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九种科研方法的介绍行动研究法一、行动研究法概述（一）行动研究概念介绍1、教育学家的定义库尔勒勒温: 行动研究是将科学研究者与实际工作者之智慧与能力结合起来以解决某一事实的一种方法。约翰埃里奥特：行动研究是对社会情境(包括教育情境)的研究，是从改善社会情境中行动质量的角度来进行研究的一种研究取向。凯米斯：行动研究是由社会情境(包括教育情境)的参加者，为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解，而进行的反思研究。2、综合定义一：行动研究是指在自然、真实的教育环境中，教育实际工作者按照一定的操作程序，综合运用多种研究方法与技术，以解决教育实际问题为首要目标的一种研究模式。3、综合定义二：行动研究是指教师在教育教学实践中基于实际问题解决的需要，与专家合作，将问题发展成研究主题进行系统的研究，以解决问题为目的的一种研究方法。4、行动研究概念注释* 行动研究以提高行动质量、改进实际工作、解决实践问题为首要目标。* 行动研究强调教学行为与科学研究相结合，强调行动过程与研究相结合。* 行动研究的环境就是自然、真实、动态的工作情境。就是活生生的课堂。* 行动研究计划具有发展性，开展过程具有系统性和开放性。* 研究信息技术环境下的学与教，为行动研究增添了新质。行动研究法是将纯粹的教育科研实验与准教育科研实验结合起来，将教育科研的人文学科的特点与自然科学的实验的特点结合起来，用教育科学的理论、方法、技术去审视、指导教育教学实践，将教育教学经验上升到理论的高度，但依托的是自身的教育教学实践。行动研究法是一种适应小范围内教育改革的探索性的研究方法，其目的不在于建立理论、归纳规律，而是针对教育活动和教育实践中的问题，在行动研究中不断地探索、改进和解决教育实际问题。行动研究将改革行动与研究工作相结合，与教育实践的具体改革行动紧密相连。（二）行动研究的类型和适用范围1.行动研究的类型大体上有两种，一是独立进行的行动研究，二是联合性的行动研究。分为三个层次。这三个层次分别为：单个教师的行动研究；协作性的行动研究(理论工作者与教师合作)；学校范围内的联合行动研究。2.行动研究的适用范围主要是适用于教育实际问题而不是理论问题的研究，单个教师的行动研究的特点是规模小，研究问题范围窄，具体易于实施，但力量单薄，很难从事深入的、细致的、说服力强的研究。协作性行动研究的特点是可以发挥多个教师的集体智慧和力量，但可能在理论的指导方面较欠缺。学校范围内的联合行动研究是专业研究人员、教师、政府部门、学校行政领导等组成的较为成熟的研究队伍从事研究。这是较为理想的行动研究，它的特点是有专业人员参与，有较强的理论指导，研究力量大，充分的发挥领导、教师、研究人员的作用。行动研究的适用范围主要是适用于教育实际问题而不是理论问题的研究，以及中小规模而不是宏观的实际研究。针对教育的实际情境而进行，从实际中来又回到实际中去。具体表现为：* 课堂教学研究将改革措施实施于教学过程；* 对课程进行中小规模的改革研究；* 教师职业技能训练，提供新的技术和方法；* 学校管理评价；* 对已确诊的问题所施行的改革措施，如困难学生的教育措施，不良心理行为的娇正，环境因素的变革等。（三）行动研究的特点1、研究目的：提高行动质量，改进实际工作，解决实际问题。2、研究主体：教师。强调做学者型、科研型教师。3、研究方式：强调教师与专家相结合。开展群体教科研。协同攻关、共同研究。4、研究程序：自我反思，螺旋式上升。5、研究方法：理论与实践、定性与定量。6、价值评估：重在应用推广。重在实效。7、样本小，个性化研究，重在相互借鉴。8、研究性质：属于应用研究。强调自我反思。具有广泛的兼容性。集各种研究方法于一体。在实践中灵活运用。典型就是前苏联的苏霍姆林斯基。9、研究策略：边教学边研究。理论与实践间地有效转换。因枝振叶、沿波溯源、探骊得珠。10、研究问题：直接性（师生同步学习）；特殊性（冷中求热、热中求冷:记忆、背诵、技能训练）；微观性（开口要小、挖掘要深）。11、研究环境：课堂。（广义：学校、家庭、社会）但要以学校课堂作为统摄研究全过程的枢纽。二、行动研究的一般操作步骤和程序要点行动研究法产生以来，人们除了公认行动研究法是一种扩展的螺旋式结构外，对于实施的具体步骤提出了各自不同的看法，现在介绍以下两种行动研究的模式：（一）四环节(四阶段)模式：即计划行动考察反思，四个循环阶段。1.计划计划应以所发现的大量事实和调查研究为前提。它始于解决问题的需要和设想，设想是行动研究者(行动者和研究者)对问题的认识，以及他们掌握的有助于解决问题的知识、理论、方法、技术和各种条件的综合；设想还包含了行动研究的计划。计划包括总体计划和每一个具体行动步骤的设计方案，特别重视计划中的第一、二步行动。2.行动即实施行动计划。行动计划的执行和实施具有灵活性。