面向新课程的语文╲〞听说读写╲〞整合训练的方法策略研究.doc

面向新课程的语文“听说读写”整合训练的方法策略研究结 题 报 告上海市浦东新区南汇教师进修学院 陆新全内容提要由于教学内容的不确定性和语文学科性质（工具性与人文性的统一）把握的艰难性，以及未有写作教程背景下作文教学的盲目性，往往使不少语文教师面对学生语言理解力与语言表达力的培养，显得无所适重，语文教学的基本任务难以得到很好的落实。本课题以“阅读”为实践平台，以“思维”为支撑，以“整合”为研究的突破口，通过对“听说读写整合训练”的实践研究，帮助基层语文教师寻找科学确定教学内容、提高学生听说读写能力协调发展的途径、方法与策略，以期落实语文基本任务，提高语文教学效率。根据“开题报告”的思想和研究计划，我们以“情报分析、理论学习、文本细读、课堂实践、课例研究、深度会谈和实验前后的调查对比分析”等行动研究方法，历时三年，对“听说读写整合与思维间相互关系的理论研究；记叙类作品阅读中听说读写整合训练的策略研究；议论类作品阅读中听说读写整合训练的策略研究；说明应用类作品阅读中听说读写整合训练的策略研究；以海洋为主体内容的校本教材编辑与使用研究”等五大内容作了理论与实践相结合的研究。研究取得了初步的成效：1、课题组的老师逐步形成了阅读教学的新理念“工具性与人文性”是一个有机的统一体。它们相互依存，互相融合。讲“工具”，必然涉及“人文”（思想文化）；谈“人文”，必然从“工具”（语言文字）入手。语文学习的基本任务是引导学生学习母语和运用母语。因此，“工具”是语文学习的核心任务；“人文”是语言表达的内容，它依托于“工具”而存在，是在学生学习、品味、鉴赏、运用语言文字的过程中自然而然地获得的。阅读与写作，不是简单的“结合”关系；而是“你中有我，我中有你”的“融合”关系，它们之间好比是一个硬币的两面，是谁也离不开谁的一个整体关系。整个阅读的过程，也可以把它作为一个写作指导的过程，看作是学生训练思维、学习写作的实践过程，也是指导学生学习语言、品味鉴赏语言，从而主动地积累、运用语言，以及积累知识、积累（听说读写）方法，积累文化、丰富社会阅历的过程。 指导学生阅读文章，要使他们感悟到作者写作文章时的思想高度和独特的见解，而且要将作者的思想高度，通过观察、思维、表达的反复实践，逐渐内化为学生自己的思想认识，从而练就深邃的思想，在习作训练中能“以小见大”，在“平凡之中写出不平凡”。2、本实验研究总结和遵循了六条原则（1）开放性原则；（2）系统性原则；（3）典型性原则；（4）情感性原则；（5）活动性原则；（6）生活性原则。3、本实验的实践与探索，初步形成了一套可操作的途径、方法和策略明确了“听说读写”分项训练优化的基本要求。形成了“以阅读内容的不同组合，落实听说读写训练”的整合策略：以一个文本为载体的“听说读写”整合训练的策略；以一个作家的几篇代表作为内容的“听说读写”整合训练的策略；以一个专题为内容的“听说读写”整合训练的策略。也总结了重于“教法、学法”的设计、提高“听说读写”整合训练效率的策略：巧用“问答（追问）法”，实现“听说读写”训练的整合策略；运用“听写（记）法”，提高学生“听写”能力的策略；应用“听说法”，提高学生“听说”能力的策略。4、三年的研究实践证明：开展“在阅读教学中进行听说读写整合训练”的实践研究，充分发挥了“阅读”在培养学生“听说读写”能力方面的积极作用，它不仅还语文以“本来面目”“工具性与人文性的有机统一”、“语言与思维、情感的统一体”； 也激发了学生学习语文的兴趣，使学生阅读的理解力、鉴赏力、概括力、想象力和思维力、观察力、审美力、创造力，以及文化底蕴和思想认识水平等得到了不同程度的提高，学生的语言表达力和口语交际力得到了较大幅度的提升，实验班学生语文的综合素养由此得到了较高水平的发展。5、在提高学生语文综合素养的同时，参加实验的语文教师，其专业能力和学科素养也 得到了同步提高。在一定程度上，课程意识的增强，使实验教师用足了课程资源，用活了语文教材，形成了新的备课模式“系统式备课、拓展式备课、专题式备课和点睛式备课”，从而改进了教学行为，增强了“科学确定教学内容”的能力，初步把握了“听说读写”整合训练的基本方法与策略，提升了自身的语言表达水平和思想认识水平；“阅读与研究”的良好习惯逐渐养成，反思研究、总结提炼教学经验的科研能力得到了较快的提升。课题组成员真正形成了一个“学习型、研究型”团队，他们已经成为浦东新区南汇地区（原南汇区）中学语文教育改革，尤其是“科学确定教学内容”的一支核心力量。正 文一、问题的提出语文教学的效率不高，已是一个不争的事实。其背后的原因非常复杂：1、由特定视域看问题从语文学科的特点来看，教学内容的不确定性（不像“数理化”等学科教材，其知识体系和技能体系明明白白地呈现在教师的眼前）、语文学科性质（工具性与人文性的统一）把握的艰难性，以及与“历史、政治、地理、科技”等学科的交叉性等，往往使一般的语文教师无所适重。“泛语文化”是当前语文教学的一种主要倾向，它的表现是：在主题活动中语文被边缘化，模糊化；在课堂教学中，语文被悬置，被空洞化；在语文教材中语言被遮蔽，被掩没在人文话题结构中。