教师专业发展期末复习资料.doc

第一章：基本概念一.教师专业发展是什么：1.教师专业发展：根据相应的教师专业标准，教师主动在职业道德水平与职业信念，专业知识涵养，专业技术熟练程度等方面取得提升的过程和结果。2.教师专业发展有广义、狭义之分。广义的教师专业发展，包括一切在职的教师通过各种途径、方式的理论学习与实践，使自己的专业化水平持续提高，不断完善，相当于把教师摆在终身学习的体系中。狭义的教师专业发展，特指初任教师的培训、教育，以帮助初任教师更快更好地进入角色，适应教师专业化工作，并且敬业乐业。3. 包括静态素质的发展，持续的自我革命，群体关系的发展4. 群体专业化 外部：工会趋向；内部：专业主义；个体被动专业化；个体主动专业化（教师专业发展：基于个体内在素质提升需要的专业学习）二为什么要关注教师专业发展:(一）职业与专业的认识： 1职业往往是基于工作特点，收入状况、地理位置等特点对个体或群体从事的主要工作的描述。（农民、工人、司机、裁缝） 2职业是专业的基础，专业是职业发展到更加专门化程度的产物，当某一职业专门化之后，逐渐具备了“专业”的意蕴，而被认定为专业（如律师、医生）。 3是否具有专业标准是区分职业与专业的重要标志 4早在20世纪30年代，卡桑德斯就指出：专业化的发展己成为时代中充满希望的信号。分工生产力发展技术进步专门技术社会分工职业的专业化1. 教师职业发展历程： 1.教师长者化 原始社会，经验丰富的长者为儿童传授社会生活、劳动生产等经验。（以口耳相传、实践模仿的形式展开） 2.教师职业化（内傅外傅） 进入阶级社会，学校教育的出现，产生了教师。古代中国的以吏为师，西方的僧侣为师（官学体系下）。3.教师半专业化：师范学校的建立与升格；教师资格制度；教师专业组织；4.教师（发展）专业化1955年召开的世界教师专业组织会议最早提倡教师专业化。联合国教科文组织和国际劳工组织（1966年）关于教师地位的建议的报告，报告中强调“教育工作应被视为专门职业（Teaching should be regarded as a profession）1986年，美国卡内基工作组和霍姆斯工作组相继发表了国家为培养21世纪的教师作准备和明天的教师，这两份报告明确提出了“教师专业化”的概念，并将其视为提高公共学校教育质量的惟一途径。1996年联合国教科文组织第45届国际教育大会，通过了九项建议，其中第七项建议就是“专业化：作为一种改善教师地位和工作条件的策略”。1998年在北京师范大学召开的“面向21世纪师范教育国际研讨会”明确：“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题”。培养具有专业化水准的教师成为国际教师教育改革的目标。（二）什么是教师发展的专业性 1.霍伊尔( Hoyle)： “professionalism” 指：“职业成员提升其地位，工资与工作条件时运用的策略与辞令”； “professionality”：“教师在教学过程中运用的知识，技能与程序等”。 专业性相关的议题应包括社会功能、知识、前线工作者的自主性、集体自主性及专业价值 2.赫尔斯拜和迈科络： 专业性关乎教师的职业地位及声望，指的是教师有能力去控制及发展有助于学生发展的知识及行动。 3.哈格里夫斯（Hargreaves）：专业性以专业技能及社会地位作基础。 4.弗隆（Furlong）：专业知识，是指与教学相关的一系列知识；责任及权威，是指教师对于学生的责任及对工作的控制权；自主性，是指教师在工作中的自主性。（三）教师：现象学的一些理解1.我们必须同时认识到那些人类亲密性的领域正在受到来自消费者的、经济的、科层体制的、合作性的、政治技术和意识形态方面的压力和冲击。教育即成年教师和父母与年幼儿童或学生之间的交往生活过程，这一教育概念可能会在一种日益强化的管理性的、企业性的（corporate）、技术化的环境中完全消失。教育和抚养儿童的行为如何才能够作为一种丰富的人类文化活动继续保持下去呢？2.教师与学生的关系总是三组合的，它是这样的关系：教师与学生都以某种学科为中心，同时又指向这门学科有关的世界。父母与孩子的关系则往往是二组合的：主要是人与人的关系。当然，父母也教育孩子在这个世界上生活。另外一个教师与父母的教育学关系的明显区别是教师与学生的关系是短暂的（虽然孩子可能会终身都记得一位突出的教师），而父母和这孩子的关系则是终身的（四）教师的专业性表现为： 1教师的专业性难以概论源于教育工作的复杂性。 2.教育学的影响是：情境性的（situational）、实践性的（practical）、规范性的（normative）、相关性的（relational）自我反思性的（self-reflective）。 3.但专业化的教师具有明显的一些特征，主要表现为：教育爱。教学机智。教育智慧三、教师专业发展要关注哪些问题：（一）教师个体视野：A.