随着研究者对问题认识的逐渐明确，以及行动过程中各种信息及时的反馈，不断吸取参与者的评价和建议，对已制定的计划可在实施中修改和调整。行动是不断调整的。3.考察考察内容有：一是行动背景因素以及影响行动的因素。二是行动过程，包括什么人以什么方式参与了计划实施，使用了什么材料，安排了什么活动，有无意外的变化、如何排除干扰。三是行动的结果，包括预期的与非预期的，积极和消极的。要注意搜集三方面的资料，背景资料是分析计划设想有效性的基础材料，过程资料是判断行动效果是不是、由方案带来和怎样带来的考察依据；结果资料是分析方案带来的什么样的效果的直接依据。考察要灵活运用各种观察技术以及数据、资料的采集和分析技术，充分利用录像、录音等现代化手段。4.反思反思是行动研究第一个循环周期的结束，又是过渡到另一个循环周期的中介。这一环节包括：整理描述，评价解释，写出研究报告。（二）六步骤模式具体步骤为：预诊收集资料初步研究拟定总体计划制定具体计划行动总结评价。1.预诊：这一阶段的任务是发现问题。对学校工作中的问题，进行反思发现问题，并根据实际情况进行诊断，得出行动改变的最初设想。在各步骤中，预诊占有十分重要的地位。2.收集资料初步研究：这一阶段成立由教研人员、教师和教育行政人员组成的研究小组对问题 进行初步讨论和研究，查找解决问题的有关理论、文献，充分占有资料，参与研究的人员共同讨论，听取各方意见，以便为总体计划的拟定做好诊断性评价。3.拟定总体计划：这是最初设想的一个系统化计划。行动研究法是一个动态的开放系统，所以总体计划是可以修订更改的。4.制定具体计划：这是实现总体计划的具体措施，它以实际问题解决的需要为前提，有了它，才会导致旨在改变现状的干预行动的出现。5.行动：是整个研究工作成败的关键。这一阶段的特点是边执行、边评价、边修改。在实施计划的行动中，注意收集每一步行动的反馈信息，可行的，则可以进入下一步计划和行动。反之，则总体计划甚至基本设想都可能需要作出调整或修改。这里行动的目的，不是为了检验某一设想或计划，而是为了解决实际问题。6.总结评价：这是对整个研究工作的总结和评价。这一阶段除了要对研究中获得的数据、资料进行科学处理，得到研究所需要的结论外，还应对产生这一课题的实际问题作出解释和评价。从上述行动研究法的六个步骤中可以发现三个明显的特征：一是具有动态性，所有的设想、计划，都处于一个开放的动态系统中，都是可修改的；二是较强的联合性与参与性，研究者、教师、行政人员的全体小组成员参与行动研究法实施的全过程。三是在整个研究过程中，诊断性评价、形成性评价、总结性评价贯穿于行动研究法工作流程的始终。（三）行动研究的一般程序1、确立课题：发现问题、分析问题、确立课题。要求：开口要小、开掘要深。2、查阅文献：现状分析、文献综述。3、制定方案：标题、绪论、目的、假设、对象（范围）、方法（步骤）、资料（信息）、物质保障（经费、环境、设备、设施、人员等）、时间、参加人员及能力分析人员分工等。4、实施行动：（1）假设的设立及验证。借鉴应用实验假说。教育研究的假设有别于自然科学实验假设的设立，不能通过科学观察和实验直接进行观测。（2）研究措施与资料（信息）的收集、处理、综合。观察、问卷、调查、实验。（3）及时反馈、多方反思、不断校正。例如：课堂教学最优化、学习过程优化、最佳作用点、最佳作用时机。5、总结反思：对研究资料进行整理、分析、解释、做出推论，并对研究进行反思评价，为新一轮的深入研究做准备。6、评价效果：两种误区。（1）用科学工具、量表进行严格的测量。（2）用中高考、期中期末考试成绩测量。树立正确的评价观：动态评价、发展评价、潜能评价、实践评价、态度评价等。三、行动研究的理论基础和原则（一）行动研究的理论基础1、哲学、心理学、科学方法论、教育学。2、团体动力学：一种对团体本质的研究，旨在探索团体发展的规律，团体的内在动力，团体与个体，与其它团体以及整个社会的关系。（1）理论与实验的密切配合。（2）注重研究对象的动力关系。（3）多学科的综合研究。（4）研究与应用相结合。3、反思理性。理性：哲学范畴，指概念、判断、推理等思维形式或思维活动。反思理性是行动研究的基本理论基础，所表达的是实践者的实践理论。在行动研究中，师生的学与教整合在教学过程之中，他们对自己行动的反思揭示和发展了那些潜在于他们身上的实践理论，这些理论的发展导致他们产生行动的意念、欲望、动机、需要，然后产生相应的行动。是动力系统与情意系统的有机组合。4、建构主义与认知主义：行动研究更适合于学生意义建构、独立认知、主动学习、能动学习；更适合于教师在教学过程中遵从学生的已有知识经验基础开发他们的潜在智力；更适合于信息技术环境下的思维、生活、学习方式；更能体现学以致用，理论与实践相结合，研究与行动相统一。 5、“三论”：系统论、信息论、控制论，是现代教育科学研究理论基础的基础。（二）行动研究的原则1、实践性原则：行动研究的第一要义是教育教学实践。提倡在教学实践中发现问题、研究问题、解决问题，要以改进实践、改进对实践的认识和改进实践发生、发展、变换了的的情境、环境为研究的出发点和归宿。