教师资格证《中学教育心理学》分章复习题.pdf

2010年 中学教育心理学 最新分章复习 题 3章 第三章 学习的基本理论 一 选择题 在每小题给出的四个选项中 只有一项是符合题目要求 的 把 所选选项前的字母填在题后的括号内 1 以下不是加涅的学习层次分类的是 D A 信号学习 B 言语联结学习 C 规则学习 D 言语信息学习 2 以下心理学家不属于认知心理学派的是 B A 苛勒 B 斯金纳 c 布鲁纳 D 奥苏伯尔 3 布鲁纳认为 教学的目的在于 C A 学会新知识 B 发现学习的规律 c 理解学科的基本结构 D 建 立认知结构 4 程序性教学实际上是 A 理论在实践中的运用 A 学习的操作性条件作用 B 观察学习 C 认知学习 D 认知同化 5 加涅的信息加工系统中的第二级是 B A 感受器 B 感觉登记 c 短时记忆 D 长时记忆 6 苛勒通过研究黑猩猩的学习所提出的学习理论属 B A 联结学习理论 B 认知学习理论 c 有意义的接受学习论 D 社会建构论 8 建构主义强调学习的 C 社会性和情境性 A 主观性 B 客观性 C 主动性 D 主体性 9 将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起 非人为的和实质 性的联系属于 B A 机械学习 B 意义学习 c 接受学习 D 发现学习 10 在发现教学中 教师的角色是学生学习的 A A 促进者和引导者 B 领导者和参谋 C 管理者 D 示范者 ll 孩子哭闹着要买玩具 母亲对其不予理睬 这是 D A 正强化 B 负强化 C 惩罚 D 消退 12 以下心理学家及其理论匹配不正确的一项是 A A 奥苏伯尔 认知发现说 B 苛勒 完形一顿悟说 c 斯金纳 操作条件作用 D 加涅 信息加工理论 13 学生学习体操动作 这种学习属于 B A 信号学习 B 连锁学习 c 辨别学习 D 语言联结学习 14 学了 全等三角形的判定定理 后再学 相似三角形的判定定理 并 对它们关系进行分析 这种学习属于 C A 信号学习 B 连锁学习 c 辨别学习 D 规则或原理学习 15 小敏原来很怕生人 上幼儿园后这种行为消失了 按加涅的学习结 果分 类 在小敏身上发生了 C 学习 A 智慧技能 B 认知策略 c 态度 D 言语信息 16 根据学习的定义 下列现象中属于学习的是 D A 蜜蜂采蜜 B 猴子攀爬 C 病症导致的行为改变 D 儿童模仿别人的行为 17 学生将茄子 白菜 青菜等归纳为 蔬菜 这样的学习属于 C A 信号学习 B 连锁学习 c 概念学习 D 辨别学习 18 学习 工作总量 工作效率 工作时间 这是 A A 规则学习 B 辨别学习 C 概念学习 D 问题解决学习 19 短时记忆的容量一般只能储存 B 信息项目 A 5个 B 7个 C 9个 D 11个 20 单独呈现条件刺激就能引起的反应就叫 B A 中性反应 B 条件反应 c 无条件反应 D 操作反应 21 经典性条件反射理论是俄国生理学家和心理学家 A 创立的 A 巴甫洛夫 B 列昂捷夫 c 维果斯基 D 鲁宾斯坦 22 根据经典条件作用论 食物引发的狗的唾液分泌反应是 C A 中性反应 B 条件反应 C 无条件反应 D 操作反应 23 要求学生分辨勇敢和鲁莽 谦让和退缩是刺激的 D A 获得 B 消退 C 泛化 D 分化 24 杯弓蛇影 反应的是一种 A 现象 A 刺激泛化 B 刺激分化 c 刺激比较 D 行为强化 25 有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同的反 应 这 是 B A 刺激泛化 B 刺激分化 C 刺激比较 D 获得 27 能使我们的学习从一种情境迁移到另一种情境的是 C A 获得 B 消退 c 泛化 D 分化 28 以下选项中 不属于经典性条件反射现象的是 D A 望梅止渴 B 画饼充饥 c 谈虎色变 D 叶公好龙 29 学生学习 功 力 距离 这种学习属于 D A 辨别学习 B 符号学习 C 概念学习 D 规则或原理学习 31 桑代克认为动物的学习是由于在反复的尝试一错误的过程中 形成 了稳 定的 D A 能力 B 技能 C 兴趣 