就“听说读写”而言，主要有如下四个问题（1）部分语文教师注重教材内容而忽视语言形式的教学，他们往往架空了具体的语言，对文章内容作漫无目的的讨论，使语文课成为人文思想教育课。 （2）以文选为主要内容的语文教材，目前还没有习作训练的计划和内容的显性安排，因而“重阅读，轻写作”的传统思想至今还影响着大多数语文教师的思想。不少语文教师将大量时间放在琐碎的、咬文嚼字的、微言大义式的分析上，挤掉了写作指导与训练的大量时间；即使是指导学生写作，也往往把精力放在“写作技巧和写作套路”的指导上，也常常把宝押在猜题、套题上面；从而忽视语言的锤炼与运用。 （3）阅读与写作两相分离。不少语文教师的阅读教学，其重点在思想文化上，而忽视或者没有看到“阅读文本中蕴含着丰富的写作元素语言知识、写作技巧、写作思想、写作素材”，未能有意识地引导学生在阅读的实践中积累、运用语言，积累知识、文化、思想，提高锤炼语言的能力和提升思想境界。（4）由于语文新教材未有系统的“听说”训练安排，中考“与”高考“又很难考查学生的听说能力，学生的听说训练始终没有得到广大教师的足够重视，学生听说读写的综合素质不尽如人意。从现代社会和“语文课标”的要求看：当今世界是一个高度国际化、信息化的世界，当今社会是知识经济的时代，信息传递迅速，人际交流频繁。这样的时代背景要求社会公民必须具有快速阅读、迅速检索信息、运用信息的能力，必须具有敏捷的思维品质和高水平的语言运用技巧和公关交际的能力，以及听说、听读、听写（记）的能力。二十一世纪呼唤着“一目十行、能说会道、出口成章、笔下生花”的高素质人才。正因为如此，上海市中小学语文课程标准对学生语言的掌握、理解、鉴赏、积累、运用极为重视。在“课标”总目标中非常明确地指出：“认识并掌握语言运用的规范，有一定的形象思维和逻辑思维的能力”；“具有独立阅读的能力，能欣赏、评价文学作品”；“能及时记录自己的所见、所闻、所思、所感”；“能正确运用规范的语言进行口语交际有一定的演讲能力和论辩能力”。显然，新课标非常重视学生听说读写能力的训练与培养。然而，我们的学生读了十几年语文书，走上工作岗位阅读工作资料往往抓不住要点；讨论交流、公关交际往往不能表情达意；演讲论辩、学术争鸣往往语言不连贯，说理论证缺乏逻辑性与严密性凡此种种，影响了工作局面的打开。因此，无论从哪个角度讲，“如何加强听说读写整合训练、提高学生的听说读写能力”，从一个侧面指导语文教师科学确定教学内容，是我们必须面对和亟待解决的一个重要课题。从对国内外情报资料的分析来看，杂志、报刊、论著、网络上有关读写结合的研究、语文教学与思维训练的结合研究有所报道；但是，关于听说方面的研究，尤其是听说读写整合训练有系统、有价值的研究很少有登载。因此，我们决定用“阅读”这个平台，以“思维”为支撑，以“整合”为突破口，通过对听说读写整合训练的实践研究，寻找提高学生听说读写能力协调发展的途径、方法与策略。2、我们对本课题几个基本概念的界定： （1）以“阅读”为平台：“写作基于阅读”，习作能力的根是阅读能力。本课题借助阅读教学这个平台，根据“阅读”与“听说写”之间的内在逻辑联系，从学生语言的学习、理解、品味、鉴赏，以及语言的积累、应用和文化的积淀与思想认识的提高入手，开展听说读写整合训练，促进听说读写能力协调发展。（2）以“思维”为支撑：听说读写，归根结蒂就是语言的理解与运用。语言是思维的物质外壳，思维是语言的内涵；语言的理解与运用过程，就是思维的训练过程。思维以问题为起点，以主题为内容，以“概念、判断、推理”为主要形式；思维决定着语言表达的简洁明白，流畅生动，严谨有序。“听说读写”训练必须以思维为支撑，必须关注学生表达的思维轨迹和思维过程，通过观照思维来确保语言的丰富性、生动性、幽默性和准确性、流畅性、严密性。（3）以“整合”为突破口：“整合”，就是把一些零散的东西通过某种方式而彼此衔接，从而实现信息系统的资源共享和协同工作；其主要的精髓在于将零散的要素组合在一起，最终形成有价值、有效率的一个整体。本课题专指对“听说读写”四个相对独立的训练部分，在分项优化的基础上进行有机组合，形成一个有价值、有效率的训练体系。二、研究的目标和原则 （一）研究的目标 1、研究总目标 以思维为支撑，以“整合”为突破口，在阅读教学中通过“听说读写”整合训练的实践研究，探索提高学生听说读写能力协调发展的原则与要求、方法与策略。 2、研究分目标 （1）学生目标 在“听说读写”整合训练过程中，培植学生热爱母语的情感和独立阅读的能力；吸收民族文化智慧，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观，提高文化品位和审美情趣。在发展听说读写能力的同时，发展学生的思维力、想像力和创造潜能；指导学生掌握科学的思想方法，不断提升思想认识的高度。能具体明确、文从字顺地表述自己的意思； 具有日常口语交际的基本能力，在各种交际活动中，学会倾听、表达与交流，提高人际沟通和社会交往能力。（2）教师目标 在课题研究实践中，教师自身的“听说读写”能力与学生同步得到提高。 