提倡依纲靠本、课题不离课堂开展研究。课题要经过课堂的检验，经过教师教育教学实践的检验，经过学生学习实践的检验。2、应用性原则：实施行动研究，其研究成果的价值大小关键看其成果是否具有推广价值和应用价值，归根到底要接受社会的或教育的实践检验。主要看是否解决了实际问题，是否改进了教育教学现状，是否提高了教育教学质量，是否有利于学生的再学习、再实践、再创造。（前提是科学性）3、合作原则。（1）所有参与研究者必须完成角色转换。（2）大力提倡有情出演、淡泊名利。（3）争鸣不争锋，辩论不辩解，批评不批判。（4）所有参与者要静得下心来、沉得下气去、耐得住寂寞、经得起挫折。教育科研不允许失败，但也不允许感情代替理智、主管代替客观、臆断代替事实。4、动态原则：加强操作程序各个环节间的信息的及时反馈。所谓信息的及时反馈就是要尽量缩短信息反馈时程。因为，用系统论的观点来分析，行动研究属于负反馈类型。只有缩短信息反馈时程，系统才能及时依靠反馈信息，修正或调整由于干扰所引起的偏差。5、科学性原则：所有教育科研方法的前提。但是教育科学的本质是经验科学。要研究经验与科学的对立统一。四、行动研究法的特征及优缺点（一）行动研究法的特征1. 以解决问题，改进实践为目的。从行动研究的过程中可见：预诊在于发现实践中的问题。行动阶段在于解决问题、改进实践。2. 研究与行动相结合。行动研究的过程是研究进行的过程同时也是行动解决问题的过程。3. 以共同合作的方式进行，扬长避短。行动研究要求教师运用理论，系统的反思自己的实践，要求研究者深入实际.从实际中发现问题。并直接参与从计划到评价实际工作的过程，与教师一起研究他们面临的问题。所以行动研究以相互参与和共同研究的方式在研究者与教师之间架起了桥梁，使之共同合作扬长避短。4. 行动研究具有一个不断展开的螺旋过程。从行动研究的框架中可见第一个循环完了之后，进入第二个循环，从而使行动研究的整个过程构成一个不断上升的螺旋过程。（二）行动研究的优点行动研究法的优点主要表现为：1、适应性和灵活性行动研究简便易行，较适合于没有接受过严格教育测量和教育实验训练的中小学教师采用。行动研究容许边行动边调整方案，不断修改，经过实际诊断，增加或取消子目标。实验条件的控制比较松缓，注重实际的教育环境，较有利于在教育这样复杂的研究现象和领域内进行。2、评价的持续性和反馈及时性行动研究强调评价的持续性即诊断性评价、形成性评价、总结性评价贯穿整个研究过程。反馈的及时性从两个方面看：一是及时反馈总结。使教育实践与科学研究处于一动态结合与反馈中。二是一旦发现较为肯定的结果，便立即反馈到教育实践中去。3、较强的实践性与参与性教育研究与教育实践紧密联系。教育研究紧紧围绕着学校的实际问题进行分析、研究和行动。参与性体现在典型的行动研究中，研究人员由专职研究人员、行政领导和第一线教师联合构成，研究人员直接或间接参予方案的实施。4、多种研究方法的综合使用在较成功的行动研究中，可汇集多种研究方法的作用。理想的行动研究法应是多种科学研究方法的灵活和合理的并用。（三）行动研究法的局限性行动研究法的局限主要表现：由于其非正规性而缺少科学的严密性，在实际研究中，不可能严密控制条件，其结果的准确性、可靠性不够。五、行动研究的方法技术（一）行动研究的方法技术结构行动研究：计划、行动、考察、反思。1.计划：初步设想（想法）实地调查（观察、访谈、书面调查、成品分析、录音录像）文献研究（检索、阅读、比较分析、叙述）理清情境选题（发现问题、选定主体、明确范围、诊断原因）假设（将要采取的行动以及对行动结果的预测）方案设计（总体计划、第一步行动策略、考察措施）2.行动：验证、试验与实验。3.考察：观察、实验、测验、问卷（书面调查）对话、访谈、研究日记、收集成品、录音、录像、照片。4.反思：资料整理（审查、分类、汇编） 资料分析（统计分析、理论分析）解释、评价、修改方案、准备开始新的行动。（二）“计划”方法技术计划是行动研究的第一个环节。始于解决问题的需要和初步设想，终于解决问题、改进现状的计划的形成。1、产生解决问题的需要和初步设想。起点。是教育工作者本人愿意努力探究并加以解决的问题。（1）解决这个问题对本人工作的改进具有重要意义。（2）解决这个问题对学生的发展具有重要意义。（3）解决问题会带来较多的进一步研究的机会。（4）解决这个问题会得到谁的帮助。（5）所处环境中的制约因素不至于影响问题的解决。2、实地调查：亦称实地研究，它是社会的或教育的调查研究的一种。特点是深入到真实的、自然的现场或行动环境中，综合运用观察、访谈等方法收集真实材料，以便对研究现象作深入分析，以此作为确立课题和制定计划的依据前提。实地考察的内容：实际情境的现状及成因；反映初步想法的行动得以实施有哪些机会；本人试图改变现行做法的哪些方面；策略的设计34个值得试一试的变化；有哪些可能性与制约因素等。用于实地考察的方法和技术是多种多样的，如观察、访谈、对话、书面调查、录音录像摄影等。3、文献研究：根据一定的研究目标或课题，通过调查文献来获得资料，从而全面的、准确的了解所要研究问题的方法就是文献研究。