D 刺激一反应联结 34 下列概念中 D 不是皮亚杰最先提出的 A 同化 B 顺应 C 图式 D 反射 中小学教师资格认定考试指南 教育心理学分册 35 对黑猩猩做 顿悟实验 的是 A A 苛勒 B 托尔曼 C 桑代克 D 巴甫洛夫 37 根据强化的性质可以将其分成 C A 自然强化物和人为的近似强化物B 替代强化和自我强化 C 正强化和负强化 D 强化和惩罚 38 B 强调学习的主动性和认知结构的重要性 主张教学的最终目 标 是促进学生对学科结构的一般理解 A 斯金纳 B 布鲁纳 c 苛勒 D 加涅 39 根据学习的定义 下列属于学习的现象是 D A 吃了酸的食物流唾液 B 暗适应 C 蜘蛛织网 D 儿童模仿电影中人物的行为 40 学生学习直角三角形 这种学习属于 C A 词汇学习 B 符号学习 C 概念学习 D 命题学习 41 有机体学会对条件刺激或其他与条件刺激相类似的刺激做出相同 的行为 反应 巴甫洛夫称之为 C A 刺激分化 B 刺激比较 C 刺激泛化 D 行为强化 42 看见路上的垃圾后绕道走开 这种行为是 C A 强化 B 惩罚 c 逃避条件作用 D 回避条件作用 43 先行组织者教学技术的提出者是美国著名心理学家 C A 斯金纳 B 布鲁纳 C 奥苏伯尔 D 桑代克 二 填空题 把答案填在题中横线上 3 斯金纳认为 学习的实质上是一种反应概率上的变化 而强化 是 增强反应概率 的手段 4 斯金纳认为 人和动物的行为有两类 应答性行为和操作性 行 为 5 当有机体作出某种反应后 呈现一个厌恶刺激 以消除或抑制此类 反应的过程 称作 惩罚 6 加涅认为 如果想要保持信息 就得采取 复述 策略 7 当信息从短时记忆进入长时记忆时 信息发生了关键性转变 即要 经过 编码 过程 当需要使用信息时 需经过检索提取信息 8 从学习的信息加工模式来看 学习是学生与 环境 之间相互作用的 结果 lO 加涅早期根据 学习情境 由简单到复杂 学习水平由低级到高级的 顺序 把学习分为八类 构成了一个完整的学习层级结构 11 加涅根据学习的结果将学习分为智慧技能学习 认知策略 言语信 息学习 动作技 能学习和态度的学习 12 我国心理学家主张把学生的学习分为 知识的学习 技能的学习和 社会规范的学习 三类 13 斯金纳认为 操作性行为主要受 强化规律的制约 14 斯金纳认为 强化有正强化和负强化之分 15 回避条件作用与逃避条件作用都是 负强化 的条件作用类型 16 建构主义是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展 17 格式塔顿悟说认为完形是一种心理结构 是对事物关系的认知 18 尝试错误学习的基本规律是效果率 练习率和准备率 19 巴甫洛夫提出经典性条件反射论 基本规律有获得与消退 刺激泛 化与分化 20 掌握学科基本结构的教学原则是动机原则 结构原则 程序原则和 强化原则 21 奥苏伯尔认为 同化理论的核心是学生能否习得新信息 这主要取 决于他们认知结 构中已有的有关观念 22 桑代克尝试 错误说是建立在小猫 迷笼 实验 基础上的 23 斯金纳认为行为分为两类 应答性行为和 操作性 行为 24 布鲁纳的认知结构学习理论认为 学习包括 获得 转化和评价三 个过程 知识结 构一般都用动作 图像和符号三种表象来呈现 25 完形心理学认为 学习是通过顿悟 过程实现的 26 奥苏泊尔认为 影响接受学习的关键因素是认知结构中适当的起固 定作 用的观念的可利用性 为此 他提出了 先行组织者 的教学策略 27 顿悟学习论作为最早具有认知倾向的学习理论 肯定了主体的能动 作 用 把学习视为个体主动构造完形的过程 强调观察 顿悟和理解等认 知功能在 学习中的重要作用 28 在教育心理学的认知领域里有很大影响的学习理论是奥苏泊尔的有 意义接受学习 论 和布鲁纳的认知发现学习论 29 奥苏泊尔根据两个维度 对认知领域的学习进行了分类 一个维度 为学 生学习进行的方式 可分为接受学习和发现学习 另一个维度是学习内 容与学生认知结构的关系方面 学习因此可以分为机械学习和意义学 习 31 教学不是知识传递 而是知识的处理和转换 32 斯金纳认为 强化 