增强课程意识，转变阅读理念，促进阅读教学设计能力的提升；在提升文本解读和细读、提高处理教材与科学运用教材能力的实践中丰富文化积淀，夯实教师“确定语文教学内容”的理论素养和默会知识。 增强反思意识，养成反思习惯，提升教育研究能力与对语文教学经验总结提炼的能力，为课题组成员成为“学习型、研究型教师”打下坚实的基础。（二）研究的原则1、开放性原则“听说读写”的“整合”具有开放性特点。从“听说读写”四项内容之间先后顺序来看，可以由“听说读写”，可以由“读听说写”，也可以由“读说听写”，又可以由“听说写读”的顺序安排训练。根据内容和主题的不同，“听说读写”训练可以开放式的选择不同的整合程序。 从整合的内容和形式来讲， 小而言之，是一节阅读课“听说读写”的整合，或一篇课文阅读中“听说读写”的整合；中而言之，是一个单元阅读教学中“听说读写”训练的整合，或一个阅读专（主）题中的“听说读写”训练的整合；大而言之，是一册教材和一个年级阅读中“听说读写”训练的整合，乃至一个学段阅读教学中“听说读写”训练的整合。2、系统性原则 “开放性”带来了“听说读写”的第二个原则系统性。“听说读写”是一个开放有序的系统。一个系统往往有几个子系统组成，每个子系统又有更小的系统组成，系统与系统之间，既有并列关系，又有高低不同的层级关系。如： 从教材内容编排的纵向上来考察，由“一个文本一个单元一册教材一个学段阅读教材中“听说读写”训练的整合，这就包含了四个层级不同的包含与被包含的“听说读写”训练的子系统。 从阅读文体的横向联系来思量，它又由“记叙类文体、议论类文体和说明应用类文体”三个听说读写的子系统各自内部的整合，其各自的区别主要在语言的风格与写作的特点上；而三个子系统又分别从属于“阅读”这个大系统。“听说读写”整合训练的系统性，要求我们在进行每一个训练活动时，都要考虑如何达成整个学段“听说读写”训练的总目标，这一个文本或一节课在整个训练系统中的地位与作用是什么，它肩负的任务又是什么，从而为达到“整体大于部分之和”（系统论原理）训练总目标创造条件。3、典型性原则 不是所有的文本都能进行高效率的“听说读写”整合训练，这就要求我们必须在每册教材中选择一些符合“听说读写”整合训练要求的典型性课文。其“典型性”主要体现在：（1）工具性和思想性具佳的经典文本；（2）名作家选入语文教材的代表作（或在人文思想上，或在时代印记上，或在写作技巧上，或在语言风格上有特色，等等）；（3）与学生生活经历、经验、思想认识水平密切相连的文本；（4）利于学生仿写、改写、扩写、缩写的文本，等等。于漪先生曾说：“阅读是吸收，吸收越丰富，下笔才会越有神”。 在实验中，教师必须学会选择典型性文本，以典型性文本为载体，在“吸收”的理念指导下，设计“听说读写”整合训练的活动方案。4、情感性原则 披文入情，表情达意是“语言”的功能，也是“听说读写”的主要目标。“听说读写”涉及到“听者、说者、读者、作者”四个不同角度的对象，分属两个方向不同的信息传输通道：一个是由外而内的吸收，一个是由内而外的表达。无论是“吸收”，还是“表达”，它们都涉及到人的思想情感或喜或悲，或爱或恨。因此，在进行“听说读写”整合训练的过程中，无论是“读者、听者”，还是“说者、作者”，无论是教师，还是学生，都必须有思想情感的积极参与。“说者、作者”要有表达的“情”，“读者、听者”也要激活自己已有的生活阅历、社会经验，去将心比心地体验“文本”、“说（讲）话”所浸润着的生命火花和思想情感，进而与之进行心灵的交流，智慧的碰撞，产生情感的共鸣。离开情感体验的“听说读写”训练，只能是一种毫无意义的文字游戏而已。 5、活动性原则人类语言，主要是在社会活动中习得的，一个婴儿从呱呱落地开始，并没有专门的语言老师，而是在与母亲、父亲，以及其他人员的接触中，在社会各种言语实践活动中逐渐习得的。“听说读写”当然也是在言语活动中得以提高的。本课题是以“阅读”为平台进行“听说读写”整合训练的，因此，它主要是依托阅读活动而开展的。这里，有两层意思：一是“听说读写”能力不是靠老师的说教而形成的，而是学生在活动中练出来的；二是利用阅读这个载体，教师必须根据文本的内容和形式，抓住其主要特点确定一个主题，设计“听说读写”的活动方案，让学生积极参加“听说（评价、论辩）、听读、听写、听评、读写”等训练活动。因为这种训练活动都源于文本的阅读，所以，在提高学生“听说读写”能力的同时，反过来又提高了学生的阅读理解力、阅读概括力和阅读鉴赏力。当然，在阅读教学中进行“听说读写”整合训练，并不排斥其它形式的“听说读写”活动。我们可以由课内阅读延伸到课外，指导学生运用课内习得的语文知识和语文能力，开展诸如“故事会、演讲会、论辩会、读书心得交流会，以及社会调查、小记者采访、文学社团”等各种言语实践活动，为学生“能说、会写、善于交际、长于合作”打下良好的基础。 6、生活性原则 语文的外延与生活的外延相等，语文就是生活，生活处处皆语文。阅读教材几乎是一部生活的大百科全书，其内容与学生的生活息息相关。叶圣陶老先生说：“生活如泉源，文章如溪水，源泉丰富而不枯竭，溪水自然活泼地流个不竭。”他还说：“假若有所表白，这当是有关于人间事情的，则必须合于事理的真际，切乎生活的实况；假若有所感兴，这当是不倾吐不舒快的，则必须本于内心的郁积，发乎情性的自然。