（1）有助于掌握有关研究领域情况，确定研究方向和研究课题。（2）有助于形成并提出假设。（3）有助于搞好科研论证。（4）有助于搞好科研设计。第一步：查找，就是检索、收集文献；第二步：阅读，就是对所收集的文献进行有比较、分析的阅读，以便获得对客体有价值的信息、资料；第三步：叙述，就是对获得的有价值的信息、资料进行较为系统、全面的叙述，即对选题和研究设计服务。注：要将文献研究视为行动研究的基础贯穿于行动研究的全过程。4、选题，就是选择和确定研究课题。课题组对资料进行充分讨论、对话、解释、协商，先后经过发现问题、选定主题、明确范围、诊断原因等步骤，选好研究课题。在选题过程中，行动研究者需要将选题原则、选题线索、个人经验和多种有助于激发创造性思维的方法有机结合、灵活运用。5、假设：即将要采取的行动以及对行动结果的预测。它是通过假说方法加以建立和检验的。假说方法是根据已有的科学理论和新的科学事实对研究的问题做出猜测性陈述并加以验证的一种科学方法。运用假说基本步骤：建立假说、检验假说。建立假说，既要运用观察方法、调查方法、文献方法以及人们在实践中积累的科学事实，又要综合运用各种具体思维方法。检验假说，通常包括理论检验和实践检验。由于行动研究以解决实际问题为首要目标，所以多用假说的实践检验。6、制定计划，就是设计并形成解决问题、改进现状的行动的蓝图。（1）行动研究背景：对解决问题的需要和初步设想的表述；实地调查、文献研究结果的归纳；对采取行动的大致范围和实际情境的描述。（2）第一行动步骤或包括第二行动步骤的计划方案。（3）考察措施。（4）安排进度表。（三）“行动”方法技术1、课题组成员对行动研究计划和每一行动步骤进行对话、协商、讨论，达到正确理解、目的明确、责任分明。2、课题组成员在共同分析背景和行动的信息基础上，对总体计划、行动步骤提出修改意见，对所需资料进行核实，对考察手段进行核对，保证人和物到位。3、对课题组成员进行培训，使实际工作人员从研究专家那里学习并掌握基本理论和方法技术，同时使研究专家熟悉教育实际，获取教育教学改革信息。（四）“考察”的方法技术观察、访谈、成品分析。访谈：行动研究者与被访问者通过口头谈话的方式来收集资料的一种科学研究方法。行动研究十分强调参与者之间的合作、协调，设计到人的心理活动和特征，涉及到观念、态度和语言表达与交流，所以访谈就是一种非常有用的研究方法。访谈就是一种有目的的研究性的访问与交谈。选择和运用访谈方法应注意的要点：1、由于行动研究具有灵活性、开放性等特点，对多种访谈形式的选择和运用，应根据研究的问题、目的、对象、情景和研究阶段的不同而不同，必要时可以将不同的访谈形式结合起来运用。2、做好访谈前的准备工作。（1）选择访谈对象；（2）确定访谈的时间和地点；（3）建立良好的访谈关系；（4）设计访谈提纲；（5）充分了解和熟悉受访者的情况；（6）客观，别暗示。3、灵活运用访谈实施中的各种技术，保证访谈过程的顺利进行。访谈的技巧开始、提问、倾听、回应、记录、结束。开始：实际访谈开始，应顺利的完成两件事：接近受访者和应对拒绝。要做到善于接近受访者，应注意称呼恰如其分；衣着干净整洁；自我介绍沉着自信；邀请访谈诚恳热情；接触疑虑自然无痕；言谈举止适合对方；轻松幽默、机智诙谐、客观实际。提问：应注意的问题：1、提出开放性、具体性和清晰性的问题，使访谈为研究的目的服务。2、按访谈提纲由浅入深、由简入繁地问，并使问题之间衔接自然，确保谈话自然、流畅。3、交谈要在轻松、友好、愉悦的气氛中进行，使受访者感到舒适、无拘束、畅所欲言。4、友善交流，认真倾听讲话，做出适当回应。5、灵活追问：详尽性追问、说明性追问、系统性追问、假设性追问、情感性反问、正面追问。交谈中既要重视语言信息交流，又要重视非语言信息交流，要注意观察受访者的行为、姿势、表情。倾听：是访谈的灵魂，是访谈者的心之所至，是心与心的交流。访谈者要将自己的全部注意力集中于受访者，给与受访者最大的、无条件的、真诚的关注。访谈者要主动接受和捕捉受访者提供的信息，理解语言的含义，并且积极与受访者对话，进行平等交流。访谈者要理解受访者的情绪反应，实现情感共鸣、和谐共振。访谈者不要随意打断受访者的谈话。访谈者要注意容忍受访者的沉默，判断原因做出回应。回应：在访谈过程中，访谈者要对受访者的言行做出言语或非言语的反映，即回应。自然、及时、适当的回应有益于对话关系。访谈者要运用多种方式对受访者做出回应，以表示接受、理解。常用的方式有：认可、重复、重组、总结、自我暴露、鼓励对方。记录：访谈者的根本目的是从受访者的谈话中获取研究问题所需要的信息。内容型记录，记原话和说话方式。观察型记录，环境、场景、人物（衣着、肖像、神情、举止）方法型记录，访谈者所用的方法以及此种方法对受访者、访谈过程和结果的影响。内省型记录，访谈者个人因素对访谈的影响，如性别、年龄、职业、相貌、衣着、言谈举止、态度等。（五）“反思”的方法技术1、资料整理：审核、分类、汇总。