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“构思”“非构思”， 写作“姐妹花” 近来，在作文教学领域中“非构思”写作异军突起，这对于传统的、几乎被奉为经典的“构思”作文教学是个重大冲击。许多责难、疑问、非议接踵而来。然而，连山非构思中学作文，以其无可辩驳的事实，证实了非构思写作，确能打破传统教学中“作文水平不可能在短期内有质的飞跃”的禁锢，创造了几乎百分百的学生在短短二十四小时授课后，写作水平大为提高的神话。“非构思”写作使“众里寻他千百度，为伊消得人憔悴”的写作心理障碍迅速得以打破，让人有“蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”的全新感觉。 然而，中学版教程的短期性对老师的综合素质要求太高，师资难以解决；课程安排的连续性又造成了招生的困难。于是，在作文教学缺少打破常规、冲破禁锢的好方法和新理念的同时，行之有效的作文教学法却是曲高和寡、难为人知。 小学是作文教学的基础阶段，小学教学中作文的内容最多，写作的量也最大。写作，不仅是小学生的压力，而且也是小学老师的负担。连山非构思写作根据需要推出了小学版教材，它根据小学生积累少，底蕴差的特点，把构思和非构思相结合，这在作文教学中是个很好的尝试。然而，许多地方在采用这套教材进行教学时，发现教材在“积累”方面与作文教学的实际不符，老师很难操作。我也有同感，但十年的作文教学探索使我坚信，只有“非构思”才回归了写作的本源哪个作家写作不讲究状态？也只有“非构思”理论才阐释了写作的真谛用“心”写作才能痛快酣畅。所以，要想在作文教学上效果最大化，必须要引入非构思写作。当然，在作文教学中也绝少不了构思教学，否则写作就成了无本之木，无源之水。鉴于此，我们在采用连山非构思写作小学版教材进行教学时，保留了声波、助写、写诗等经典内容，其余的几乎都进行了改革。近一年的实践使我们深刻感受到，“构思”与“非构思”并不矛盾，“教在不教之中，构思在不构思之时”，全新的作文教学之路就是两者的最佳组合。这看似矛盾的两者是一对美丽的姐妹花，能让作文教学这棵百年老树结出艳丽的奇葩。 我们把原先的小学教程分成两大块。声波、助写、写诗，采用连续授课，内容基本不变；其余的一星期一次，教学内容几乎全部改变。根据需要，可对这两块内容做灵活搭配。比如，去年九月份开的班，我们先上一星期一次的内容，“十一”期间再集中起来上声波、助写和诗歌的内容，“十一”后又恢复为一星期一次。今年寒假，我们则在假期的最后四天先上声波等内容，开学后再转入一星期一次的课程。 为保证一星期一次的授课质量，我把自己十来年的作文教学经验揉进了连山非构思写作中。用我的教学经验帮助学生快速积累写作知识与技巧，用连山非构思理念有效控制学生写作状态、调整写作心理。这样的教学，使我感受到了从未有过的舒心，学生也比以往任何时候学得高兴，写作水平自然也就出现了前所未有的快速提升。 下面，我把这些教学方法做一简单介绍，起一抛砖引玉的作用。 多年的教学实践告诉我，教作文时必须要给学生一定的方法，不能实行“模糊”教学。这就像学写字，必须得从横、竖、撇、捺这些基本功起步，最后才能自由发挥。基本功的特点是：基础性、易学。那么，什么是写作的基本功呢？谈到写作，许多老师往往会一古脑儿地告诉学生：开头要精彩、结尾要有力、内容要具体、题材要新颖、描写要贴切、语句要通顺结果，学生拿起笔一片迷茫，不知从何下手。针对这一问题，我采用了将“详写”作为写作基本功，将“动作、神态、语言、心理活动”作为“详写”的“四大要素”的方法，把复杂的写作教学简单化。 我告诉学生：开头，不用想，一句话，你会；结尾、也不用想，一句话，你也会。