的作用在于改变同类反应在将来发生的概率 33 回避条件作用与逃避条件作用都是负强化的条件作用类型 34 布鲁纳认为学科基本结构包括基本概念 基本原理 基本态度和方 法 35 负强化与惩罚的含义不同 填 相同 或 不同 36 接受学习 也是概念同化过程 是课堂学习的主要形式 37 认知结构学习理论认为 学习的实质是主动的形成认知结构 38 格式塔的顿悟学说认为 学习是对知觉的重新组织 是形成一种完 形 39 强化也是一种操作 它的呈现或撤除能够增加反应 发生的概率 40 教师在教授概念时常常以定义的形式直接向学生呈现概念 这是一 种接受学习 41 关于学习的分类 教育心理学家和教学设计专家加涅在 学习的条 件 中先后提出学习层次分类和学习结果分类 影响较大 42 联结学习理论认为 一切学习都是通过条件作用 在刺激S和反应 R之间建立直接联结的过程 43 桑代克把人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结 认为这种 联结的形成是通过 盲目尝试 逐步减少错误一再尝试这样一个往复过程 习得的 44 经典性条件反射的基本规律 获得与消退 刺激泛化与分化 45 刺激泛化与刺激分化是互补的过程 泛化是对事物的相似性 的反 应 分化则是对事物的差异的反应 46 所谓编码 不是把有关信息收集在一起 而是用各种方式把信息组 织起来 47 学习的信息加工模式说明 学习是学生与环境之间相互作用的结 果 48 布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是建构学生良好的认知结 构 而建立良好的认知结构需要新知识的学习经历获得 转化和评价 三个阶段 49 意义学习是使符号代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观 念建立起非人为 的和实质性的联系 50 接受学习是在教师指导下学生接受事物意义的学习 它属于概念同 化过程 是课堂 学习的主要形式 51 应答性行为是经典条件作用的研究对象 操作性 行为是操作性条 件作 用的研究对象 三 简答题 1 简述学习的心理实质 2 简述人类学习与动物学习的本质区别 3 简述学生学习的特点 4 简述加涅的学习层次分类和学习结果分类理论 5 简述加涅的信息加工学习模式 6 简述经典性条件反射的基本内容 7 简述意义学习的条件 8 简述格式塔心理学派理论的主要观点 9 简述斯金纳的操作性条件作用理论 10 简述我国心理学家的学习分类 11 简述什么是先行组织者 12 简述奥苏伯尔对学习进行的分类 四 论述题 1 结合教学实际论述建构主义学习理论的基本观点 2 论述布鲁纳的认知发现说及其对中小学教学的启示 3 论述桑代克主张的学习应遵循的三条重要学习原则 4 有的人认为 接受学习禁锢了学生的思维 不利于学生创新意识 和实践 能力的培养 应该完全摒弃 1 请就此发表你的看法 2 辨析接受学习与发现学习理论的关系 3 思考如何用其相互关系来指导教学实践 第三章学习的基本理论 一 单项选择题 1 D 2 B 3 D 4 A 5 B 6 C 7 B 8 A 9 B 10 A 11 D 12 A 13 B 14 C 15 C 16 D 17 C 18 A 19 B 20 B 21 A 22 C 23 D 24 A 25 B 26 A 27 C 28 D 29 D 30 B 31 D 32 D 33 A 34 D 35 A 36 C 37 C 38 B 39 D 40 C 41 C 42 C 43 C 二 填空题 1 主观映像 2 活动方式 3 强化 4 操作性 5 惩罚 6 复述 7 编码 8 环境 9 学习层次 10 学习情境 11 认知策略 12 知识 学 习 13 强化 14 正强化和负强化 15 负强化 16 认知主义 17 心 理 18 准备率 19 消退 20 结构 21 同化新知识 22 迷箱 实验 23 操作性 24 获得 25 顿悟 26 先行组织者 27 完形一顿悟 28 有 162 意义接受学习论 29 发现学习 30 行为规范 31 处理和转换 32 强 化 33 负强化 34 