2、资料分析：统计分析和理论分析（定量和定性）统计分析方法是将丰富的数据资料经过统计学的处理，揭示事物内在的数量特征，事物之间的相互联系及事物发展变化的规律。绝对数和相对数分析法、平均数分析法、动态数列分析法、表格法和图示法、平行数列对比法、相关法等。理论分析方法：将丰富的资料进行思维加工，对客观事物的本质和内在联系进行系统化分析，使感性认识上升到理性认识的方法。分析与综合、抽象与概括、归纳与演绎；比较法、因果分析、结构功能分析；实事求是方法、全面看问题方法、具体问题具体分析、系统科学方法等。3、解释评价：即对所整理和分析的数据和实施进行说明，对行动的结果做出判断评价，对有关现象和原因做出分析解释，找出计划与结果不一致之处，从而形成新的判断和新的构想。常用的方法有：推论、归纳、演绎、评价、内容分析和元分析。行动研究新的一轮行动就又开始了。观 察 法 一、什么是观察法 观察法是在自然条件下，有目的、有计划地观察客观对象，收集、分析事物感性资料的一种方法。二、观察法的作用观察法是教育科学研究最基本、最普遍的方法，是教育科学研究搜集资料的基本途径，是其它研究方法的基础。实验实际是一种被控制的观察，调查法是一种间接的观察，问卷法也需要凭借观察的第一手资料综合分析。观察法在教育研究中有着重要的作用，它是发现问题、提出问题的前提，是产生理论假设的手段。三、观察法的种类（一）描述观察法：包括日记描述法、系列记录法、轶事记录法、持续记录法；（二）取样观察法：包括时间取样观察法、事件取样观察法；（三）等级评定法：包括数字量表法、图示量表法、累记评定法；（四）间接观察法：包括谈话法、对偶故事法、两难故事法、创设情景法。四、经典范例皮亚杰在对儿童进行液体守恒实验的同时，加上观察、谈话，他在儿童面前呈现两个相同的玻璃瓶，放上相同量的水，把一瓶水倒在高一点、窄一点的瓶子里，把另一瓶水倒在矮一点、粗一点的瓶子里，问这两瓶水一不一样多。三岁的小朋友说不一样多。问为什么，小朋友回答说，这瓶水高，那瓶水矮。六岁的小朋友说一样多，“这瓶水高，可是窄一点，那瓶水矮，可是粗一点”。从上看出六岁小朋友可以从二维角度看问题，具有补偿性。观察可以了解儿童是怎样思维的，由此可以分析六岁儿童思维开始具有守恒性，即事物外表发生变化，事物本身不发生变化。 五、方法应用 小学英语课题研究有许多需要用观察法来进行研究，通过观察收集资料。加强课题研究的客观性、真实性和科学性。如小学英语进行课堂分组教学，实施因材施教，在进行分组教学的原则中需要对小学生英语学习进行有目的的长期观察。教师可以在教学中通过观察了解儿童的语言发展能力，那些孩子的语言能力强，那些孩子语言能力差；那些孩子接受能力强，那些孩子接受能力差。或观察某一学生对课堂活动是否积极参与就可以知道他对英语活动的兴趣如何；通过观察他的英语课文朗读和用英语回答问题的情况了解他的英语口语进步情况。六、实施步骤 观察研究要注意在自然的环境中进行，并要求不施加任何压力，使观察始终保持客观、公正。观察的步骤有：（一）计划。制定观察计划，明确观察的目的、对象、范围，使观察能围绕计划进行。（二）过程。由于观察是在复杂的教学现象中进行，要注意选择好自己的观察对象，将所观察到的有关事实数据及时记录，必要时采用现代设备，如录音机、摄像机、照相机等。（三）评价。获得第一手资料后，要及时加以整理、归纳和统计，并得出观察结果，进行研究，做出评价和提出建议。教育研究方法之四：案例分析法戴晓萍 2006-7-25 0:37:00案例分析法 一、案例的定义“案例法”是研究者如实、准确记录某一时间发生、发展、变化过程并进行分析、研究的一种方法。“教学案例”描述的是教学实践。“它以丰富的叙述形式，想人们展示了一些含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事。”教师身边每天都发生着鲜活的生动的故事。这些故事让教师兴奋、激动、疑虑、困惑、热望、遐想。引导教师对案例进行分析可以帮助教师解决具体教学问题，促进教师学习理论，进修业务。教师在案例研究中研究自己，反省自己，自觉地调整教学行为；又可以分享他人的成功经验或失败教训，相互学习，取长补短，共同提高。 摘自福建教育 2003. 3A 一个案例就是一个实际情境的描述，在这个情境中，包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法。它一般是从学校管理者或教师的角度来描述的，涉及学生是如何按照学校管理者或教师提出的解决问题的方案，一步步向前运行的。托尔说：“一个出色的案例，是教师与学生就某一具体事实相互作用的工具；一个出色的案例，是以实际生活情景中肯定会出现的事实为基础所展开的课堂讨论。它是进行学术探讨的支撑点；它是关于某种复杂情景的记录；它一般是在让学生理解这个情景之前，首先将起分解成若干成分，然后再将其整合在一起。”在谈到师范教育的案例时，理查德说：“教学案例描述的是教学实践。它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学会上的典型行为、思想、感情在内的故事。” 