动力问题：个体与环境的保障为什么有的教师总是抱怨没有足够的进修机会？为什么教师们总是抱怨接受的培训空泛而无意义？我想要并且可以成为怎样的教师？B.取向与途径问题：此时我应当主要做什么？我是否有独特的发展需求？哪条路才是合适的？我需要跟我的同伴走同样的道路吗？C.策略问题：为了达成某项目标，我应当怎样做？如何或许他人的帮助？谁是可以依赖的人？有哪些可以依赖的资源？我是否需要更详细的计划？知识管理、发展规划？（二）社会的视野：社会需要怎样的教师？教师专业标准、专业组织应当或者可以为教师提供怎样的发展环境？法律保障、组织保障、技术保障，哪些因素制约或影响教师的专业发展？（教师专业发展的可能性或局限性？）（三）文化的视野：教师专业发展的文化氛围是怎样的？技术文化、学校文化、教师文化，特定文化背景下的教师专业发展：群体的与个体的。特定场域下的教师专业发展：eg.共同体文化第二章教师专业发展的具体内容2-1：发展取向主问题：1.教师专业发展的取向有哪些？ 2.不同取向的教师专业发展主要关注那些内容？1. 什么是教师专业发展取向 关于教师专业发展的相对稳定的思想基础、实践指向与范式。它在根本上规定着教师专业发展的核心内容、可选途径与结果预期（评判方式）。 其他说法：教师专业发展就是教师知识与技能的增长。 教师专业发展集中表现为教师教学能力的风格化和优质化。 教师专业化带来的并非只是专业知识、专业技能和专业道德的发展，即让一个教师懂得如何专业性地教学，而是一种新的教师自我认同。2. 取向划分方式： （一）技术认知取向、实践认知取向、批判意义取向 A.技术认知取向： 从自然科学的实证-分析视角看待教师及教学,认为借助于数学等工具，教学及教师发展是可观察、可分析的，存在与具体情境毫不相关的普遍理论。 教学和教师的发展被简化为可以独立测量的一系列变量。 B.实践认知取向： 1.关注教师在个体化的、协作式实践活动中获得专业发展的可能性与具体实现路径。 2人们关注的焦点逐渐从教师个体成长转向教师之间或与其他教育对象之间的协作式发展。 3.基本观点：教师实践必须是一种追寻美好、正当的行为，是直接服务于人性的卓绝和生活的幸福的行为; 二是，教师实践必须是以合乎实践本性的方式进行的行为。前者是目的方面的规范; 后者是方法方面的要求。 4.实践主义，实践理性主义，行动主义区别：实践理性的重要意义在于: 教师理性的完善与提升就意味着一种实践的完善。 实践主义：精致的方法、不问教育目的、背弃教育的本质。实践主义思维拒绝了对实践自身的不同质的探讨，教师的心智就只用于如何做，如何提高自己做的效能上。如果只强调行动，就会变成行动主义（activism）,对反思构成危害C.批判意义取向： 1.对教师来说，专业发展是解决问题还是寻求意义？追寻意义意味着一个教师需要去探寻自己作为一个教师的意义，不断反思自己的行为，使其成为一个服务、探索与实践真、善、美的过程。这并非是对教师专业发展的否弃，相反，它可能促使教师专业更全面地发展。2.运用批判视角理解教师专业发展的意义和价值，教师发展活动虽然也和教学与学习息息相关,但并不仅仅局限于教学的知识与能力,而是需要更深入地重新理解教育的意义与目的,关心教学过程中的种族、社会和政治脉络性。 教师专业发展需要考虑多个方面,而不应该只关注教学技巧。这需要透过引导教师自觉来发展其专业知能,培养批判意识以及健全的教育观。教师的角色绝不是工厂的技术工人，而是转型的知识分子。 3.交往理性。由于工具理性的一些弊端，教师专业发展的研究者和实践者愈来愈强调交往理性，关注个人在其生活和工作中的意义。因此,同僚指导、师徒制、批判朋友伙伴、行动研究、学习小组等都成为教师学习和专业发展的重要方式。（2） 取向分类之学科视角： 哲学人类学对个体“存在”非常关注，它重视的是教师发展的“内在超越”之路。 文化人类学重在个体发展的“文化”品性，它关注教师“人文伦理”精神的涵养。 历史人类学认为个体发展离不开教育生活的历史，它主张教师发展是“生活历史”的成长。（3） 取向分类四： 在教师专业发展取向理论上，有两个学者的见解被广泛接受：Macheal Fullan 和Andy Hargreaves。他们在对教师专业发展进行深入研究的基础上，提出了三个取向：知识能力取向、个人整体取向、文化取向。 A.知能取向：知能取向，认为教师专业发展就是要增加教师的知识，提升教师的能力。大多数教师和师范生，对教师专业发展也都是这样认识的。 教师需要增加知能的原因 1. 我们进入一个知识爆炸时代，大量的新知识涌现出来，教师原来学习的知识很快就会陈旧； 2. 我们进入一个信息时代，网络的发达让学生能够很快获得一些新的知识，教师不发展，就难以跟上学生的步伐（后喻时代）； 3. 我们的教育进入一个不断改革的时代，每一次改革，都需要教师拥有新的思想、新的知识和新的能力。 