基本概念 35 不同 36 接受学习 37 认知结构 38 完 形 39 增加反应 40 接受学习 41 加涅 42 刺激s 43 盲目尝试 44 获得与消退 45 相似性 46 用各种方式把信息组织起来 47 学 生与环 境 48 建构学生良好的认知结构 49 心理意义 50 在教师指导下学 习者接 受事物意义的学习 51 操作性 三 简答题 1 广义的学习指人和动物在生活过程中 凭借经验而产生的行为或 行为潜 能的相对持久的变化 1 学习表现为行为或行为潜能的变化 2 学习 所引 起的行为或行为潜能的变化是相对持久的 3 学习是由经验而引起的 2 1 人的学习除了要获得个体的行为经验外 还要掌握人类世世代 代积 累起来的社会历史经验和科学文化知识 2 人的学习是在改造客观世界 的生 活实践中 在与其他人的交往过程中 通过语言的中介作用而进行的 3 人 的学习是一种有目的 自觉的 积极主动的过程 3 学生的学习是人类学习中的一种特殊形式 它是在教师的指导 下 有目 的 有计划 有组织 有系统地进行的 是在较短的时间内接受前人所 积累的科 学文化知识 并以此来充实自己的过程 其学习内容含三个方面 1 知识 技能和学习策略的掌握 2 问题解决能力和创造性的发展 3 道德品 质和 健康心理的培养 4 学生的学习是人类学习中的一种特殊形式 它是在教师的指导 下 有目 的 有计划 有组织 有系统地进行的 是在较短的时间内接受前人所 积累的科 学文化知识 并以此来充实自己的过程 其学习内容含三个方面 1 知识 技能和学习策略的掌握 2 问题解决能力和创造性的发展 3 道德品 质和 健康心理的培养 5 学生从环境中接受刺激 并转变为神经信息 这个信息进入感觉 登记 这是非常短暂的记忆贮存 一般在百分之几秒内就可把来自各感受器的 信息登记 完毕 被视觉登记的信息很快进入短时记忆 信息在这里可持续二三十 秒钟 当 信息从短时记忆进入长时记忆时 信息发生了关键性转变 即要经过编 码过程 信息是经编码形式储存在长时记忆中的 一般认为 长时记忆是个永久 性的信息 贮存库 当需要使用信息时 需经过检索提取信息 被提取出来的信息 可直接通 向反应发生器 从而产生反应 除信息流程之外 信息加工学习模式的 上部 还 包含着期望事项与执行控制 这两项在信息加工过程中起着极为重要的 作用 6 经典性条件反射的基本规律 1 获得与消退 在条件作用的获得过程中 条件刺激与无条件刺激之 问 的时间间隔十分重要 一方面 条件刺激和无条件刺激必须同时或近于 同时呈 现 间隔太久则难于建立联系 另一方面 条件刺激作为无条件刺激出 现的信 号 必须先于无条件刺激呈现 否则也将难以建立联系 如果条件刺激 重复出现 多次而没有无条件刺激相伴随 则条件反应会变得越来越弱 并最终消 失 然 而 要完全消除一个已经形成的条件反应则比获得这个反应要困难得 多 2 刺激泛化与分化 人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条 件 反应以后 其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应 例 如 曾经被 一条大狗咬过的人 看见非常小的狗也可能产生恐惧 借助于刺激泛 化 我们可 以把已有的学习经验扩展到新的学习情景 从而扩大学习范围 但是 泛化刺激 所引起的泛化反应 有时是不准确或不精确的 这就需要刺激分化 刺 激分化 指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相 类似的刺 激做出不同的反应 在实际的教育和教学过程中 也经常需要对刺激进 行分化 如引导学生分辨勇敢和鲁莽 谦让和退缩 要求学生区别重力和压力 质量和重 量等 总之 经典条件作用能较有效地解释有机体是如何学会在两个刺激之 间进行 联系 从而使一个刺激取代另一个刺激并与条件反应建立起联结的 但 经典条件 作用无法解释有机体为了得到某种结果而主动做出某种随意反应的学习 现象 如 中小学生为了报答父母的养育之恩 为了得到教师的表扬或同伴的认同 而努力学 习等 7 1 客观条件 意义学习的材料本身必须具有逻辑意义 