在上述定义中，虽然有这样或那样的分歧，但对案例的理解，有一个基本的共同点，那即使一个案例就是关于某一个实际情境的描述，它不能用“摇椅上杜撰的事实”来代替，也不能用“从抽象的、概括化理论中演绎出的事实”来代替。这两者在一定程度上更多的是一种类似于小说的叙述方式。因此，我们说案例就是一个富有深刻道理的实际故事，这个故事有叙事的一般特征，它有背景、有冲突、有问题、有活动方式和结果。 摘自郑金洲案例教学指南 二、案例分析法的起源背景说明 案例分析法又称个案研究法，由哈佛大学于1880年开发完成，后被哈佛商学院用于培养高级经理和管理精英的教育实践，逐渐发展今天的案例分析法。哈佛大学的案例分析法，开始时只是作为一种教育技法用于高级经理人及商业政策的相关教育实践中，后来被许多公司借鉴过来成为用于培养公司企业得力员工的一种重要方法。 通过使用这种方法对员工进行培训，能明显地增加员工对公司各项业务的了解，培养员工间良好的人际关系，提高员工解决问题的能力，增加公司的凝聚力。方法大意 案例分析法是指把实际工作中出现的问题作为案例，交给受训学员研究分析，培养学员们的分析能力、判断能力、解决问题及执行业务能力的培训方法，具体说来：1 培训对象：新进员工、管理者、经营干部、后备人员等阶层员工均适用 2 培训目标：提高学员解决问题的综合能力，使他们在以后的工作中出色地解决各类问题 3 培训内容：案例分析法及学习事物能力、观察能力、适应新情况能力、执行业务操作能力的培训 4 培训方式：会议讨论方式 5 培训时间：220分钟左右。 具体操作准备阶段 1负责人（一般由培训指导员、主持人担任）确定培训课程的具体目的、内容、范围及对象。 2从平常收集的资料中选择恰当的案例作为讨论的个案，个案的范围应视培训对象而定。 3确定会议室、会议时间，制定培训计划。 4指导员应准备下列知识：个案研究法的操作方法，在实际应用中应注意的问题，讨论前个案的选择标准，讨论后如何总结问题。 实施阶段 1 指导员向参加者简单介绍下列知识： 个案研究法的背景、方法大意、特色： 个案研究法应用时注意的问题及应用后能达到的效果； 计划安排。 只有让参加者对本法有了大概的了解后，才能使他们顺利进入角色，使培训工作顺利完成。 2 通过自我介绍，使参加者互相认识并熟悉，以培养一个友好、轻松的氛围。 3 将参加者分成三到四个小组，每组成员八到十名，并决定每组的组长。 4 分发个案材料。 5 让参加者熟悉个案内容，并且主持人要接受参加者对个案内容的质询。 6 各组分别讨论研究个案，并找出问题的症结所在。 7 各组找出解决问题的策略。 8 挑选出最理想、最恰当的策略。 9 全体讨论解决问题的策略。 10指导员进行整理总结 实施要点 1由于案例是从实际工作中收集的，学员一般无法完全通过材料了个案的全部背景及内容。因此指导员分发完材料后，应仔细解释说明并要接受参加者的咨询，以确定他们对材料的掌握正确无误。 2 若小组在研究问题时思考方向与训练内容有误差，组长或指导员应及时修正。 3 问题的症结可能会零散而繁多，因而归纳出来的对策也会零乱不整，因此小组有必要根据重要性太相关性整理出适当的对策。 4 各组挑出最理想策略时，若指导员发现各组提出的对策仅为没有新意的一般性对策，则指导员应加以提示，以促使他们更深入地思考。 5 在全体讨论解决问题的策略时，其它几组提出质询，并阐明与自己观点差异所在，以相互激发灵感，然后再作进一步的讨论 6指导员进行总结时，既要对各组提出的对策优缺点进行点评，又要对个案的解决策略进行剖析，同时还可以引用其它案例进一步说明问题。 7 指导员挑选案例时，应根据研习课程的目的，挑选适当的个案。 特别提醒 1 指导员在开始培训前，应该先让大家了解培训的目的、实施方法、主题及计划安排，以使训练顺利完成。 2 全体讨论解决问题的策略时，要注意控制时间，尤其注意能否进行更深入的讨论，以免草草收场使训练半途而废。 3 在挑选最理想策略时，应依据现实状况进行选择。 4 案例是由现场工作中收集而来的，因此应先说明训练目标、方法和主题，然后再提示个案，让学员了解其内容，最后再进行其它步骤。 三、如何进行教育案例研究 案例研究的定义主要有两类。一类认为案例是特殊事件，案例研究不能总结山普遍性的结论。另一类定义认为案例研究可以得出新的假说或提出新的理论。 案例研究与具体的教育教学工作相结合，工作、教学与研究一体化，着眼于解决教育教学过程中出现的真实的问题，强调实践与反思，强调合作与分享，最终目标是调整与改进教师的教育教学行为，增加教师的实践智能；案例研究是开放的，允许研究者从各个侧面对案例作多元解读；案例研究是有限制的，不能指望通过案例研究就能解决所有问题，更不能不顾特定的历史条件、背景而把有限制的对案例的认识和解读推而广之，无限扩大。 有学者认为，案例研究将已有理论运用于具体教育情景中去，通过分析案例阐明和支持已有理论是有意义的，因为在实际工作中一直存在着一些不知道如何运用理论、或者不知道甚至不相信理论的问题。