B.个人取向：认为教师作为一个人得到重视，获得整体性的发展才是重要的，教师发展应该超越专业的知识增长和能力的提升。Fullan 和Hargreaves特别赞同这一观点，他们甚至更愿意用教师发展而不是教师专业发展作为专业词汇。 C.文化取向：认为教师个体的发展有限，改变学校的文化，使学校充满上进的氛围和价值追求，才能够真正促进教师专业发展。2-2表征教师专业性的素质结构有哪些？教师专业素质结构分为“教师的教育理念与信念、教师的知识结构、教师的能力结构”三个方面。未来教师首先应该具有与时代精神相通的教育理念，并以此作为自己专业行为的基本理性支点。其次，未来教师的专业素养在知识结构上也不同于今日教师。它不再局限于“学科知识教育学知识”的传统模式，而是强调多层复合的结构特征。再次，未来教师专业素养中的能力要求。社会赋予未来教师更多的责任和权利，提出更高的要求和期望，教师要胜任就需要新的能力。（一）教师的知识1.什么是知识？关于知识的经典定义：一个陈述称得上知识必须满足三个条件：（1） 它一定的被验证的；（2）正确的；（3）.被人们相信。柏拉图知识，是指人类在实践中认识客观世界（包括人类自身）的成果。它可能包括事实、信息，描述或在教育和实践中获得的技能。2. 关于教师知识的几种分类埃尔伯茨Elbaz,1981：（1）学科知识；（2）课程知识（学习经验、课程内容构建）；（3）教学知识（课堂管理、教学常规、对学生的了解）；（4）教学环境知识（学校及周围社区）；（5）自身的知识（自知）。舒尔曼Shulman， 1987（1）内容（学科）知识；（2）一般性教学知识（课堂管理组织的原理、策略）（3）课程知识（教材和教学计划）；（4）一般教学及教学方法知识；（5）有关学习者的知识；（6）教育环境（班组、社区、文化等）的知识；（7）关于教育目标及价值的知识。吉尔伯特等Gilbert，1987：（1）学校作为机构的知识；（2）关于学生的知识；（3）教学知识（含课程发展、教学方法技术、测量、学习风格等）；（4）决策（实际应用）知识，如人际关系、教育管理、评价等。梅纳德雷诺兹Maynard C.Reynolds,1989：（1）任教学科的知识；（2）教学理念的知识；（3）有关学生的知识；（4）有关教室组织与管理的知识；（5）有关教学的社会文化背景知识；（6）有关特殊儿童的知识；（7）有关课程的知识；（8）有关评价的知识；（9）学科知识的表达技术；（10）有关阅读写作和教学的知识；（11）有关教学方面的知识；（12）人际关系知识；（13）法律知识；（14）教学伦理知识。科克伦（Cochran,1993）：教学的内容认知模型：教师的知识包括关于学科的知识、关于教学的知识、关于学生的知识、关于背景的知识四个方面。格罗斯曼（Grossman，1994）：（1）一般教学法知识；（2）教材内容知识；（3）学科教学法知识。博科和帕特南（Borko,H.1996）：（1.）学科知识；（2.）机智性知识；（3.）个人实践知识；（4.）个案知识；（5.）理论知识；（6.）隐喻和映像。考尔德黑德：（1.）教学的课程知识（包括技术在内的教学材料和资源的知识）；（2.）教学的内容（关于表达教学概念和过程的知识）；（3.）教学的方法知识（关于教学策略和课堂组织模式的知识）范良火：（1.）教学的课程知识（包括技术在内的教学材料和资源的知识）；（2.）教学的内容（关于表达教学概念和过程知识）；（3.）教学的方法知识（关于教学策略和课堂组织模式的知识）。3.教师知识：一般的分类学科知识程序性教学法知识内容性教学法知识课程知识关于学生的知识教育背景知识4. 学科知识（1）内容知识 具体的概念、规则（2）实质性知识； 学科内的范式（3）句法知识 学科内部的联系，以及对特定学科的看法，如哪些教学内容是重要的。5.程序性教学法知识（1） 如何激发学生学习动机？（2）如何组织课堂管理？（3）如何布置作业？（4）如何实施课堂测验等。6.内容性教学法知识也就是有关某个知识该如何进行教学的知识，后来被称为教学内容知识（Pedagocical Content Knowledge, PCK）。7. 课程知识关于教什么以及为什么教这些内容的知识；课程知识的三个层次：教材知识、学科知识和人的知识。课程知识将教师的专业发展提升到一个新的水平。8.学生及其发展特点的知识连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性个体差异性9.教育背景知识小组或班级的状况；国家或者区域的教育政策；社区与地域文化特征等。（二）从知识到能力：教师的能力教育学根本上是一门实践的学问。教育学不能从抽象的理论论文或分析系统中去寻找，而应该在生活的世界中去寻找，在母亲第一次凝视和拥抱新生儿时，在父亲静静地约束孩子盲目地横过大街时，在老师向学生眨眼睛对学生的工作表示赞赏时。