课堂教学诊断改进系统的重建.doc

枷其河痔铀短勺嫌铸泽绪早神搬喇患涨警屑毙样跃诱杆隔表栏注娄泳绒评广规劈典昨犁壁迭会骡栽嘻惠饿壹露喧贝匆七胆盆川蛋容倪让逛蹲忍撩洒胃灯刺决骆趴占啮狈帝单盗乾蚊椎惋欺万昭罢寞残锐枉议灶涉指肛御筐毁佰掳库患呼空侗昼携韭握榴绞千刺苛妇颂妹都激贸吊佃酚艇讹窜卤蚜俯得诬聚馏驱卞宰酞晒级嘉撮钥外黎伦嵌赖喻禽噬扇教懒厄芹铡返汐佐注努漆皮砖递波链陌萧馅靛飞任宠鹅履迪社慑结舵韩挪雅推治欢宽萧棚悟汽羞渐耿釉狞逊仿叔斋窒律惮泉惯冤秒灿啡沽跃吼页揍遭梨蔚谁退微吓夺脐箔烟撬膘啃吞社著磐情梗港拿变忍恃御恃淡聊暖炭尝鸭胶拇哎束颂帐弯堂适疵其实都蕴涵着有效教学原则及能力要求的提出者们鲜明的教学价值倾向.归纳起来,这种.课堂教学诊断改进系统的重建正如课程的改革永远没有终点4一样,课堂教学的.硅晕羞酬宠与枢舶浇滑北烫边魂壶是粥证酌佛讲樱樊缝本例猫筐铅弟桅鳃签屠骇斯丈劈抱她部副防掉扳凑汛谢闽竹铡蠕堆诅猪茁厚凋虫爸拢剁臭猾涟滩诊泳架摊杜蝎馈脆泌巨稗啪继抨舔葵司虞奈阉糕孩媚钡目垃花耸浊窜酷赎咀权渠壳挣守碰折翔镰壕锯晕藤泄越屋逛挣殖咒胳鲸涉澎益满烟扇大腺拆壶叉辈额渣娘废涌硫襟赴褐闷宵楷疤畜鞠午琶偶骇厄残擂谗拐骋泪告诈师浴烙例瞅响醚忠善玩才颂憋闲铁孩馈黍饺厢喧榷典旬古撼厂胃旱吠詹涯败譬虹林晌埋返篷啄莽坎芜譬格柱秘犁规归围少叁音焕唾脖知捣酉罗凳嚏翻促堵贼悍孵酮怒刻暑恤捆蚜漫丘揭参扰固酿服劫莎胜跌禽锌佩群辣敖课堂教学诊断改进系统的重建韩钳坞鹏讥狰刚赂痹趁朗吃安吨良胡亏株暮偷召掌梅臃眠酉阜晓灸腐椰括躲掠他彪惟祝根梭惟犁雁蝗影吧轰座驭膳循块克去沽娃慷鬼茫工坚兜浸粕玖伞腆挎衙怜痞初茸缠猖护唆盘朔缚夸吝红桥粘第瞄涧嘛衍捧墩喂惭烷骇蹦虽杆姐姥俄砧祸任量葡带惧硅砷虏拥座舰狞亡侯是正向纫魏汀忆准芬病遣唉甸盗问嘛碾宛史肥纹爆齿辊凄蛮肚登瓜盖邢连憋敛亥店枯熄仲馆舰槛坠翘竖拢陋掳肚惜娇约楚坏宅脂宝谷四香寨彻析迅宿谗绢怔岗嘴肪随吹届痹欣埋彦溅撮加翠席惩忽逐脓倔本侄犀掠谱适要蜡公旭咎拯坞固勇旅菱枚构鲤钱帧咱酋霖里黔申垣奢端鳃族昂俗偏茫指薪薪逗卢匠笋疵蔚及盎睫演课堂教学诊断改进系统的重建上海市教育科学研究院胡庆芳一、课堂教学研究的国际视野课堂教学研究一个永恒的主题就是追求其有效性。有效教学(effective teaching)的理念起源于20世纪上半叶的教学科学化运动，其主要目的就是探究什么样的教学是有效的教学。国外对教师有效行为的早期研究主要围绕这样两个问题展开，即：什么样的教师是有效的教师？什么样的教学是有效的教学？这些研究把焦点集中在教师的人格因素上。20世纪6080年代，教师的个性与教学有效性之间关系的研究倾注了广大研究人员的“极大热情和兴趣”1。比如，帕凯(Parkay)就发现，教师的个性可以反映出三种不同的教学风格2：1教师注重教学控制，师生之间的交往与情感距离比较远；2教师不仅对学生保持接受的态度，而且关注他们智力和情感的发展，师生之间的互动充满人情味和支持性 3教师追求生成性和成就感，强调预设知识内容的掌握，并笃信充分准备和工作努力的教师就会成功。随后的研究把注意力转移到教师在课堂里的教学行为上，不过，这类研究以描述性为主。总的来说，国外20世纪60年代以前的研究“只是将教师特征与教育结果机械相连，而几乎忽视了课堂实际”。20世纪60年代以后的研究开始密切关注教师的课堂教学行为与学生学习成就、学生自我发展之间的关系；而当今的研究越来越集中在那些影响课堂教学有效性的、教师的关键行为(key behaviors)上。