集中精力把中间部分写具体写生动。方法很简单，只要把“动作、神态、语言、心理活动”像揉面一样揉在一起就行了。我还告诉学生，写作老师你随身带着呢，不会写动作时，对着镜子自己表演一下；不会写语言时，听听别人如何说；不会写神态时，看看别人的脸上表情；至于心理活动嘛，人人都有，随时都有，可以“扪心自问”。在课堂上，围绕这“四大要素”又安排了一系列的训练。比如表演肢体字迷让学生写生动具体的片段，做“蒙眼画三毛”游戏，具体讲解“四大要素”的实际表现。此外，在作文讲评时，也不断围绕这“四大要素”展开，让学生明白怎样的作文才算生动、具体，怎样地写才能具体生动。这样，学生就能通过简单易行的“基本功”训练，轻松掌握写作的基本技巧。 我不是科班出身，思想没有禁锢。在初教作文时，专门研究小学生优秀作文为何优秀，什么样的作文才能被老师打高分。结果，我看出点门道来了。原来，小学生作文只要学会详写，就算基本过关。这样，小事情能写大，不愁没题材；文章能写长、写生动、基本分数就能稳拿；写作不觉难，成绩上去了，写作兴趣就高；兴趣是最好的老师，积极性调动起来，作文自然不怕。这种良性循环是作文教学的理想境界。老师教得顺手，学生学得顺心。这些教学“套套”，没听别人说过，也没见书上写过，但我用它指导自己教小学作文，非常灵，而且百分百地解决了作文写不长的难题。 我用夸张的语言和动作告诉学生详、略写的区别：详写，就是把很小很小的事情，写得很长。比如“我摔了一跤”，用详写的方法可以写成：“我只觉得脚下一滑，仰面朝天，咚的一声摔了下去。还好，脑袋没磕着，屁股可就遭殃了，好痛啊！”。而略写呢，就是把很小很小的事情写得很长很长。“一个月过去了”“一年过去了”，看，这么长的时间就写了五、六个字。当然，有的老师把详写说成扩句，。但我认为“扩句”这个概念与写作中的其它概念，如中心、写生动等联系不够紧密。而老师要求学生掌握并能起指导作用的概念不能太多，多了就乱，增加了学生的记忆负担，也没有实用价值。 当然，对于文章的开头、结尾、围绕中心等知识，我们也会逐渐渗透，但一开始绝对不做要求，这是考虑到绝大多数学生作文上的问题都是写不长、没题材、派流水帐，不先快速解决这些问题，学生的积极性就很难调动，写作兴趣也很难产生。 为了更好地在学生的大脑中形成极强的兴奋灶，我们在教学设计上尽量趣味化、多元化。如采取美文鉴赏与比赛相结合的方法学习丰子楷的散文磕瓜子。这篇文章用细腻的笔法，详尽地描述了不同人磕瓜子的各种动作。我们节选了一段近三百字的“淑女磕瓜子”发给学生，再发给学生几颗瓜子，让他们照着文章练习。然后，分组比赛，看哪个组的代表磕起瓜子来最像淑女。结果高高大大的男同学学着淑女羞涩的神态，扭捏的动作居然得到了冠军。这样的课不仅让同学们痛痛快快地大笑了一场，而且还从内心深处佩服名人的描写功底，同时不知不觉地把小事写大的方法深深地植入了大脑。当然，这件事也成了很好的课堂作文题材。 作文教学对文体是有一定要求的，特别是在小学的教学中。即使实施新课标，也只能是减少这种规范化训练数量和对学生不做过于苛刻的要求而已。这就像再怎么倡导保护儿童权利，也不可能解除家长对儿童的监护权一样。两者都是因其主体缺乏“独立”能力所致。 我们依据教学高效、学生快乐的原则，为学生掌握各种文体设计了很多教学形式。对于状物、写景，我们采用了扩写古诗的方法。元朝萨都拉的雨伞写得很生动：“开如盘，合如束。剪纸调膏护秋竹。日中荷叶影亭亭，雨里芭蕉声簌簌。晴天却阴雨却晴，二天之说诚分明。但操大柄常在手，覆尽东西南北行。”诗的第一句写伞的外形，第二句写伞的制作，第三、四句讲伞的用途，第五句托物言志，正好符合状物作文的要求。不仅如此，第三句的比喻和描写都非常有意境，而且朗朗上口，学生愿意记背，不易遗忘。