在学习者 的心 理上是可以理解的 是在其学习能力范围之内的 2 主观条件 首先学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当 的 认知结构 其次学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认 知结构中 的适当知识加以联系的倾向性 最后 学习者必须积极主动地使这种具 有潜在意 义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用 使认知结构或旧 知识得到 改善 使新知识获得实际意义即心理意义 8 格式塔心理学家苛勒对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列的实 验研究 提出了完形一顿悟说 其基本内容是 1 学习是通过顿悟过程实现的 学习是个体利用本身的智慧和理解力 对 情境及情境与自身关系的顿悟 而不是动作的积累或盲目的尝试 顿悟 是在作出 外显反应之前 在头脑中要进行一番类似于 验证假说 的思索 区别于 桑代 克所说的那种盲目 胡乱地冲撞 2 学习的实质是在主体内部构造完形 完形是一种心理结构 是对事 物 关系的认知 苛勒认为 学习过程中问题的解决 都是由于对情境中事 物关系的 理解而构成一种 完形 来实现的 9 斯金纳的操作性条件作用理论 斯金纳是著名的行为主义心理学家 他的理论是建立在动物实验的基 础之上 的 他创设了斯金纳箱 以白鼠等为对象进行实验 提出了独具特色的 操作性条 件作用理论 根据斯金纳的理论 操作性条件作用的基本规律有 1 强化 强化也是一种操作 强化的作用在于改变同类反应在将来发 生 的概率 而强化物则是一些刺激物 它们的呈现或撤除能够改变反应发 生的概 率 强化有正强化 实施奖励 与负强化 撤销惩罚或警告 之分 2 逃避条件作用与回避条件作用 当厌恶刺激出现时 有机体做出某 种 反应 从而逃避了厌恶刺激 则该反应在以后的类似情境中发生的概率 便增加 这类条件作用称为逃避条件作用 当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号 呈现时 有机体也可以自发地做出某种反应 从而避免了厌恶刺激的出现 则该 反应在以 后的类似情境中发生的概率便增加 这类条件作用则称为回避条件作 用 3 消退 有机体做出以前曾被强化过的反应 如果在这一反应之后不 再 有强化物相伴随 那么 此类反应在将来发生的概率便降低 这类条件 作用称为 消退 4 惩罚 当有机体做出某种反应以后 呈现一个厌恶刺激 以暂时停 止 或抑制此类反应的过程 称作惩罚 10 我国学者依据教育系统中所传递的经验的内容不同 将学生的学 习分为 知识的学习 技能的学习和行为规范的学习 知识是客观事物的特征和 联系在人 脑中的主观映象 它是来自反映的对象本身的认知经验 知识的学习 即知识的 掌握 是通过一系列的心智活动来生成和获得知识 在头脑中构建起相 应的认知 结构 技能是通过学习而形成的符合法则要求的活动方式 它是来自于 活动主体 所做出的行动及其反馈的动作经验 技能的学习 通过学习或练习 建 立合乎法 则的活动方式的过程 有心智技能的学习与操作技能的学习两种 行为 规范是用 以调节人际交往 实现社会控制 维持社会秩序的思想工具 它来自于 主体和客 体相互作用的交往经验 行为规范的学习 又称行为规范的接受 是把 外在于主 体的行为要求转化为主体内在的行为需要的内化过程 11 奥苏伯尔提出了 先行组织者 的教学策略 所谓 先行组织者 是 先于学习任务本身呈现的一种引导性材料 它的抽象 概括和综合水平 高于学习 任务 并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联 12 美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔对学习进行的分类如下 首 先 根 据学习进行的方式 学习分为接受学习与发现学习 其次 根据学习材 料与学习 者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习 