将案例研究的上述两类定义进行综合，教师案例研究是教师在对典型教育事件进行具体描述的基础上，通过分析、归纳和解释，概括出具有普遍性的结论的研究方法。 案例研究就是把教育教学过程中发生的这样或那样的事件用案例的形式表现出来，并对此进行分析、研究、探讨的一系列思维加工过程。从研究主体米说，开展案例研究。最具备得大独厚条件的应该是广大的中小学教师，他们不管教龄长短，在教育教学生涯中肯定遇到过“这样或那样的事件”。比如，学生认为老师处理事情不公而与老师关系紧张，学校要进行某项改革而教师难于接受，教师想进行某项革新而学校不予支持，教师所持的观念与新课程理念产生冲突，新教师面对众多的课堂教学问题不知道如何选择有效的教学策略。诸如此类的事件，实际上都可以经过一定的思维加工以案例的形式体现出来，成为大家共同探讨的对象。把这些事件编写成一个个非常个性化的案例，供大家分享、讨论，实际上也是一个重新认识这些事什、整理自己的思维、更新自己的教育教学理念的过程。 案例研究首先需要进入一种情境，强调根据特定的时空情境解释某一事件，而不是抽象地考虑问题、做出结论。这里的情境有两层意思：一是在白然状态下发生的，而不是像实验研究那样通过人为控制产生的；二是真实发生的而不是想象或虚构的。案例研究在讲究情境性的同时，还非常注重过程性，也就是不能孤立、静态地看问题，还应该对情境变化进行跟踪，了解其变化的状态和趋势，把握其变化的整个过程。 案例研究要求研究者走向田野，走进学校和课堂，走近教师和学生，通过实地考察、亲身体验、访谈交流等，了解在“自然、真实的情境”中到底发生了什么事、为什么会发生、产生了什么后果以及当事人对此的感受和看法。在这里，教师和学生从后台走到了前台，由被动变成了主动，严格说米已经没有了研究者与被研究者的角色区别，有的只是一群志同道合者为了一个共同目标而在一起开展的合作，以及由此而带来的成果分享：分享信息、分享知识、分享经验、分享思想、分享智能。 案例研究是开放、多元的，首先是题材开放、形式开放、人员开放，其次是对案例的分析的解读开放。案例提供的是真实事件，同样的事件在不同的背景下可以做不同的分析，在相同的背景下因为研究者的视角不同也有可能做出不同甚至相反的解释，因此，不管是什么样的案例，都存在着从各个侧面进行分析、研究和解释的可能性，也就是说对案例的分析、研究和解释可以是多元的。但在多数情况下，案例提供的通常只是教育教学过程中的某一片段、某一侧面、某一点，研究者如果没有在案例所展示的真实情境中亲身体验、感受、感悟，没有完整、准确把握事件发生的特定的背景和过程，没有充分了解案例中有关人物的内心世界，往往就不可能把事什发生、发展过程中的所有变最都揭示出来，在这种情况下，任何对案例的认识和解读虽然也有精彩之处，但总是不完整的。 比如“洋思现象”( 注：江苏省泰州市洋思中学是一所地道的农村初中，号称“三流师资、三流生源、一流质量”，被教育界称为“洋思现象” ) ，作为一个经典案例，它肯定有许多符合现代教育教学理念、值得人们学习的地方，但到目前为止，所有对它经验的概括和表述又肯定是不完整的，甚至还是片面的，这大概也是不少人对“洋思现象”存有争议的一个很重要的原因。但即便如此，还是有那么多人在关注洋思、研究洋思，力图来认识洋思、解读洋思。认识和解读的不完整性并没有降低人们追求对洋思经验认识和解读的热情，这就是案例研究的独特魅力。 在当前，案例、案例研究和案例教学三个概念有必要加以明确和界定。从教师的角度笼统地说，案例就是一个典型的教育事件，就是教师的一个具有代表性的教育实践过程，它一般以记叙文的体裁表述出来。案例研究则是教师的一种定性研究方法，教师在描述案例的基础上，对案例进行深入反思。而案例教学则是一种教学方法，它与传统的讲授法相对应，强调教师在精心选择并具体描述案例的基础上，组织学生对案例进行分析和讨论，该方法一般在具有较强专业性的教学 ( 如律师、医师、教师的职前培养和在职培训 ) 中使用。 教育研究方法之五：叙事研究法戴晓萍 2006-7-25 1:22:00教育研究方法之五：叙事研究法 一、教育研究范式的转型 从教育学史来看，教育研究从17世纪就在科学化的道路上蹒跚前进，试图去寻求客观的、普遍的和中立的标准，强调把自然科学日益成熟的范式运用于教育研究的尝试，力图寻求事物间的因果关系，关注方法的独立性和普适性。这种片面追求所谓的“科学化”的研究范式，造成教育研究缺少人文关怀，远离生活体验而丧失了生活意义。“20世纪70年代以来，教育领域发生了重要的范式转换：开始由探究普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义。”1反对那种不顾“人的整体事实”，不从“整体的人”出发的所谓教育研究的科学性，主张从人的历史和存在分析入手，去对人的精神、心灵等内在世界加以体验、理解和诠释。在研究方法论上，从传统的实证主义和规定性模式，向现象学和描述-解释性模式转移。这种转型的背后有着深刻的社会文化背景和哲学意蕴。其核心是批判科技理性、客观主义知识观造成的非人化境遇，强调人之为人的精神生活。