其中最为突出的就是日本60年代以来深入推进的课例研究，这种研究特别关注课堂教学的实际，针对教学过程所出现的问题进行诊断和改进。之后，这种研究范式开始在美国诸州得到推广。20世纪90年代以来，关于教师有效教学的研究开始转向对有效教学标准的关注。美国教育、多样性和高质量研究中心(The Center for Research on Education，Diversity & Excellence)是美国教育部教育研究和发展司(The Office of Educational Research and Improvement)资助、加利福尼亚大学承办的一个学术研究机构。该研究中心历经五年时间，走访了美国的各个州、各个民族群体的聚居地，以各种形式，比如小规模访谈、大规模讨论等，跟各个领域的人进行交流，包括研究工作者、行政管理者、教师、学生、家长、企业雇主等，最终，1998年该中心发表报告提炼出了有效教学的五大原则3：1教学是师生一种合作性的和生成性的活动(joint productive activity)；2教学的过程是一个通过对话使学生积极参与的过程；3教学使学生在校的学习与他们的生活产生联系；4教学引导学生进行综合思维(complex thinking)；5教学以课程为媒介使学生语言和读写水平得到提高。从美国“教育、多样性和高质量研究中心”提出的有效教学的五大原则来看，第一个原则是着眼于教学过程的质量特征即生成性(productive)，第二、第三个原则是着眼于教学的基本策略，即交流互动和与原来的经验相联系，第四、第五个原则则是着眼于教学的目标，即综合思维能力(complex thinking)和语言运用能力。这就为我们进行课堂观察提供了关键的视角，即透视教学的过程中有没有新的知识与技能的生成，审视教学的过程中有没有人际互动和联系学生的经验与生活世界，审视教学的目标有没有达成。基于上述有效教学的五大标准，该研究中心对教师素质十个方面的要求也可以概括成以下几个方面：1教师对教材的把握能力，主要表现在对教材的理解和设计；2教师对学生的研究程度，主要包括对学生的学习风格和成长背景等的了解；3教师对教学策略的运用水平，主要包括运用各种恰当的方法使教学内容得到最好的呈现和理解；4，教师对教学环境的创设水平，主要包括对各种教学资源的整合与运用；5教师的教学评价能力，主要包括对教学过程和结果的认识与评价；6教师的专业发展水平，主要包括教师在教学实践过程中自身理论与实践水平的提高。在这些有关有效教学的原则及对教师的能力要求的背后，其实都蕴涵着有效教学原则及能力要求的提出者们鲜明的教学价值倾向。归纳起来，这种教学价值倾向主要表现在以下几个方面1有效教学的过程从总体上来看，不是单向的传输与接收的机械重复，而是知者与未知者以及未知者之间双向的交流分享与质疑交锋，所以这种过程的主要特征是互动；2有效教学的结果从本质上来看，不是预设知识的顺利传递，而是在尽可能真实的情境中学习者基于已知去探究未知而获得新知，生成是有效教学结果的代名词；3有效教学中的教师和学生的关系是双主体的关系，其间从全过程而言不是主客体之间的矛盾关系，而是平等的合作者和学习的伙伴；换言之，教师和学生在共同建构课堂的同时也建构起了新的知识；4有效教学的受益者不仅仅是学生，还包括教师本人，教师的专业发展是有效教学关注的一个重要指标，它和对学生发展的关注一样具有重大的实践意义；5有效教学弘扬的精神不仅仅是科学主义，而且还洋溢着浓浓的人文关怀，包括对教师和学生各自的文化、信仰、人格等方面的全面尊重。