这种要求可以称之为求诚。” 叶老的这两段话道出了语言训练与学生生活的关系。现实生活为学生的语言交际活动提供了情境和基本的发展动力。儿童最初的语言能力是从现实生活中习得的。在生活中所进行的“观察表达”，反映个体语言学习的内在规律，正是现实生活中所呈现的丰富情境和存在的种种矛盾、冲突，才引发了学生语言交流的动机，促进了其思想的发展以及语言能力的提高。切断生活的线索，使语言学习变成纯粹的符号识记与单纯的思维训练，这不仅不利于学生写作兴趣的培养，而且还有碍于学生思维能力的发展。所以，在“听说读写”整合训练的各次活动中，课题组成员详细分析阅读文本与学生现有的生活积累之间的关系，巧妙地激活学生的“生活史”，引导学生进行“文本内容与已有的知识和社会经验之间的亲密接触，使学生在思想上和写作知识、写作技巧上产生共振，激发写作的冲动，达到一吐为快的亢奋状态。三、研究的内容、过程和方法（一）研究的内容与时间安排1、准备阶段（2006年9月2006年12月）（1）总结经验，发现问题。（2）召开专题研讨会，分析问题，寻找问题背后存在的原因，初步确定解决问题的方略，基本明确本课题研究的方向“听说读写”整合训练的策略。（3）搜集情报资料，分析国内外同类研究的现状，确定研究的重点。（4）成立课题组，确定实践研究的班级。（5）起草开题报告，制订研究计划。2、实施阶段（2007年1月2009年6月）（1）在课题总目标的框架内，确定研究的五大内容： 听说读写整合与思维间相互关系的理论研究；记叙类作品阅读中听说读写整合训练的策略研究；议论类作品阅读中听说读写整合训练的策略研究；说明应用类作品阅读中听说读写整合训练的策略研究；以“海洋”为主体内容的校本教材编辑与使用研究。（2）结合阅读教学进行听说读写整合训练策略的实践研究。 继续搜集相关的情报资料听说读写训练的理论和有关经验，语言训练的思维理论，听说读写与思维间关系的理念和情报；开展实验前教师与学生的问卷调查，根据调查，修正研究的内容和策略；开展以“课堂、课例”研究和理论学习为主要方法的实践研究，记录实验的有关数据、素材和总结阶段性的认识与成果。开展实验后的教师与学生的问卷调查。 3、总结阶段（2009年7月2009年12月） （1）召开子课题组长与课题核心成员会议，讨论、部署结题的具体要求。（2）统计实验前后问卷调查的相关数据，进行前后对比分析。（3）汇编案（课）例集和研究论文集，完成“以海洋为主体内容的听说读写训练校本教材的编写。（4）总结撰写课题总报告和子课题报告。（二）研究的过程与方法1、理论学习阶段 理论是研究的思想武器，只有用理论指导研究的实践，用理论分析实践中的问题，研究才能保持正确的航向，研究才能有广度与深度。我们为实验组的成员购买了中学语文课程与教学论、于漪的我与语文教学、金志浩的下水作文、钱梦龙与导读教学、李镇西与语文民主教学、听郑桂华老师讲课等专著。在学习形式上，以自学为主，集体交流为辅；在学习方法上，提倡学以致用，鼓励课题组成员积极运用理论分析课堂实践，分析、解决实验过程中遇到的问题，使我们的研究从一开始就站在比较高的起点和正确的航道上。2、实践操作阶段（1）成立研究小组，制订研究计划。依据研究的五大内容，成立五个研究小组，分别由区首席教师和学科带头人领衔。各研究小组组长负责制订实践研究的行动计划，在总课题组长的指导下，以独立开展研究活动为主；各子课题加强横向沟通，定期交流进展情况。（2）专家引领，不断提升研究的质量与层次。由于“听说读写”整合训练的研究，前人没有经验可借鉴，当前，也没有系统研究的报告；见诸于报端的，只是“读写”结合方面一些零零碎碎的研究成果，这对我们的研究带来了很大的困难。在研究实践中，问题接踵而至，如，怎样看待“整合”，怎样认识和正确处理“阅读”与“听说写”三者的关系？是从思维训练入手？还是从思想认识水平的锤炼入手训练学生的语言？“记叙类、议论类、说明应用类”三类文体的听说读写整合训练，其整合的策略，究竟各有什么样的特点与规律？等等。这些问题，经过我们的反复实践、学习、研讨，得到了部分的解决；但是，仅靠课题组的成员，很难解决所有的问题。于是，聘请专家指导是我们的唯一选择。在研究的三年实践中，我们先后聘请了上海师范大学著名教授、课程专家王荣生先生，全国著名语文特级教师于漪、钱梦龙、陈钟樑、金志浩，建平中学语文特级教师、特级校长程红兵、上海市教委教研室语文教研员、语文特级教师步根海，以及上海市语文特级教师孙宗良、李强等专家、学者、教师来作报告，示范上课。由于，我们预先把研究过程中的问题、困惑告知了他们，使专家们有了基于问题的的准备，因此，这些报告、讲座、示范课都很有针对性，为我们解决问题，或指明了方向，或开启了我们的研究思路，或提出了解决问题的方法。（3）以课堂为阵地，进行分组研究。本课题的研究，主要是实践研究。“听说读写”整合训练的策略研究，主要在课堂里，主要在阅读教学的课堂中进行。五个子课题的研究，既有共性的研究，又有自己规定内容的个性研究。