1.实践性知识与教师能力教师终生与缄默知识为伍。特殊的实践过程生成特殊的知识，并进一步强化特殊的能力教书育人。教师的这种知识即是与教育过程相依存的实践性知识。实践性知识是教师教育能力的源泉。2.实践知识 越来越多的学者（Connelly & Clandinin, 1991; Elbaz, 1991; Britzman, 1991)对个人知识逐渐达成了共识，认为教师在每日的课堂活动中会常常运用教与学的理论。这种理论可能是内隐的；它们构成了教师的“个人知识”或“个人实践知识”（Personal Practical Knowledge） 艾尔贝兹(Elbaz,E)把教师所拥有的知识称为“实践知识”,它是教师对情景回应的一个函数，它具体包括了学科知识、课程知识、教学法知识、教师自我的知识及关于学校背景的知识五个方面的内容。 佐藤学归纳出了教师“实践知识”的几个特征：（1.） 它是依存于有限语脉的一种经验性知识；它属于“案例知识”；（2.） 它是不能还原为特定学术领域的综合性知识；（3.）它不仅作为显性知识，而且还作为隐性知识发挥作用；（4.） 它还具有个性，是以每个教师的个人经验为基础的。3.实践知识是基于教师经验的个人知识克莱宁认为，个人知识是教师对各种教育问题的看法与信念，它来自于教师的经验。巴特指出，个人知识是教师通过以往经验而形成的对教育的各种主张，它联结着教师的过去（经验）、现在（当前对教育的看法与主张）以及未来（以现有的知识体系为基础对未来行动的预期与决定）。4.实践知识往往是缄默知识缄默知识：“人类有两种知识,通常所说的知识是用书面文字或地图、数字公式来表述的,这只是知识的一种形式,还有一种知识是不能系统表述的,例如有关我们自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话,那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。”波兰尼我们所能够做到的，比我们所知道的多得多。大多数知识只有转化为一个人的缄默知识之后，才能够为这个人所真正使用。实践性知识的水平最终决定教师的教育能力。5.教师能力结构的一般分类邵瑞珍1983：（1.）思维条理性、逻辑性；（2.）口头表达能力；（3.）组织教学能力曾庆捷1987：（1.）信息的组织与转化能力；（2.）信息的传递能力（语言表达能力、非语言表达能力）（3.）运用多种教学手段的能力。（4.）接受信息的能力陈顺理1988：（1.）对教学对象学生的调节、控制和改造的能力。（2.）对教学影响的调节、控制和改造能力。（3.）教师自我调节控制能力。孟育群1990：（1.）认知能力（思维的逻辑性、思维的创造性）。（2.）设计能力。（3.）传播能力（语言表达能力，非语言表达能力、运用现代教育技术的能力）。（4.）组织能力（.5）交往能力罗树华、李洪珍1997：（1.）基础能力（智慧能力、表达能力、审美能力）；（2.）职业能力（教育能力、班级管理能力、教学能力）；（3.）自我完善能力；（4.）自我完善能力；（5）自学能力（扩展能力、处理人际关系能力）（三）教师如何开展教育工作？教育学就是迷恋他人成长的学问。在生活中我们不断地与我们的孩子进行活动和交流，不时地，我们做得某些事会立刻让我们感到惊奇并进而思考我做得对吗？这种情境对孩子会是什么样的呢？这儿我的责任是什么呢？我本应该怎么说或怎样做呢？因此，教育学首先召唤我们行动，之后又召唤我们对我们的行动作出思考。与孩子们一道生活以及反思我们与孩子们生活的方式，这两者都是我们的教育性生存的表现。1.教师的信念与理念教育时机：即刻与等待教育的影响：伪善与真诚教育的关系：自由与控制教育的期待：可能与限制2.个体化的发展内容安详恭敬，是教小儿第一法。公正严明，是做家长第一法。专题三、教师专业发展的主要特征主要内容教师专业发展的经验性教师专业发展的实践性教师专业发展的情境性教师专业发展的阶段性（一）教师经验与专业发展“经验”与教育经验：基于自我履历的实践知识。经验：尝试体验历练验证确定性。在教育与个人经验之间存在着有机的联系，这是永久不变的。但是，不能把经验和教育直接等同起来。因为尽管一切真正的教育是来自经验的，但这并不表明一切经验是具有教育意义的。所以，对经验是要加以选择的。（杜威：经验与教育） 教育变革的真正“秘密”正隐藏在日常教育经验之中。（丁钢）1.经验个性化教育智慧教师的教学工作视为一种个人经验和智慧的生长过程, 应当重点研究教师的课堂教学、教学反思和教学工作的艺术性等, 试图从单个教师个体相对成熟的教学智慧的习得与运用, 来重构作为基于每个个体经验的教师职业的共同经验, 从而为促进每个教师的教学个性的形成提供参考。 基于自身教学实践中体验、感悟、反思等活动形成的经验，决定了一个教师是否能够在课堂上引导、协助那些不是单纯接受者的学生去学习和求知。