他认为学生的 学习是有 意义的接受学习 四 论述题 1 建构主义学习理论的基本观点 1 知识观 建构主义者一般强 调 知 识并不是对现实的准确表征 它只是一种解释 一种假设 它并不是问 题的最终 答案 相反 它会随着人类的进步而不断地被 革命 掉 并随之出现新 的假 设 而且 知识并不能精确地概括世界的法则 在具体问题中 我们并 不是拿来 便用 一用就灵 而是需要针对具体情境进行再创造 另外 建构主义 认为 知 识不可能以实体的形式存在于具体的个体之外 尽管我们通过语言符号 赋予了知 识一定的外在形式 甚至这些命题还得到较普遍的认可 但这并不意味 着学习者 会对这些命题有同样的理解 因为这些理解只能由个体基于自己的经验 背景而建 构起来 它取决于特定情境下的学习历程 2 学习观 建构主义认为 学习不是知识由教师向学生的传递而是学 生 建构自己的知识的过程 学生不是被动的信息接受者 而是信息意义的 主动建构 者 这种建构不可能由其他人代替 学习是个体建构自己知识的过程 这意味着 学习是主动的 学生不是被动的刺激接受者 他要对外部信息做主动的 选择和加 工 因而不是行为主义所描述的s R过程 而且 知识或意义也不是简 单地由 外部信息决定的 外部信息本身没有意义 意义是学习者通过新旧知识 经验间反 复的 双向的相互作用的过程而建构成的 其中 每个学习者都在以自 己原有的 经验系统为基础上对新的信息进行编码 建构自己的理解 而且原有知 识又因为 新经验的进入而发生调整和改变 所以学习并不简单是信息的积累 它 同时包含 由于新 旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组 学习过程并不简 单是信息 的输人 存储和提取 而是新旧经验之间的双向的相互作用的过程 因 此 建构 主义又与认知主义的信息加工论有所不同 3 学生观 建构主义者强调 学生并不是空着脑袋走进教室的 在日 常 生活中 在以往的学习中 他们已经形成了丰富的经验 小到身边的衣 食住行 大到宇宙 星体的运行 从自然现象到社会生活 他们几乎都有一些自 己的看 法 而且 有些问题即使他们还没有接触过 没有现成的经验 但当问 题一旦呈 现在面前时 他们往往也可以基于相关的经验 依靠他们的认知能力 理智 形成对问题的某种解释 并且这种解释并不都是胡乱猜测 而是从他们 的经验背 景出发而作出的合乎逻辑的假设 所以 教学不能无视学生的这些经 验 不能另 起炉灶和从外部装进新知识 而是要把儿童现有的知识经验作为新知识 的生长 点 引导儿童从原有的知识经验中 生长 出新的知识经验 教学不是知 识的 传递 而是知识的处理和转换 教师不只是知识的呈现者 他应该重视 学生自己 对各种现象的理解 倾听他们的看法 洞察他们这些想法的由来 并以 此为根 据 引导学生丰富或调整自己的理解 这不是简单的 告诉就能奏效 的 而是需 要与学生共同针对某些问题进行探索 并在此过程中相互交流和质疑 了解彼此 的想法 这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源 教学就是要增 进学生之 间的合作 使他看到那些与自己不同的观点 从而促进学生的进行 2 布鲁纳的认知发现说 布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家 他主张学习的目的在于以发 现学习 的方式 使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构 他的理论常 被称之为 认知一结构论或是认知一发现说 1 学习观 学习的实质是主动地形成认知结构 布鲁纳认为 学习的 本 质是主动地形成认知结构 学习者不是被动地接受知识 而是主动地获 取知识 并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来 积极地建构其知识 体系 学 习包括获得 转化和评价三个过程 总之 布鲁纳认为学习任何一门学 科的最终 目的是构建学生良好的认知结构 因此 教师首先应明确所要构建的学 生的认识 