共性的研究（主要指“记叙类、议论类、说明应用类”三个子课题）：A“听说”结合训练质疑提问、问答、小组讨论、大组交流与师生共同评析、复述（含“简要、详细、创造性”） 阅读鉴赏、专题辩论、课本剧等；B“读写”结合训练仿写、补（扩）写、改写、读后感、读书笔记、随笔、精彩句段摘录、文学鉴赏和文学评论等；C“听写”结合训练在策略上，其主要是“听记”训练：在听的要求上有“详细记录、概要记录和评价性记录”，在听的内容上有“与课文相关材料介绍”的听写、“课文中有关句段”的听写，以及“故事与演讲”的听写等；“说写”结合训练先说后写，先口头作文交流与评改，再书面作文；或先交流写作提纲和素材，再写作文，以及在作文讲评时的听写、听改等。个性的研究：A，记叙类作品听说读写整合训练策略研究组。该子课题借用语文教材中的记叙文和文学作品，对学生进行“听说读写”整合训练，其训练的侧重点在语言表达的“生动性、形象性、幽默感和生命性”，情节的“生动性、曲折性”和“暗线、明线的交织性”，以及人物思想的“丰富性”与性格的“典型性”；B，议论类作品听说读写整合训练策略研究组。该子课题借用语文教材中的议论文（含“杂文、书评、序、跋、读后感、讲演稿”等），对学生进行“听说读写”整合训练，其训练的侧重点在语言表达的“哲理性、鲜明性、艺术性和生动性”，以及“结构的严密性与完整性、因果推理的逻辑性与条理性、说理的雄辩性与充分性、论据的典型性与客观性，以及论证方法的多样性”；C，说明应用类作品听说读写整合训练策略研究组。该子课题借用语文教材中的说明文、应用文，对学生进行“听说读写”整合训练，其训练的侧重点在语言表达的“知识性、准确性和客观性”，说明方法的“灵活性、多样性和艺术性”，说明对象的“鲜明性”和说明程序的“条理性”。（4）在研究的方法上，我们以课例研究为主。具体地讲：组织各子课题，尤其是三个“文体类”子课题，根据课题的思想和研究的重点，在对语文教材作系统分析与归纳梳理的基础上，每学期各自确定三到五篇典型性文章，作为研究的案例，进行重点备课；在进行备课和教学设计时，突出教学内容的选择和听说读写策略的预设，开始阶段，强调“矫枉过正”，“刻意为之”；在课堂实践过程中，让课题组成员自己去体验，自己去领悟，自己去认识，然后通过相互交流和集体研讨，再对照、反思自己的教学行为，自觉地对自己的行为进行矫正；通过正反两方面的实践，从中总结经验，寻找和发现听说读写整合的方法、策略。在备课的基础上，形成“三次上课，两次反思”的研究方法，也就是“课例”研究的方法。在子课题研究和每个研究成员自己研究的基础上，各个子课题分别召开由总课题全体成员参加的现场研讨会。现场研讨会由“汇报课、执教老师说课、集体评课，以及子课题组长的阶段性总结汇报、其它子课题成员对其质疑评价”等五项内容组成。A，子课题的每次现场研讨会，坚持“备课、上课”突出一个主题（听说读写整合的主题与每个子课题的分主题）”，强调“说课、评课”重视质疑问难，主张“子课题组长阶段性总结汇报重在吸收其他子课题成员的批评性意见”。其目的，既始终不离研究的重点和方向，又不满足于课题的预设和现有的研究成果，不断创新“听说读写”整合的策略，这是课题组始终不变的追求。B，各个子课题的每次活动，既是前一次活动研究的延伸和总结，又是下一次活动研究的起点和前提。课题组强调研究的序列性，系统性和整体性，讲究各子课题间研究的差异性、交融性和互补性。 （5）注重文本的阅读，为听说读写整合训练夯实“地基”本课题的研究，有一个前提，那就是“在阅读教学中”进行“听说读写”整合训练。就是说，“阅读”是“听说读写”整合训练的载体，“阅读”质量的高低决定着“听说读写”质量的优劣。鉴于此，课题组在阅读上下了很大的功夫。阅读教学中的“阅读”，有三个层次泛读，精读（研读，细读）和导读。 “泛读”，是指一般意义上的阅读，是整体性的、了解性的阅读。它的阅读目的，就是了解文本写了什么。它一般不借助任何相关资料，是一种“不求甚解”式的阅读。“精读”，包含“研读”和“细读”，A“研读”，顾名思义，就是研究性阅读，它的特点：其阅读的目的，不仅要了解文本写了什么，为什么而写，还要研究作者为什么要表达这样的思想，在什么样的背景下表达了这样的思想；为了表达这样的思想情感，作者是怎样遣词造句、谋篇布局的； “研读”，就是研究性阅读，是一种需借助大量相关资料作为参考的阅读，是立足于“编者、作者、时代”的综合性阅读，也是一种整体性、客观性的阅读。B“细读”,是在“研读”基础上的比较性阅读，是兼容“理解性、创造性和鉴赏性”与一体的阅读，是立足于“编者、作者、读者、时代”的立体式阅读，是“以读者为中心的，整合各家之见”的“选择性”阅读，也是一种最终“确定教学内容”的阅读。这种阅读，既讲究“整体”，又注重“细节”；它特别强调对文本的“一个词语、一个句子、一个特点，乃至一个作家”的考校、深究，它融入了读者自己的思想情感与独特理解。“导读”，即引导式阅读。从阅读教学角度讲，是教师引导学生自主性阅读文本的过程与方法。前面的“泛读、精读”等，都是为了教师更好地引导学生自主性阅读做的准备工作。从教师角度看，“泛读、精读”的过程，是站在不同的角度钻研文本、把握文本、驾驭文本的过程；最后，站在学生需求的角度科学地确定教学内容，并为“听说读写”训练创造条件，搭建“整合”的平台。