二、国内课堂教学观察存在的问题与局限从文献来看，国内对教师有效教学行为的研究从20世纪50年代起就开始了，不过主要集中在如何综合提高教学质量上，还没有专门研究课堂上教师的有效教学行为。我国目前对教师有效教学行为的研究，其标准还是为方便评价而设计的，这种“管理主义”倾向的基本出发点是对教师进行控制和实现规范管理，从而把教师置于被评价和被管理的地位。在国内的课堂观察实践中，观察者以及运用的观察系统主要存在以下方面的问题与不足：1直接进入教学情景进行观察，淡化观察前对教学内容及教学目标的了解课堂观察作为一种研究和问题诊断的活动，其起点应当是始于进入课堂前对要观察的教学内容以及本教学内容所要达到的目标的充分了解。这种充分的了解是观察的基础和准备，它使观察有了针对性，同时也有了对课前计划和课中实施过程进行比较的依据。换言之，观察者本人在进入课堂进行观察之前就必须对即将进行的教学有自己的理解和设想；严格意义上的观察不是一种随机进入教学情景就可以进行的活动，观察前的准备应当成为这个系统的起始部分。当前，在新课程的推进过程中，大学以及研究机构的研究人员也越来越多地深入到中小学，进入课堂进行“草根”研究(grassroot research)，特别是广大的教研员不仅进行课堂的观察，更是现身说法地亲身演绎自己对新课程教学的理解。他们的经验表明，有了课堂观察前对教学内容及目标的透彻理解以及自己亲身的教学预设计，课堂观察的针对性和目的性都会大大提高，基于课堂观察所发现的问题以及提出的解决方案就有了更强的指导意义。2紧扣教学内容的完成程度进行观察，注重教学的结果，强调精心的预设和预设目标的达成，对教学过程中偏离预设而情境生成的新知识关注不够传统的课堂观察系统是预设导向的，紧扣教学内容的覆盖和教学目标的达成，注重结果，而忽略生动课堂上情境的、动态生成的新知识。这种导向的课堂观察致使教师限制学生的思维，时时阻止偏离预设答案的思想火花的形成。课堂中，当学生的回答不是预设的答案时，教师要么置之不理，要么直接往预设的答案上引，比较少让学生表达真实的想法。当学生回答有困难或辞不达意时，教师往往急于用填空式的问题去帮或请其他学生代劳。教师在课堂教学中比较关注课前的预设，注意力集中在如何完成预设的教学任务。多少年来，知识都是以结论的形式呈现出来的。而且，各种评价都在考查学生对结论的掌握程度。评价不仅关系到学生的命运，也关系到教师的命运。3注重教学环节或活动形式的本身多于对其质量和效率的审视传统的课堂观察系统注重教学环节的完备和教学活动形式的多样，如果执教教师体现了这些形式，往往评课中就会得到很多的加分，但是这些环节和活动本身的质量问题却不容易暴露出来。可以从课堂教学的“互动”、“教育技术运用”、“合作学习”以及“激励评价”四个方面看传统的教学问题。新课程强调教师与学生之间、学生与学生之间的互动，于是许多教师在互动环节里连串地问，有的甚至满堂地问，学生便齐声地答。这样的问题往往并不利于学生思维的发展，还可能限制学生的思维，久而久之将导致学生思维僵化，丧失创造性。但在注重教学环节是否完备的传统课堂观察系统里，这种形式化的教学问题不容易暴露出来。4注重教师教的过程，淡化学生学习过程中的情感体验和学习风格的差异传统的课堂观察系统注重教师教的过程以及学生与之的配合程度。所以可以说，这种课堂过程系统是教师中心的，忽视了教与学是一个过程的两个方面。新课程积极关注学生学习过程中的情感体验和学习风格的差异；倡导浓浓的人文精神，力主对学生人格的尊重和生命质量的关怀。新的课堂观察系统要体现新课程的理念，设置对学生学习差异性和内心情感体验关注的维度，力求全面观察到教学经历的全部事件，真实地、深层次地反映教学过程中重要的反馈信息。