使学生对状物作文中要加一些“美句”的特点印象深刻。这样的作文训练，由诗到文、由点到面效果很好，事半功倍。 小学生往往比较讨厌写人的作文，一是因为很少有老师清楚地告诉学生写人与写事到底有何区别；二是因为小学生认识能力不够，常常看不到别人身上的优点。有的作文班，二十个人居然没有一个能说出两种文体的区别。我就在黑板上画了个长方型，当做一篇文章，再划两道横线分出开头和结尾，分别写上“品质”二字。在中间部分则写上“事情”。我用这种方法形象地告诉学生，写人的文章比写事的文章只是在开头、结尾处多了个人物品质而已，若去掉开头、结尾就和写事的没有区别。针对学生找不到“好人”这一问题，课堂上就采取让学生比一比，赛一赛的方法，看哪组想出最多，就给哪组加分。“重赏”之下必有勇夫，几个人一带头，大家的思路就打开了。这样，一般经过两次训练就可基本让学生掌握写人作文的特殊要求。 小学作文中最多的是写事，写人文章也以事为基础。所以我们把写事作文作为基本文体进行训练。按照情景教学理念，先期教学中设计了很多有趣的课堂“事件”，让学生写。后期则启发学生从生活中找题材，一般用比赛谁题材多的方法进行，学生很乐意参与。这样也就慢慢解决了学生在家写周记找不到题材的难题。 对于看图写画，我们先集中多幅图让学生学会将画看懂，再用有趣的表演将画演活，接着将看图作文并入写人、写事的范畴。这种训练效率很高，学生由于有表演更是高兴至极。想象作文在如今的作文教学中所占的比重较大。其实，学生只要具备了把事情写生动、写具体的能力，想象作文水平也就提高了一大截。纯想象作文，对学生不做任何限制的作文，学生很喜欢，绝大多数都能写得又长又好。但目前学校考试时的很多想象作文都是附带条件的，因此，光有想象力没有写作的基本功也是不能写好的。 写作与阅读是一对密不可分的亲兄弟，然而，在诱惑多多的信息时代，如何从电脑、电视、漫画等这些使孩子入迷的东西面前抢一些时间给阅读，让孩子养成良好的阅读习惯，这是在多年的作文教学中困惑我的一大难题。两年前，我加盟了爱信诚速读速记，这一培训课程终于解决了让我耿耿于怀的学生课外阅读问题。可以说，经过速读速记训练的学生，都能在短期内迅速提高阅读速度，快速增加阅读积累。当我们引进连山非构思写作后，阅读和写作这对亲“兄弟”，的情谊和作用，就被体现得淋漓尽致了。现在，我们的学生有些是速读速记和作文同步进行；有些则学了速读速记后马上学作文；有的则在学了一期作文，写作水平有所提高后，再用速读速记来帮他养成良好的阅读习惯。 小学高段学生的作文问题解决了，那么小学低段的呢？许多二、三年级学生家长慕名而来，跟我们述说孩子的写作给一家人带来的烦恼。能否将“教学分离”、“构思与非构思结合”、“写诗建立写作信心”等这些方法融入二、三年级的入门作文教学中呢？我们做了大胆的尝试。 我们用童诗替代古诗和自由体诗。在轻快的音乐声中，学生们闭眼静心听老师朗诵优美、有趣的童诗，按老师的要求把听到的文字迅速在脑海中翻译成画面。这样既集中了注意力，还能利用形象思维帮助理解和记忆。接着，让学生站起来跟老师一起背诵，还配上动作进行表演。就这样，把学生状态调整到高度兴奋后，马上进行即兴创作。我们告诉学生这叫灌酒醉了就可以和李白一样写诗了！其目的是打破心理障碍，像“声波”和“助写”一样帮助学生进入写作状态。在学生写诗时，老师边巡视课堂，边进行鼓励。用暗示语告诉学生自己的是最好的，写诗不难，只要写出来就好。还让每个学生在自己的诗下署上笔名，什么现代诗人、古代诗人，什么侠客、怪兽，只要学生乐意，老师不加干涉。对写得好的诗，老师当堂念、当下表扬；对写不出来的学生，老师亲切地告诉他没关系，慢慢就好了。 低年级学生好动不好静，要他二、三十分钟安静地构思、写作比较困难。