泛读与精读，是教师对文本的阅读和研究，是设计“听说读写”整合训练的前期准备，它为“导读”“保驾护航”；导读，主要是学生的阅读行为，但这种行为，是在教师精心指导下的“读思、读问结合”式的探究性阅读行为。从教师的研读、细读到学生的自主性、探究性阅读的过程，就是一个由“深入浅出”（教师对文本的研究）到“浅入深出”（学生的自主性、探究性阅读）的循环过程，也是一个“语言的理解与思维训练交融”的过程。3、总结提炼阶段（1）对实践过程中积累的研究素材，进行整理归纳，对研究的阶段性成果作理性的思辨、理论的升华。（2）每个课题组成员，在对研究实践中的认识、心得与体会进行反思，对课例或课堂实录作理性的分析，在这个基础上撰写研究论文。（3）召开课题研究专题汇报会。各子课题组长向总课题全体成员汇报研究取得的经验与成果，听取每个课题组成员的意见和建议，集中大家的智慧，提升研究成果的理论水平和推广价值。四、研究取得的成果（一）“听说读写”整合训练的策略基本形成（一）对阅读的性质任务有了新的认识。 几乎所有的语文教师都知道阅读教学的性质任务是：“工具性与人文性的有机统一”；但对于“工具性”与“人文性”两者的关系是并列的，还是“主”与“辅”的关系？是互相割裂的，还是相互交融的？许多语文教师在阅读实践中往往把握不住。课题组成员在参加了本课题研究之后，在思想上基本形成了共识：“工具性与人文性”是一个有机的统一体。它们相互依存，互相融合，谁也离不开谁。讲“工具”，必然涉及“人文”（思想文化）；谈“人文”，必然从“工具”（语言文字）入手。语文学习的基本任务是引导学生学习母语和运用母语。因此，“工具”是语文学习的核心任务；“人文”是语言表达的内容，它依托于“工具”而存在，是在学生学习、品味、鉴赏、运用语言文字的过程中自然而然地获得的。具体地说：“工具性”，就是指导学生熟练掌握语言文字，它包括语文知识和语文能力两大内容；其中，掌握语文知识是前提，运用语言文字的能力是提高 。“文化”包括“知识、经验、思想情感、道德规范、风俗习惯、思维方法、文学艺术、科学技术”等。有了“工具”，就有了“文化”寄存的载体，有了展示其魅力的舞台；有了文化，工具就显得有血、有肉、有味，也就有了“魔术般的梦幻，扣人心弦般的生动，鲜花百放般的多彩”。从这一点来说，阅读文本的过程，就是由“语言形式到文本内容，再由文本内容到语言形式”的过程，也就是在语言中间“走个来回”。（二）对阅读文本的特征有了新的理解1、阅读文本是作者表情达意的产物；但是，文本一旦脱离了作者的手，便是一种相对独立的封闭的存在，其“含义”既不依存于作者的“原意”，也不取决于读者的解释，关注的是文本的声音、意象和象征世界、形式技巧、文学类型等。这样的认识，由于重视文本的言语形式而有利于听说读写能力的培养。2、认识了文本的原生价值和教学价值。（1）“原生价值”，指发于报刊、杂志、网络的文本价值。它包括“情意交流价值（思想、情感、趣味），知识传播价值（语文知识和社会人生自然知识），消闲价值”，其阅读客体是社会人。“教学价值”，指“选入语文教材”的文本价值。它由“情意交流价值，知识传播价值，信息传播价值与语言信息处理价值”（也称智能价值语言信息处理价值的实现便是学生智能的发展）三部分组成。其中，智能价值是语文教学的核心价值，其阅读客体是学生。“智能价值”是指导学生学会“如何阅读，如何理解，如何思考，如何表达，以及如何观察，如何想象”。（2）数理化教材，其原生价值和教学价值基本上是一致的；而语文教材，其原生价值和教学价值是不一致的。因为，每一篇教材都是一个比较完整的价值系统，各个层次多种价值并存；在语文教学的具体过程中，根据课标、单元要求和学生实际，往往只能针对价值系统中极小的部分或几个小点。因而，每一个语文教师教同一篇文章，其教学内容往往不一样；甚至，同一位语文教师教同一篇文章，在不同时期，选择的教学内容也往往不一样。因而，语文教学过程中语文教材潜在的极大部分都成了冗余价值。这种冗余价值往往是对有效价值的干扰。这就要求我们依据课程标准、教材特点、学生需求和教师特长灵活地确定教学价值（教学内容）。 但是，不是所有的语文教师都能做到“准确、科学”地确定教学内容的。课题组的老师，为了更好地整合“听说读写”训练，对语文教材作了前所未有的研究，学习了大量与之有关的理论，“正确处理、使用教材，科学确定教学内容”的能力有所加强。（三）“听说读写”整合训练的策略基本形成。如果说，前面“对阅读的性质任务有了新的认识”和“对阅读文本的特征有了新的理解”是本课题的附带产物（也有“策略”的因素在内），那么，“听说读写整合训练策略的基本形成”，则是本课题研究的核心产物，或者说是核心成果，也是本课题研究的基本目标。“策略”，简而言之，就是完成一项任务的一个计划。“计划”包含“目标、原则、方法”等。“目标、原则”等已在前文作了论述；下面专就“基本要求、方法与策略”等作说明：1、“听说读写”分项优化的基本要求（1）“听”，有三个层次的要求： 第一层次能听懂教师或同学讲（说）话的大致内容，基本意思； 第二层次能抓得住别人讲（说）话的重点、要点，能根据要求概括主要内容； 第三层次“说话听音，锣鼓听声“，能听得出他人讲（说）话的言外之意，弦外之音。