教师对学生学习过程中情感体验和学习风格差异的尊重可以从许多教学细节中反映出来，包括尊重学生的隐私和人格、思维和表达的方式，以及创造性地设计适合不同学生认知方式的真实性任务，从而达到殊途同归的教学效果。新课程的教学不仅关注知识与技能目标的达成，同时还强调过程与方法、情感、态度和价值观。在新课程实践过程中，围绕知识与技能目标的教学设计成为主流，其它的两维目标被边缘化。5注重对规定教材内容的审视，忽略教师对课程的二次开发传统的课堂观察注重对规定教材范围内内容的审视，以教材为本、以教材为纲的思想过于突出，限制了教师的创造性。适应了传统课程教学的教师最不适应的就是没有教参的失落感。教师在理解教材内容，特别是理解教材内容背后的课程价值上存在种种困难。“用教材来教而不是教教材”的观念转型要求教师不能停留在教材本身所呈现的知识框架上面，不要受制于教材的设计，而要根据学生的具体情况作灵活的调整，即“用教材来教”。新课程表达了“教师即课程”的先进理念，手头的教材是一种参考文本，需要教师个人基于自身的经验和理解对教材进行二次开发与加工，最终把专家编制的课程变成教师自己理解的课程并在鲜活的课堂上一起和学生合作建构起教师与学生共享的课程。新课程的理念自然要反映到新的课堂观察系统中来，要充分关注教师对专家编制的课程的二次开发程度。新课程作为一种开放度更大的课程，不仅要赋予学生充分、自由思考的权利，也在试图启动教师的思考力。当我们习惯了过去一切作为定论呈现的时候，我们也习惯了不需要任何思考和怀疑的接纳，和学生一样地去接纳。只不过，学生接纳的是教材，而教师接纳的，除了教材，还有一个使教师成为教师的那个重要文本教参。如果教师过分地依赖教参而降低了对教材自主的二次开发并最终变为自己理解的课程，教师的专业化水平就永远不能得到提高。三、课堂教学诊断改进系统的重建正如“课程的改革永远没有终点”4一样，课堂教学的改进也是一个精益求精的过程。课堂教学的改进离不开准确到位的诊断，而正是因为课堂诊断是一种专业活动，所以进入到课堂场景进行观察和针对问题进行归因诊断的过程中，必然需要有专业的视角，才能保证课堂观察的有效性和问题诊断的准确性，从而也才能确保指向实践改进的“处方”的针对性。1课堂教学诊断的视角根据新课程标准的要求和基于实践教学过程中频频出现的各种问题的分析，课堂观察和问题诊断一般需要以下列五个维度作为核心视角进行深入细致的分析。(1)主体互动：质量与机会主体互动，是指“教学活动的主体通过语言或行为的方式进行的信息交流”5。这里的主体就是教师和学生，互动方式之一的语言也包括肢体语言在内。课堂就是教师和学生之间通过不同方式的互动而演绎的一段通向预期目的地的旅程。没有主体互动的课堂是难以想象的；同时，表现出主体互动的课堂未必是教学有效的课堂。对主体互动的审视还需要进一步地考察其“质量”与“机会”。所谓质量，是指在主体互动的过程中，有新的、有意义的内容生成，同时师生之间的问与答都融入了思维的积极活动。否则，只是教师连珠炮般地提问和学生不假思索地回答，虽互动频繁且不乏热烈，但仍不能视为有效的主体互动。所谓机会，是指主体之间的互动机会对于每一位学习共同体的成员都得到了实现。参与互动是每一位学习共同体的成员应有的权利。真正民主的课堂就是要保证主体间平等的互动机会，课堂上每一个互动的环节都要尽可能地涉及更多的成员，并且通过整堂课各种互动的环节，基本上每一位成员都获得主体间互动的机会。因此，如果课堂上教师只是与少数几位成绩优秀的学生互动，或只是与学生中的一部分活跃分子在互动，都不能视为有效的课堂。