这种以教师个体为基础的经验, 往往又被称作教师的教学艺术或者教育智慧，由于智慧往往是智力一致性基础上通过高度个性化的行为表征展现的, 因此基于教学实践经验的教育智慧自然也将打上每个教师个体经验的烙印。2.你觉得可以从哪些渠道获取教育教学经验？个体求学经历长辈言传身教课堂学习、阅读教育活动-反思-总结-实践（二）、实践-实践性知识舍恩(Donald Schon)提出“行动中的知识”和“行动中的反思”来强调实践对获得知识的重要性。他认为在解决现实问题时,人们往往不能直接将理论运用于问题解决之中,而是必须首先面对并分析复杂的、不明晰的、混乱的、不确定的情境。舒尔曼认为,教师知识结构中应当包含关于教育环境中其他因素(包括学生家庭、学校、社会等环境)对教学可能产生何种影响以及如何应对的知识(包括从班级到学区的管理、经费分配、学区文化特征等)。格罗斯曼将教师对与其工作有关的各种背景环境的了解(如学生的家庭背景、学校情况、甚至整个国家的情况)称为“背景环境知识”。（三）、教师专业发展的情境性“情景”context “情境”situated情境并不代表某种具体的和特定的东西，或是不能加以概括的东西，它意味着，在某种特殊性和普遍性层面上，一个特定的社会实践与活动系统中社会过程的其他方面具有多重的交互联系。（Lave,1991） 教师知识应当是教师在对具体的教育环境中,对具体的教育情境的回应中发展起来的。不同的教师的工作环境,以及教师所采取的对待教育情境不同的回应方式会导致教师所生成的专业知识的不同。并且,教师对教育情境的回应不是单向的或单维的,而是与情境既相互影响,又互为构成的辩证关系。 (Lave,1991） 实践知识所强调的是教师个人已经在工作实践中获得的经验性知识,而情境知识更强调“教师知识与教师工作的具体环境之间存在的一种辩证关系,不断被教师反思和重构。”（徐碧美）1.教学情境、社会文化情境、学校情境、教育变革的情境富兰（M.Fullan）在解释改革为什么难以传播和复制时所言,改革最根本的东西往往是由一些亚层次的成果组成的, 而这些东西往往是肉眼所看不到的。教育变革经常面临的问题之一是变革的意义在学校层面遭遇“衰变”和“扭曲”。（杨帆，陈向明）“去情境化”是指当教师对别人描述自己的课堂教学情形时,首先要去掉那些课堂上他她认为不重要的具体细节,使得该教学过程可以被听者简单地理解。“再情境化”则是指教师用各自的经验来丰富对中心议题的理解,从而使得讨论的内容不会沦为脱离实际的抽象推演.（J.W.Little,陈向明）2.情境认知理论:参与是学习的关键（1.）人的行为是基于情境的行动。人不是根据内心关于世界的符号表征行动的, 而是通过与环境的直接接触与互动来决定自身的行动的。（2.）合法的边缘性参与。是指透过共同参与, 从处理次要任务逐步迈向处理核心任务的过程。它最重要的特点就是要使“参与”成为学习的一种方式。（3.）实践共同体的建构。情境学习将社会性交互作用视作情境学习的重要组成元素。因此, 该理论提出“实践共同体”这一概念。该概念既强调学习是通过参与有目的模仿活动而构建的, 同时, 它也同样强调实践与共同体的重要性。（四）教师专业发展的阶段性教师社会化教师如何学习教学结构功能论教师在学校体系中了解自己在该体系的身份与地位，并习得与该地位结构有关的角色期望与规范，以表现合宜的角色行为之过程。 主动适应角色冲突论教师作为理性自觉的主体，与暂时性的规范适应、冲突进而产生新规范的过程。即教师社会化是伴随团体规范不断更新的过程。 创生角色规范符号互动论教师或已为人师者，在师资培育机构或任教学校中，与其“重要他人”彼此互动以习得教师角色的过程。 模仿角色规范1.专业发展阶段专业研究关于教师专业发展阶段的理论研究始于上世纪的60年代末，兴盛于七八十年代的欧美。在1969年美国德克萨斯大学学者弗兰西斯富勒(Frances Fuller)以其编制的教师关注问卷(Teacher Concerns Questionnaire)，开创了教师发展阶段理论研究的先河。2.富勒的研究有什么意义？将一般意义上的按年龄分段的粗糙方式转化为更具内涵的从教师关注对教师成长进行研究。3.20世纪90年代伯顿：求生阶段（survival stage）调整阶段（adjustment stage）成熟阶段（mature stage）费斯勒（Fessler，1992）在观察、访谈的基础上，结合对成人发展和人类生命发展阶段等研究的文献分析，提出了教师生涯发展动态论，将教师发展细分为8个阶段：职前教师阶段（pre-service）导入阶段（induction）能力建立阶段（competency building）热心和成长阶段（enthusiastic and growing）生涯挫折阶段（career frustration）稳定和停滞阶段（stable and stagnant）生涯低落阶段（career wind down）生涯退出阶段（career re-exit）舒尔（Shuell，1990）从知识、经验和技能获得的角度，将教师发展分为3个阶段：新手阶段、中间阶段与高水平阶段。