（2）“说”，有四个层次的要求： 第一层次说得清楚、明白、正确； 第二层次有条理，说得流利、顺畅，听上去有“声断气不断”之感； 第三层次能运用各种语言技巧，如，语法、修辞、逻辑等，把话说得生动、形象，绘声绘色，富于激情，是有声语言与肢体语言的有机融合； 第四层次文学语言与物理语言的交替运用，其表达具有幽默感和较强的哲理性，以及厚重的文化积淀。 其最终目标是“出口成章”。（3）“读”，有三个层次的要求： 第一层次“读通”，即疏通文字障碍，读得流利顺畅，读出停顿和节奏，读出轻重缓急，高低起伏。 第二层次“读懂”，产生语感。即通过对语言文字的阅读分析，了解作品写了什么内容，作者为什么要写这些内容，抒发了作者怎样的思想情感？能根据作者的思想情感，读出喜怒哀乐。 第三层次“读好”，即鉴赏、质疑和评价。就是说，能从作者的“语言风格、选材立意、布局谋篇、写作技巧等方面，进行品味、玩味，评说作品的优劣，学习语言，抄摘积累妙语，为灵活运用语言打下良好的基础；学习其写作思想，提升思想认识的高度，接受思想情操的熏陶，为树立正确的世界观、人生观、价值观打好基础。（4）“写”，即作文。 第一，“我手写我心”，能把自己想做的事、说的话较为熟练、自由地表达出来； 第二，能写“一人一事”的简单记叙文，围绕“人与事”能进行恰当的抒情与议论； 第三，能写较为复杂的记叙文，能运用“记叙、描写、抒情、议论和说明”等表达方式和常用的修辞、逻辑等手段“记事、写人、状物、绘景”等，能写出真情实感；第四，能写一般的议论文（包括“序、跋、读后感、小评论、讲演稿”等 ）和常用的说明文、应用文，能交替使用“文学语言和物理语言（或称逻辑语言）”。2、“听说读写”整合训练的方法与策略（1）从阅读入手，激发学生“听说读写”整合训练的兴趣实践证明，如何提高阅读的质量是提高“听说读写”整合训练的关键，因此，我们把阅读放在研究的首位。即引导课题组成员在研究文本时，始终站在作者和学生的角度，揣摩作者写作心理和学生学习心理，讲究写作的思路，注重语言与思维的逻辑联系，探究语言背后的因果关系，注意始终扣住学生的心灵，激活学生的智慧，使学生自觉地进入文本的大门，遨游于作者用语言文字描绘的情景之中，在美的享受过程中激发听说读写的冲动。同时，还引导课题组成员注意寻找教材的突破口，抓作品的矛盾冲突点、情感爆发点和学生认识的障碍点。做到“纲举目张”，牵一发而动全身，把文本中错综复杂的知识点、情感点，事物与事物、人物与人物、人物与环境的关系，梳理得清清楚楚，一目了然；减小教学坡度，降低学生学习难度，揉进学生的生活经历与亲身体验。在这样的情景下，进行“听说读写”整合训练也就水到渠成了。 （2）以阅读内容的不同组合，落实“听说读写”训练的整合 以一个文本为载体的“听说读写”整合训练的策略即以这篇文章为载体，抓住该文本的某一个特点（或思想内容上，或语体风格、写作技巧上），进行听说读写整合训练。当然，不是所有的文本都能进行有效的“听说读写”整合训练的；这样的“文本”必须具有典型性或思想情感特别丰富，或文化内涵特别厚重，或写作技巧特别鲜明。以一个作家的几篇代表作为内容的“听说读写”整合训练的策略中学语文新教材中，收编了古今中外众多名家的经典作品，这些作品，在思想内容与写作技巧、写作思想、语体风格上，既具有鲜明的个性化特色，又具有写作的一般规律，是开展“听说读写”整合训练的上佳材料（例子略）。以一个专题为内容的“听说读写”整合训练的策略以一个文本为载体的“听说读写”整合训练活动，只能是“片段式的、单项式的”，或者是说“就事论是、零敲碎打式的”，是“听说读写”训练铺垫性的、基础性的工作。“听说读写”整合训练，是一个系统工程，具有序列性、渐进性的特点。因此，以一个专题为内容的“听说读写”整合训练，既切合学生的认知规律，切合“听说读写”整合训练的客观实际，又与二期课改新教材以主题组建单元的编排特点相吻合。而且，它是“以一个文本为载体的听说读写整合训练活动”的延续与拓展。当然，新教材的主题，基本上以思想和生活内容为主，而“听说读写”整合训练，除了“思想、生活内容”以外，还有“选材剪材、布局谋篇、语言风格、文体特点”等专题。在整合策略上，我们首先以“文体”为专题，确立三个子课题（“记叙类、议论类、说明应用类”）；然后，在这样的大框架下，每个子课题再分别以“选材剪材、布局谋篇、表达方式、语言风格”为专题，进行系统性的“听说读写”整合训练的实践活动，形成横向训练（三类文体）和纵向训练（思想立意、写作技巧、语言风格）的两个互相关联的层级系统。 （3）重于“教法、学法”的设计，提高“听说读写”整合训练的效率。巧用“问答（追问）法”，实现“听说读写”训练的整合 在语文教学改革的今天，“问答法”往往被人们误解为传统的禁锢学生思维、抑制学生创造性的“一问一答法”。其实，我们不能简单地否定“问答法”，关键在于“问题”的质量。如果“问题”提在文本的肯挈处，提在文本思想的要害处，提在学生的困惑处，提得有思考性和启发性，那么，这样的提问，不仅没有束缚学生的思想，禁锢学生的思维；而且，有利于学生阅读兴趣的激发，有利于学生加深对文本的理解，更为重要的是，有利于学生听说读写能力的培养。