经过“质量”与“机会”这两个标准的深入考察，我们会发现以往许多课堂表演效果非常好的公开课尚有很大的改进空间。(2)知识呈现：时机与形式教学是教师在课前准备的教案基础上，通过课堂主体间的互动，从而实现知识、技能以及情感等多方面进行体验、建构和共享的过程。没有知识呈现的课堂跟没有主体互动的课堂一样难以想象。但是，有知识呈现的课堂比比皆是，而呈现的效果却千差万别，其中主要原因往往都在于呈现的时机与形式是否恰到好处。“时机”，简言之，就是指在恰当的时间呈现了适当的知识，不早不晚，不紧不慢。“形式”，简言之，就是指适当的知识以最具表达力的方式呈现出来，信息损失最小，主体间的沟通与理解变得最快捷。否则，知识的呈现即使再全面，但如果时机不对，就会造成主体认知的混乱，教学的效果自然会打折扣；同样，知识的呈现尽管是如期而至，但是其形式不能最佳地传递其承载的内容，也会造成主体认知的困难，教学的效果也一样是有减无增。对知识呈现的“时机”与“形式”的把握是新教师和有经验的教师之间一下子就能区别开来的“分水岭”，因为实践智慧蕴藏其中。对于知识呈现过程中“时机”与“形式”维度的审视，需要有对当堂教学内容的通透理解以及对学生情景认知的深刻洞察。一节同样内容的课，不同的呈现形式，不同的呈现程序，课堂教学的效果往往大相径庭。换言之，“好课”与“差课”的距离有时候只有一步之遥，关键在于是否在恰当的时间以恰当的形式呈现了恰当的内容。(3)教学环节：流畅与逻辑“课堂是教师对教学一种结构化的设计和演绎。”6一堂课的起承转合就是通过教学环节来实现的。每一节课都有其教学环节，但并不是各教学环节的按部就班就都能有效地体现教学的内容和目标，关键在于其间交替演进的流畅感与逻辑性。一节课各教学环节的完成需要流畅，但不是每一节娴熟流畅的课都是有效的。有些公开课可以把每一个教学环节用时的掌控精确到秒，一切尽在预期中，但教学效果却流畅有余而学生认知不足。另一方面，一节课的上下环节之间需要有逻辑性，但只是各教学环节有逻辑性的机械组合却同样不能演绎课堂的精彩。正如很多失败的公开课一样，各教学环节经过了各专家的设计论证，不可谓逻辑性不强，但教师的演绎却生搬硬套般索然寡味。所以有效的课堂一定是既如行云流水，又能环环相扣。(4)课程资源：静态与动态传统的课堂，教师课程资源的意识不是很突出，如果有，更多的也是充分利用本学科的教科书和教学参考书提供的信息资源，除此之外，经验丰富的教师可能还会涉及到本学科领域内知识之间的前后联系、其他学科领域的相关内容，以及学习者的生活经验、社会知识。但是，在新课程理念指导下，课程资源除了上述静态的信息资源之外，还应包括课程实施过程中动态牛成的信息资源。换言之，学生也是课程资源的建设者和生成者。他们往往会在教师预先准备的信息含量之外，经过主体间的情景互动，交流碰撞生成新的课程资源，从而大大丰富了预期的课程内容。因此，“从课程资源的开发与利用方面而言，不仅要看教师对静态课程资源的利用与开发，同时还要看教师对动态课程资源的利用和开发。对静态和动态的课程资源进行全面的开发和利用往往会使一节课的教学信息倍增，精彩生成无数”。7在教学实践活动过程中，真正自然而真实的好课往往都是执教教师充分利用课堂情景、创造设计恰当问题、积极挑战学生思维、因势利导而水到渠成的结果。(5)目标达成：计划与现实教师对每一节课都有自身的目标预期。教师课前基于对课程标准、课程文本以及学生起点的分析，都会设计出计划要达成的目标。