伯林纳（Berliner,1992）则以教师经验的形成为考察依据，提出教师发展经历了新手（novice）、进步的新手（advanced beginner）、胜任（competent）、能手（Proficient）与专家（expert）等5个阶段。4.叶澜、白益民：教师自我专业发展意识所关注的重点与所达到的水平我想做老师吗？“非关注”阶段怎样做个好老师？“自我更新关注”阶段怎么把任务做好？“任务关注”阶段 怎样才算合格的？“生存关注”阶段 当老师需要什么？“虚拟关注”阶段5.申继亮：教师访谈 教师发展的时间分布（1.）学徒期或熟悉教学阶段，持续35年。这一时期，教师初上讲台，所面临的主要任务是熟悉教学内容、教学过程、教学对象、教学任务，适应学校环境，积累经验。（2.）成长期或个体经验积零阶段，持续57年。这一时期的主要任务是形成自己的教学特色。（3.）反思期，持续时间不等。教师已经具备了丰富的教学经验，工作上驾轻就熟，心态平和稳定，比较满足于现状。（4.）理论认识阶段。教师具备丰富的教学经验，主要任务是去深刻地领会理论。（5.）学者期，持续时间不等。一部分教师摆脱反思期的麻木和满足，继续成长，学识不断丰富，教学监控能力和反思能力进一步提高，并在不断开展科研的过程中使教育能力达到炉火纯青的地步。（五、）职前教师专业发展的重点 一些研究表明，师范生在学术性和社会交往性方面的进步主要依赖以下几个方面的手段：(Gillies, 2002) 合作（cooperative）小团体合作（small-group）与指导教师或同伴间的互相合作（interactions with the instructor and amongst themselves）. 1.增加学习的有效性：知识到行为的改变是职前学习的根本目的。 职前教师未来可能主要依靠他们记忆中的、或曾经接触过的教学方式去教学，而不是根据师范教育期间所学的教育学知识。 (Ginsburg & Newman, 1985; Lortie, 1975). 2.自我修炼，逐步形成与职业相适应的行为方式和个性特征 个性特征（Personality characteristics)可以预知你未来的教学信念。 对教师来说，很多研究证明比较重要的个性特征包括：（Witty ，1947) 灵活性（flexibility）, 广泛的兴趣（varying interests）, 合作的态度（cooperative attitudes）, 对了解、解决学生问题的兴趣（interest in the students problems）3.了解教师职业和可能的困难教师可能更容易：Kenney and Kenny (1982)焦虑学生、教学的复杂性负责，对得起良心（conscientious）教学任务、教育本质顺从的（dutiful）制度、管理与个人讲究实际（practical）实干家、理性人4.积累经验，熟悉工作情境教学实习、演讲与课堂实训、观察榜样、网络视频学习专题4：教师专业发展的影响因素影响因素：1.社会地位，职业声望 2职业的群体隔离 3文化，学校组织文化 4.个体性格，职业性格1.社会地位、职业声望与专业发展人的际遇：跟个体的努力、天赋遗传割舍不断，但也逃离不了社会因素的制约。 什么是社会地位？社会地位定义1：社会结构对个体（或群体）政治经济位置、作用的描述。 例如：“国将兴, 必贵师而重傅, 贵师而重傅, 则法度存。国将衰, 必贱师而轻傅, 贱师而轻傅, 则人有快, 人有快则法度。”荀子社会地位定义2：在工业社会，社会地位一般是指大众对职业的评价，以及从业者对社会资源的获取便利程度。一般的判断标准是：制度、法规对职业的认定教师的收入情况教师参与教育的程度大众对教师职业的评价（与其他职业的对比情况）社会地位-职业声望-个体择业观-工作投入-专业发展不同学历、单位、收入、性别群体对教师职业声望的判断2. 职业群体（性别）隔离对专业发展的影响职业群体隔离：职业是现代社会不平等的核心机制。两个人口群体内部的职业分布差异较大的现象。a水平隔离 b垂直隔离 c黏性地板效应 d玻璃天花板效应伯格曼拥挤理论雷金斯和卢斯排队理论职业性别隔离行业、职业性别隔离,是指某一性别在某一个或几个职业中的集中化, 导致单一性别占主导的现象教师职业性别隔离教育从业者女性所占比例过高；教师被认为是“娘娘腔的，缺乏男子气概的”传统上，教师专业发展的伦理是男性思维的。传统伦理对教师，无论是男性还是女性教师，都有着整齐划一的统一标准，而这种标准更多是根据男性思维方式而演绎推理出的(Goodman，1991）。