特别是由于绝大多数学生对写作有着较强的恐惧和厌烦心理，拿起笔就捏橡皮、拧衣角、茫然四顾，写作状态很难控制。我们采用了非构思写作理念。先让学生写好作文题目，然后闭眼、静心，调整状态，再以口令统一开始写。写作时，要求学生坐姿端正，不许有咬笔头、玩橡皮等小动作。同时，老师不断用暗示语告诉学生：要相信自己，要写得快，不要多想怎么写，要多想事情如何发生。“如何写”与“事情如何发生”乍听没什么区别，但实际上就是“构思”与“非构思”的本质区别。“非构思”写作的特点就是能在写作时出现画面。出画面这种形象思维是右脑的功能，而“怎样写”这种逻辑思维却是左脑的功能。“非构思”就是要在写作时淡化逻辑，强化形象，使作者身临其镜，深有感触，这样才能痛快酣畅地让头脑中的画面变成文字源源不断地流到纸端。二、三年级学生形象思维非常好，不用专门训练也很容易在脑海中出现画面。所以，在写作时不断引导学生想画面，就可以让他们养成写作“非构思”的习惯。当然，二、三年级的学生底蕴差、积累少，整个写作过程中很难做到完全非构思。不过，他们的作文要求并不高，这种方法用一点，那种方法加一点，没几次，写作水平就会有很大长进，写作兴趣也会有很大提高。水平高了，兴趣有了，主观能动性发挥出来了，就像给前进中的人按上了自动接力器，以后的进步就不再是课上老师的单一指导了。 写作“非构思”，但教学还是要“有构思”的。入门作文班的构思教学，总体与高段的无异。也是从“详写”、“四大要素”开始，然后对各种文体（一般不单独教写人的文章）进行几次训练。当学生把文章写长不成问题时，再进行想象作文训练。低段学生最喜欢想象作文，但要是不具备写生动的能力，往往也会事倍功半。针对入门作文班学生年龄小、爱动的特点，我们把课程设计得更有趣，更有参与性。比如我们制作了一批分别画有春姑娘、柳树、燕子、桃花等景物的头饰，让学生戴上表演，让他们直观地、形象地体会拟人等写作手法在写景文章中的运用。此外，我们还设计了做纸花、纸扇这样简单的、步骤明晰的手工制作内容，写了篇作文，还学会了做手工，孩子们很喜欢。低段学生理解力差，我们在突破状物作文时把用来扩写的古诗换成了他们喜欢的谜语，许多学生还因此学会了写谜语了呢！ “构思化”教学不能完全用趣味性、参与性的方式来解决，有些内容必须要靠学生认真听老师的讲解，这要求学生有良好的听课习惯。可这些“小毛猴”看到我们的课有趣、老师和蔼，就忘乎所以。针对这种情况，我们就让学生做笔记：大大的图画本，符合孩子写东西任意“驰骋”的特点。再用托尼巴赞的思维导图，这种像图画似的笔记形式，迎合了他们爱画画的特点。要记笔记，他就不能瞎动了，就得认真听讲了。另外，我们还“抓”听课不认真的，为别的组加分。只要不能回答老师简单的、刚刚讲过的问题，就得给别组加200分。课堂上经常有得分后孩子们的欢呼声；失分后孩子们的埋怨声。这样，慢慢形成了良好的课堂听课风气。当然，每次作文讲评也都有丰厚的“礼品”：最大进步奖加500分，“四星级”（写得最好的）奖500分，文章中某个地方写得好的也能加100分这种小组积分法，对小年龄的学生特别有用。就这样，我们多管齐下，使这些有着好动、走神、爱插嘴等坏毛病的“小毛猴”，听课习惯越来越好。 采用了这种“构思”与“非构思”相结合的作文教学法，我们感到二、三年级的比五、六年级的更容易出成绩，进步也更快。许多对五、六年级要求的东西，二、三年级也同样能做到。比如，“的”“地”“得”问题，由于我们编了朗朗上口的儿歌，又有抢答赛，还要求文中出现这样的问题自己修改，所以二、三年级的学生并不比五、六年级的差。另外对一些写作知识，比如写文章要有详写点，什么叫生动、具体，总结性结尾要和主要事例相配套等，低段的孩子照样