结构包含哪些组成要素 并最好能画各组成要素的关系的图解 在此基 础上 教 师应采取有效措施来帮助学生获得 转化和评价知识 使学科的知识结 构转化为 学生的认知结构 使书本的死知识变为学生自己的活的知识 2 教学观 教学的目的在于理解学科的基本结构 布鲁纳主张教学的 最 终目标是促进学生对学科结构的一般理解 所谓学科的基本结构 是指 学科的基 本概念 基本原理及基本态度和方法 当学生掌握和理解了一门学科的 结构 他 们就会把该学科视为是一个相互联系的整体 因此 布鲁纳把学科的基 本结构放 在设计课程和编写教材的中心地位 成为教学的中心 掌握学科基本结 构的教学 原则 动机原则 学生具有三种最基本的内在动机 即好奇内驱力 即求 知 欲 胜任内驱办 即成功的欲望 和互惠内驱力 结构原则 程序原 则 强 化原则 3 对中学教学的启示 根据结构主义教学观及其教学原则 为了促 进中 小学生良好认知结构的发展 老师首先必须全面深人地分析教材 明确 学科本身 所包含的基本概念基本原理及它们之间的相互关系 只有这样 才有可 能引导学 生加深对教材结构的理解 在引导学生理解教材结构的过程中 首先应 注意教学 本身应有新异性 同时跨度适当 其难度不能过高或过低 以便激发学 生的好奇 心和胜任感 其次 应根据中小学生的经验水平 年龄特点和材料性 质 选取灵 活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程 同时 应注意提 供有助于 学生矫正和提高的反馈信息 并教育学生进行自我反馈 以提高学习的 自学性和 能动性 3 桑代克是现代教育心理学的奠基人 他把人和动物的学习定义为 刺激与 反应之间的联结 认为这种联结的形成是通过盲目尝试一逐步减少错误 一再尝试 这样一个往复过程习得的 在此基础上 他指出学习应遵循以下三条重 要原则 1 效果律 在试误学习的过程中 如果其他条件相等 在学习者对刺 激 情境做出特定的反应之后能够获得满意的结果时 则其联结就会增强 而得到烦 恼的结果时 其联结就会削弱 效果律表明 如果一个动作后跟随着一 个满意的 变化 在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加 但是 如果跟随 的是一个 不满意的变化 这个行为重复的可能性将减少 可见一个人当前行为的 后果对决 定他未来的行为起着关键的作用 奖励是影响学习的主要因素 奖励就 是感到愉 快的或可能进行强化的物品 刺激或后果 在桑代克后来的著作中 他 取消了效 果律中消极的或令人烦恼的部分 因为他发现惩罚并不一定削弱联结 其效果并 非与奖励相对 2 练习律 在试误学习的过程中 任何刺激与反应的联结 一经练习 运 用 其联结的力量逐渐增大 而如果不运用 则联结的力量会逐渐减 少 也就是 S R联结受到练习和使用的越多 就变得越强 反之 变得越弱 在 他后来的 著作中 他修改了这一规律 因为 他发现不与反馈结合的练习是无效 的 联结 只有通过有反馈的练习才能增强 3 准备律 在试误学习的过程中 当刺激与反应之间的联结 事前有 一 种准备状态时 实现则感到满意 否则感到烦恼 反之 当此联结不准 备实现 时 实现则感到烦恼 虽然尝试 错误学习模式是从动物实验中推导出 来的 但 它对于人类学习和学生学习说 仍有很大的借鉴意义 科学发展史上的 许多发明 创造和技术革新都是通过尝试错误的过程而获得的 中小学生的学习也 有这个特 点 它特别强调 做中学 即在实际的操作过中学习有关的概念 原 理 技能 和策略 在这一过程中 教师应该允许学生犯错误 并鼓励学生从错误 中进行学 习 这样获得的知识学生才会终生不忘 同时 在实际的教育过中 教 师应努力 使学生的学习能得到自我满意的积极结果 防止一无所获或得到消极后 果 同 时 应注意在学习过程中加强合理的练习 并注意在学习结束后不时地 进行练 习 此外任何学习都应该在学生有准备的状态下进行 而不能经常 搞 突然袭 击 4 1 这种观点是错误的 2 接受学习与发现学习理论的关系 接受学习与发现学习是两种相对 的 学习方式 相互之间既有区别 又有密切的联系 接受学习与发现学 习的区别 主要有以下几个方面 第