传统伦理文化高估了男性的特质，如独立、自律、分离、心智、理性、文化、超越性、战争和死亡；而轻视了女性的特质，如互相依存、社群、关联、身体、情绪、自然、内在性、和平以及生命。传统伦理在道德教育上较重视男性特质的道德推理，它强调原则、普遍性、公正无私，而忽视女性特质的道德属性它强调关系、个别性和有情感偏好的一面女性教师在时间精力、事务、自主空间、机会几个方面的困难高于男性教师。3.文化、组织文化与教师专业发展人类学：组织本身就是文化社会学：组织具备文化特征什么是组织文化？哈佛大学教授狄儿1982:组织文化简而言之就是组织的行事方式默赫特和格列芬在1995年提出：组织文化是一套帮助组织内的员工理解什么行为是可被接受的、什么行为是不可被接受的价值观。加拿大课程专家哈格里夫斯将教师文化分为四类：（1）个人主义文化：教师拥有强烈的独立成功观，很少干涉其他教师，他们不喜欢变革，也不愿与同事合作，避免与他人讨论变革。（2）派别主义文化：学校分裂为许多独立的团体，教师忠诚于、归属于某一个派别。派别内部成员之间联系紧密，但派别之间教师则漠不关心甚至相互竞争，因此学校中教师很难有共享的目标，革新也难以在全校范围内进行。（3）人为合作文化：教师之间的合作是由外在行政控制的，这是由某种正规而特定的科层程序强制的、可以预测的、局限于特定时空条件的合作。合作的主要目的在于满足科层制度的要求，而不是学校实践的要求和个人的本意。（4）自然合作文化：这是经过人为合作文化阶段后的更高级的合作文化。它是渗透在日常教学中的教师之间自发的、自然而然的合作。教师之间相互观摩学习，互相帮助，共同克服困难。 教师自然合作文化是教师们在日常生活中自然而然地生成的一种相互开放、信赖、支援性的同事关系，有利于和谐教师关系的形成和教师共同体的构建。组织文化组织承诺“承诺”(commitment)的概念，最早是在1956年由Whyte 在组织人一文中所提出。Mitchell(1979)认为，承诺是个人对组织的忠诚、认同与投入。Wiener(1982)认为，承诺是内化的规范压力，使组织成员的行为配合组织的目标和利益。刘春荣(1993)认为承诺包括价值、事业、职业、组织等取向的承诺，它是一个个体化的规范力量，而表现出凝聚力与行为。曾南熏(1998)则认为承诺包含了行动、认知与情感层面，是对价值、事业、工作、组织等的“认同”、“忠诚”、与“投入”的倾向或行为。个人特质：年龄、教育程度、成就动机 出席率 工作特性：挑战性、 留职意愿回馈性、完整性 组织承诺 教师投入组织文化：群体态度、 工作绩效组织可靠性、组织对个人的重视 发展动力气质-修养：家庭文化资本个人修养修炼性格：人对现实的态度和行为方式中比较稳定的心理特征的总和性格是个性中具有核心意义的部分。有四个方面的特征：对现实和对自己的态度的性格特征。性格的意志特征。性格的情绪特征。性格的理智特征。1）蓝色性格是完美型；（2） 红色是活泼型；（3）黄色是力量型；（4）绿色是平和型。什么是职业性格？ 从事同一性质的社会工作、承担共同社会角色的行为者, 在其角色学习的过程中接受了社会或他人对这一角色的同一期望, 同化了社会或他人对这一职业的道德规范, 造就了共同的行为方式。这种从事同一职业, 承担同一角色的行为者所产生的某些共同的心理活动特点的总和, 就是职业性格。职业性格态度倾向a具有积极主动的专业发展意识。即教师为了获得自身专业发展而调整、完善自身教育理念与行为，经常对自身实践活动及教育理念的省察和反思。b具备较强的教育成就动机。有强烈成就动机的教师，会在自身已有的基础上对自己提出更高的要求，努力使自己成为优秀教师或名师，而不满足于仅做一名合格教师。c具有较高的自我效能感：即教师相信能有效处理教育教学难题，提升教育教学水平和效果的信念。专题5.教师学习与专业发展一.学习、教师学习什么是学习？学习的发生，必须同时满足三个条件：1.学习是以行为或行为潜能的改变为标志的。2.学习引起的行为变化是相对持久的。（敏感化、习惯化一般不属于学习，除非是由复杂机制引起的持久变化）3. 学习是由经验或练习引起的。学习的概念：学习是个体在一定的情景下，由于反复的经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化教师学习是成人学习，与青少年学习等有巨大差异。解读编码 理论依据 解读关键词取向界定 成人教育学理论 独立的自我概念、丰富的个体经验目标定位 嬗变学习理论 实现自我概念和个体经验的积极持续的变化动机激发 余力理论、熟练理论和 基于问题和现实需求的内部驱动 知觉转换理论途径探讨 自我指导学习理论 与协作学习并联的自我指导学习诺尔斯（Malcolm Knowles）认为，成人学习者具有五个基本特征：a具有独立的自我概念并能指导自己的学习、b经验对学习是丰富的资源、c学习需求与变化着的社会角色紧密相关、d以问题为中心进行学习，并对可以立即应用的知识感兴趣、e学习动机主要来自内部而不是外部。