特别是，教师的“追问”几个有内在逻辑联系的问题的连问引出学生的连答，这就逼迫学生的回答要紧紧应对教师的连问，逼迫学生随着一个又一个问题的出现，一层进一层，一层深一层地如剥竹笋似地思考和应答。要想回答得切中题意，就必须听清教师的提问，及提问的意图，而且要把教师的提问记在脑海中，这就达到了“听”的训练目的；因为，教师的提问大多来自于文本中的问题，而能回答这些问题又必须建立在理解文本的基础上，这就检测了学生阅读理解的能力；学生又必须按照老师的提问一路答下来，这又训练了学生说的能力；学生在回答老师的“追问”过程中，又必须连句成段，连缀成文，这又训练了学生作文的能力，“听说读写”训练由此得到了整合。运用“听写（记）法”，提高学生阅读教学中的“听写”能力“听写(记)法”，其中“听”是“写”的基础和前提，“写”是在对“听”的记忆、理解、整理基础上的表达。它融“听、记、思、写”于一体，是表达与思维训练的融合。实验教师把“听”放在非常重要的位置，着重提高学生听的“辨音力、审义力、听记力和筛选力”。具体的方法：朗读（课文或课外阅读材料）听写；讲故事（与课文或阅读单元内容相关的内容）听写；事件（与学生生活有关的事或社会热点）听写；演讲（课前两分钟演讲、论辩会、主题演讲会等）听写。其中，“听写”中的“写”，可以是“详写（扩写）、略写（缩写）、改写、评写”。通过不同方式的“写”，锤炼学生的阅读理解力、记忆力、想象力、概括力和表达力。“听写融合”是一个从“吸收、理解到思考、表达”的语言发展过程。它紧扣一个主题，一环紧扣一环，构成一条完整的训练链由理论到实践、实践到理论，前者带动后者，后者反作用于前者，在多次反复中不断深化，形成良性循环，产生综合效应，促进“听说读写”的同步提高。应用“听说法”，提高学生听说能力。 传统的语文教学，“听记”是它的主要特征。学生只有“听”的权利，很少有“说”的“义务”，学生成了接受知识的容器，是一种静态的“听记”活动。因为听的是“死”的知识，不需要学生思考，因此，学生的听说能力很少得到训练，其口头表达能力不言而喻。所以，动态的“听说融合”非常重要：变由一个学生单纯地课前两分钟演讲为全班学生听讲与评论。教师要求学生从“演讲”材料的选择、语言组织的流畅生动、演讲的节奏与速度、表达的思想情感”等方面加以一分为二的评价；再从学生的评价用语是否得体恰当、说理是否有理有节、分析是否客观辩证，以及能否在肯定之中善意地指出不足，是否能尊重别人意见等方面，引导学生“由听到说，再由说到听”，进行“评价的再评价”，由此真正进入“听说融合、听说互优（进）”的一流境界。在小组讨论、师生交流的过程中，对于学生的课堂发言、质疑问难等表达行为，教师不仅关注了学生的回答与提问对不对；而且，更注意了学生的语言表达好不好。如，是否听清了教师和同学们的提问质疑，是否明确了教师、同学讲话的意图？回答同学问题时，语言表达是否完整，用词是否准确，语言是否连贯，说理是否严密有力，语音语调是否抑扬顿挫，情感思想是否生动丰富，回答问题的态度是否谦逊，是否彬彬有礼?等等。通过“故事会、演讲会、辩论会，以及小记者采访”等活动，进行更高层次的“听”“说”融合训练。学生在“听”的速度、理解力、概括力、评判力和“说”得有技巧、新颖，有新意、有独到见解，以及有文化含量与思想高度等方面都有了较大的提高。五、“听说读写”整合训练取得的成效（一）从实验前后问卷调查的结果看教师、学生的变化1、教师问卷（前后各调查了参加课题实验的19位语文教师）问卷调查涉及三项内容：（1）阅读教师的阅读教学理念在不断得到矫正实验前，有比较多的教师引导学生理解文本只停留于“读通文本，读懂文章写了什么，为什么而写”的层面上，也就是语言文字本位让位于思想内容本位，使语文课蜕变为政治课，历史课，或者是自然常识课；实验后，这样的教师减少了26.32。实验班的教师不仅引导学生“读通文章，读懂文章写了什么，为什么而写”，而且，让学生把握“作者为了表达这样的内容、这样的思想，他是如何表达的，为什么要这样表达，这样表达有什么好处？”。从“语言到内容，内容到语言，让学生在文本中走个来回”的阅读思想在多数实验教师那里得到了强化。当“学生讨论交流时产生生成性问题时”，实验前，约有42.11的语文教师是只能“模糊地肯定，不做一分为二的探究分析”；实验后，这一类教师大大减少，仅占5.26，有94.74的教师能做到“及时引导，激发探究，进行一分为二的评价”。教师既尊重了学生的学习主动性，又及时地对学生作了科学有效的指导。重视母语学习，指导学生主动地积累语言。实验前，“非常重视”语言积累的教师只有5.26；实验后，这类教师就上升到63.16；“指导学生阅读和背诵名家名篇，摘抄名句名段”的教师由原来的21.05提高到84.21！这都得益于实验老师对阅读教学正确的理解语言是思维（内容）的物质外壳，思维（内容）是语言的丰富内涵，知识的习得、思维的训练、思想的熏陶、审美鉴赏、高尚情操的形成，是靠语言的学习、运用来获得的，是在“听说读写”的实践过程中逐渐建构的。教师的阅读教学行为在得到改变 教学理念的变化，引起了教师行为的变化。A根据实验