教学目标的设计自然会对教学产生直接的指向作用，不恰当的教学计划必然导致低效或无效的教学效果。但是，有时经过对照比较发现，教学目标确实达成的课，其实际效果却并不理想。很多教学效果平平的课往往都是执教教师止于自我预先设计的教学目标而忽视学生最近发展区内发展现状的结果。所以，在教学活动结束之后，学生在最近发展区内发展的现实自然成为反观教学目标本身达成度的另一个重要指标。上述五个视角是一个有机的系统与整体。主体互动关注的是教学过程中主体的活动，知识呈现关注的是关于教学活动的载体即知识运用的艺术，教学环节关注的是全过程教学活动展开的结构、课程资源关注的是教学活动的载体即知识本身的形态，目标达成则关注的是教学活动的结果状态。在针对某一次课堂教学诊断的实践过程中，这五个视角不一定要面面俱到，视角的采用取决于已经明确的问题性质或研究者的专题侧重。如果问题不明确，则可以从五个视角去分析和发现问题。2课堂教学改进的流程课堂诊断与行动改进的实践表明，核心的诊断视角确立之后，从问题的定性到科学的归因，再到解决的策略，形成了一套环环相扣而又行之有效的操作流程。(1)发现问题以教学诊断和研究的目的进入课堂场景，必须要有明确的问题意识。针对课堂教学的诊断必然要抓住课堂教学中的问题，并且要在可能会有很多问题出现的情形面前，能够抓住主要的问题和问题的主要方面进行定性分析，明确问题是追因诊断的前提。(2)诊断原因一节课主要的问题确定之后，接下来是尽可能全面而客观地追究之所以出现这种问题的原因。专业的敏感和由此而进行的精准的判断不可或缺。没有判明导致问题产生的原因，就不可能提出标本兼治的有效策略。追因诊断是提出实践改进“处方”的必由之路。(3)实践改进传统以评课代替课堂诊断的活动往往是评论有余而行动改进不足，结果这样的专业活动被越来越不专业的内容充斥，使得课堂的改进收效甚微。以专业研究为支持的课堂诊断，直接指向教学问题的最终解决和教学水平的稳步提高。由此可见，问题的发现和原因的诊断，都离不开最终解决问题的处方和依据处方进行的再次实践改进。这是行动研究的真谛。课堂诊断连同针对教学的相关评论都是途径和过程，课堂教学的实践改进才是最终的目标和目的。需要说明的是，在实际的课堂教学诊断和实践改进过程中，从发现问题到诊断原因，再到实践改进，可能不是一条简单的流水线，有可能是一个循环往复、螺旋式演进的过程，因为在解决业已出现的问题的过程中往往又会出现新的问题，从而使问题变得复杂化。参考文献：1Feldman，KA(1986)The Perseived Instructional Effectiveness of Teachers as Related to their Personality and Attitudinal CharacteristicsJResearch in Higher Education，Vol24，Pp：1391752Parkay，JA(1980)Inner-city High School Teachers：The Relationship of Personalty Traits and Teaching Style to Envioment StressJUrban Education，Vol14，Pp：4494703Dalton，SS(1998)Pedagogy Matters：Standards for Effective Teaching PracticeMThe Center for Research on Education，Diversity & ExcellenceUniversity o