关于教师学习的三种观点：第一种观点认为教师学习是掌握和应用已知理论知识的过程，主要从文献、书籍和实践案例中学习，是一个被动的知识消费过程; 第二种观点认为，教师学习是主动建构实践知识的过程，学习发生在教师有意识的反思过程中，是一个主动的过程; 第三种观点认为，教师学习是教师所需知识的生成过程，当教师有意识地把他们自己的课堂和学校作为探究的场所时，学习便发生了，是一个知识创造的过程。教师学习的一般特征：反思性、时间取向、问题解决导向教师学习的意义“学生可以原谅老师的严厉、刻板，甚至吹毛求疵，但是不能原谅老师的不学无术。” 马卡连柯“只有当教师的知识视野比学校教学大纲宽广得无可比拟的时候，教师才能成为教育过程的真正能手、艺术家和诗人。” 苏霍姆林斯基二、关于教师学习的理论1.社会文化理论社会文化理论的教师学习观包括：a教师是在与他人的社会交往活动中学习b教师学习植根于社会文化情境中c教师学习需要文化生态的支持2.自我导向学习理论最早在1966 年由加拿大学者艾伦塔夫(Allen Tough）提出，其内涵是“由学习者制定学习计划和引导学习活动进行的自我教学。”倡导的是一种个性化的、自我控制的学习模式。3.转化学习理论转化学习理论兴起于20世纪70-90年代，由美国著名的成人教育学家梅兹罗于1978年首次提出。该理论主要受到建构主义、哈贝马斯的社会学理论、弗莱雷的觉醒理论等三大理论体系的影响。4.知识管理理论知识管理一词最早是在1986 年由联合国国际劳工组织提出。知识管理的主要被应用在企业界，被视为是一种管理理论或理念。对企业来说，知识管理是一种管理理念。对教师来说，知识管理是一种自我管理与自我生成。知识转化的四个过程（SECI模型）第一个过程是社会化过程,这一过程中主要是隐性知识转化为隐性知识的过程，包括隐性知识的获得、模仿、理解与应用；第二个过程是外表化过程，个体的隐性知识通过概念化转化为显性知识.第三个过程是整合化过程，个体的显性知识进一步转化为系统化的显性知识；第四个过程是内在化过程，个体将自己获得的知识内化为个体性的隐性知识三、教师学习的基本途径学习方式学习方式：学习者在特定情景下，对通过什么方式可以达成学习效果这一问题而持有的的基本信念与行为取向。学习方式的变革本质上源于知识观的变革。 旁观知识观：追逐本质的、追逐定义的； 参与者知识观：面对变化、细节、热情的知识观.学习是三位一体的实践活动a认知性实践建构客观世界之意义；b社会性实践建构伙伴关系；c伦理性实践探索自身模式经典阅读-教师研究-合作学习阅读经典教师学习的渠道阅读什么？关于教育理想/本质的经典关于教育过程的经典专业儿童成长的经典关于自我修行的经典2.教师研究人们为什么要做研究？a研究是新知识生成的主要途径。b研究是教师个体化知识的主要来源。c教育研究可以在问题解决的过程中：拓展思维，加深对自身和世界的认识、改善行动、增d加安全感和幸福感。避免浅见和流俗的侵扰。e研究是最有效的学习。3. 合作学习学习实践共同体学习共同体(Learning Community)，是发展中的一种教学隐喻，它直接与建构主义中“学习是知识的社会协商”这一学习隐喻相对应。其理论假设是社会建构主义和分布式认知，强调知识的社会性特征，知识是分布或存在于团队共同体中。 “合作学习”的条件：a有吸引力的主题b可分解的任务c有凝聚力的稳定的团队d激励性发展性的评价e合作学习经常需要延伸到课堂之外，需要课与课之间的连续性.学习共同体的特征b学习者分享各自的见解与信息a共同信念和愿景c鼓励学习者探究以达到对学习内容的深层理解。d学习共同体有两个关键特点：一是分布式专长；二是相互欣赏。 学习共同体应该具有以下的特质：使命、观点、价值观、共同探究、团队合作、方向、实践、持续性发展、分布式领导第七章 教师的行为研究1 为什么要做行为研究： （1）方法论缘起：为了要超越知识的现有水平，研究者必须打破方法论的禁忌，甘冒“不科学”或被指责“非逻辑”的危险，而到后来这种冒险才可能被证明是取得下一步进展的基础。Kurt Lewin教师自身。两种行动间的紧密联系：实践行动与对实践进行反映的行动。老师深刻化对自身的了解，也是行动研究的一个重头戏。 夏林清 （2）教师的专业性到底在哪：“专业”这个概念本身原本蕴涵了若干矛盾。几乎所有教师都意识到自己的职业是“专业”，然而大半的教师都无视了这样一个事实：教师职业实际并没有形成专业的内核。 教师事实上处于“外行”与“专家之间”，而绝不是专家。佐藤学，2003 （3）专业行动-专业话语-专业地位： （教学没巧，恒勤就好。读一书，增一智。不打不成器。没有教不好的学生，只有教不好的老师。要熊熊一窝。只有快乐的学习，才可能是有效的。） 教师的影响是永恒的；无法估计他的影响会有多