”，自然也只是一遍一遍地重复着前一个同学的朗读语调、语气、节奏、感情。这样无效的“朗读推进”式的目标追求是对课堂时间的白白耗费。其实，在朗读时，常有“当局者迷、旁观者清”的现象。为了让孩子们知道自己的朗读水平和存在的问题，可让孩子们围绕字音、停顿、表情、流畅度、有感情等方面进行评议。一方面孩子们在评议中加深了对课文的理解，进一步体会了课文表达的感情；另一方面，孩子们在评议中认识到自己朗读的成功和不足之处，有利于总结经验，提高朗读能力。如在四季一课的教学中，一个孩子大声地，一字一顿地读完课文后，我让学生来评一评。马上有孩子说：“从他的读中，我感觉不到雪人的顽皮。”还有孩子说：“他的表情不生动，他可以像雪人那样挺一挺肚子。”也有孩子指出“他把xu读成xu了。”我表扬了他们评得好。然后说：“你觉得应该怎样读？你来试试看？”这样，让孩子通过评议，自己发现朗读中的问题，自己解决问题，无论对读者还是听者都有很大的促进作用，能有效地提高学生朗读水平。在学生朗读时，教师也可以在一旁及时地送上感性的评价。如于永正老师在指导学生读童话小稻秧脱险记中，杂草被化学除草剂喷洒过后有气无力地说“完了，我们都喘不过气了”这句话时，一学生没有理解课文的意思，读的声音很大。于老师笑着说：“要么你的抗药性强，要么这化学除草剂是假冒产品。我再喷些化学除草剂吧！”说完，朝学生做了几个喷洒动作，全班学生哈哈大笑。在笑声中，学生的紧张感消除了，精神放松了，对课文也有了更深的认识，很快就把课文读得非常到位。在这个案例中，在学生对课文内容理解不深、朗读基调把握不准时，于老师没有生硬地指导，机械地说教，而是以游戏般的动作、儿童化的语言，再加上亲切的微笑、殷切的期待，给学生以生动而深刻的心理暗示，使学生心领神会，在妙趣横生中产生理解和顿悟，进而领悟了朗读的要领。这真是引而无声，导而无痕，学生在轻松愉悦中不知不觉就被领进读书的佳境。四、少放任读，多品味读“书声琅琅”是语文课堂教学的一大特征。但是要使学生的朗读达到“与我为化，不知是人之文，我之文也”的程度，并不是仅仅靠传统的“读书百遍”就能奏效的。尤其是要求低年级学生把课文读出感情来，如果没有教师的引导，学生的朗读水平始终会在“原地踏步”。一次，听一位教师上阳光一课，仅仅理清了文章脉络后，她就要求学生读出感情，还说：“有了阳光，我们的世界多美呀，请大家美美地读出来。”随后学生一起读课文，男女生对比读课文，小组比赛读课文，可不管怎么读，还是原来的唱读。课后，我问学生：“景色美在哪儿脑中有画面吗？”“哪些词句写出了景色美？”学生茫然不知所措。诚然，我们的祖先有“书读百遍，其义自现”的古训，但正如鲁迅先生所说，在黑弄堂里摸索，自悟自得的毕竟是少数。所以朗读要以理解为基础，朗读要注重对文章的感悟品味才对。那么，教师应当怎样引导低年级学生在品味中朗读，在朗读中品味呢？我在执教阳光这一课时，在学生熟读课文后，利用多媒体先播放了一组阳光下的美丽画面，把学生引入到课文所描绘的情境之中。 然后引导学生找出相关的句子进行朗读，在读中寻找哪个词使人感受到阳光让禾苗、小树有了很大的变化。当学生感受到“更”字的作用时，再让学生读句子品味，并启发学生想象：“读着读着，你眼前的禾苗越来越绿，小树越长越高。”学生一边读一边在脑子里过电影，把文字还原成画面，真正读出了感情。“语文课程标准”中要求“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。”在指导学生有感情地朗读课文时,教师必须有目的地引导学生品味语言，这样既帮助了学生真切地体会课文的情感，缩短学生和作者之间的距离，产生情感共鸣,又深入地体悟了课文中用词造句的好处，从而全面达到“有感情朗读课文”的目的。五、少单一读，多花样读 低年级学生有意识注意时间短。单调的阅读方法往往会使学生读得口干舌燥，昏昏欲睡。朗读时要想让他们主动投入，教师就要在朗读的形式上多想些花样，要适当地创设情境，创设气氛让学生愿读、乐读、争着读。如示范读，个别读，小组读，配乐朗读，分角色读，表演读，竞赛读，自选读，限时读等，不一而足，但各种形式的朗读有各自的功能和适用范围。当需要激情引趣或学生读得不到位时，宜用范读指导；当需要借助读来帮助学生分清段中的内容、层次时，宜用引读；当遇到对话较多、情趣较浓的课文时，宜采取分角色朗读；当需要渲染气氛、推波