人们认识到如果仅仅用自然科学的客观性、价值中立性等原则要求教育研究，事实上是否认了其自身研究对象的特殊性，即人自身的生活体验，导致教育研究中的人的物化，也使研究者自身处于自惭自叹的状态。以改变宏大规划、理想与项目驱动的方式为实践驱动、学校为本和以人为出发点的方式，这正是近年来教育学界兴起一股以描述和诠释社会经验现象为特征的叙事研究热潮的直接原因。同时自然科学自身的研究关于复杂性一系列重大发现，冲击着经典研究范式，其吸收了过去被认为只属于社会科学研究的若干方法论原则。如历史性的时间观；研究主体介入研究过程的不可避免性；可能研究域到现实研究对象之间选择的意义；研究过程的生成构建等等。2法国思想家莫兰把经典科学的理解方式称为简化范式，与之相对，提出了复杂范式。因为人类对物质世界的探究已经不得不面对复杂，这也促使我们思考：难道对人、对教育的探究只满足于普遍性的、还原的和分离的原则，满足于寻找简单、线性的因果关系吗？在教育研究何以走向生活体验的问题上，德国文化教育学的先驱威廉狄尔泰认为，主体与客体是以“体验”的方式相互融合的，两者构成了一种“生活关系”，教育研究的真正目的在于把握主体与客体之间活生生的“生活体验”、“生活关系”，这样才能透过教育现象看到教育的本质。3为了达成对人的精神世界的理解，人们不得不从科学模式中走出来，开发出一条新的道路，放弃使用科学的概念体系与思维方式，启用新的话语方式和观察方式去重新理解“人”以及“人与世界”的关系。4从某种程度上讲，叙事研究自身所具有的特点正是契合这一发展趋势。作为在科学与人文这两极之间的一个中间道路，叙事研究已逐渐成为教育研究中的一个核心学术话语方式。这一原本有些陌生的术语开始逐渐被教育界的人们所熟悉，尤其是90年代以来对课堂教学、学校生活及教师发展等方面的研究使人们意识到叙事研究对教育变革、对教师成长所具有的突出意义。改变了以往教育研究纯粹书斋式单凭思辩和文献得出结论的研究方式，开辟了一个独特的视角，真正把“教育问题的学术研究回归到鲜活的现实中，使理论研究回归思想的故里，使教育研究融入实践的滋养。”5 二、叙事研究的内涵（一）叙事研究的定义 事实上，我们了解世界和了解自我最重要的途径之一就是通过叙事。如洛朗理查森写道：“叙事是人们将各种经验组织成有现实意义的事件的基本方式叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。人们可以通过叙事“理解”世界，也可以通过叙事“讲述”世界。叙事主义者相信，人类经验基本上是故事经验；人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者。6所谓叙事研究就是抓住人类经验的故事性特征进行研究并用故事的形式呈现研究结果的一种研究方式。它所关注的是在一定的场景和时间中所发生着的故事，以及主人公是如何思考、筹划、应对、感受、理解这些故事的。其呈现方式可以是描述的，可以是指令性的，也可以是评价性的；具有某些内在的规则，倾诉者与倾听者在过程中具有各自的角色；具有时间节奏，来自于过去，但影响到现在；关键的不是叙事者而是叙事本身。因其所具有独特“魅力”，叙事研究在研究方法层面得到了进一步的推崇和运用，它体现出对人们生活故事的重视和对人类内心体验的关注。可以说：“叙事研究就是研究人类体验世界的方式。” 教育中的叙事研究，实质上是从质的研究出发，相对量的研究而言。它强调与教育经验的联系，希望直接呈现生活故事的内在情节，而不以抽象的概念或符号压制教育生活的情节和情趣，让叙事者自己说话或让历史印记自己现露出它的意义，而不过多地用外在的框架有意无意地歪曲事实或滥用事实。也就是由研究者本人“叙述”自己的研究过程中所发生的一系列教育事件；包括所研究的问题是怎样提出来的；这个问题提出来后是如何想方设法去解决问题的；设计的解决问题的方案后，在具体的解决问题的过程中又遇到了什么障碍；问题真的被解决了吗？如果问题没有被解决或没有很好地被解决，后来又采取了什么新的策略，或者又遭遇了什么新的问题。教育叙事研究的基本诉求在于，它不只是关注教育的“理”与“逻辑”，而且关注教育的“事”与“情节”。 （二）叙事研究的特点 从某种程度上讲，叙事研究并非提供某种现成的答案，而是提供一种刺激，以唤起读者的反思意识，提供一种参照，一种可能。是一个由故事中的角色、叙述者、读者共同建构意义世界的过程。教育中的叙事研究所关注的是具有情景性、时间性、偶然性的变动不居的生活世界中的具体的、生活着的人，而不是与环境割裂的、无时间性的、抽象的、冰冷的人。叙事研究非常重视叙事者的处境和地位，关注的是作为人的体验与感受，及对个人的影响与意义；关注研究过程中大量的有意义的“细节”及其“情节”。叙事研究本质是重新关注研究对象“局部的丰富性”而不好大喜功，不满足于虚幻的“整体空泛性”。 教育研究中的叙事研究在尊重事实方面与一般科学研究的旨趣是相同的，尊崇“面向事情本身”的原则。胡塞尔的面向事情本身的思想，经过人文社会科学