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孩子们真的在像科学家一样探索吗？作者：佚名文章来源：网络点击数：428更新时间：2007-6-7课改实施以来，参加了多次的省、市教研活动、备课会，听了数十节的观摩课、研究课。我们欣喜地感受到如今的课堂有了很大的变化，学生敢于提出自己的问题，也有了充裕的活动时间。课堂上少了一些秩序，少了一些威严；多了些自主，多了些欢声笑语。但是在貌似热闹、自由的探究下面总觉得和课标要求的“像科学家那样进行科学探究”还有很大的距离。本文试就科学课堂中常见的教学现象进行剖析。一是孩子自己想要的探究方法吗？案例1：老师只准备了几个一次性杯子。这是一节三年级的科学课比较水的多少。教师在引导学生猜测不同大小的三个杯子中装的水的多少后，引导学生通过实验的方法对自己的猜测进行验证。师：你们用什么方法来证明自己的想法是正确的呢？生：用手来掂一掂。生：用天平秤来称。生：都放在一个水桶里用秤来称。生：放在一个瓶子里，然后比一比，画一条线。生：先在原来的瓶子上画一条线，然后把大瓶中的水倒在一个空杯子中，把小瓶中的水倒在大瓶中，看谁多？生：把水放在一个瓶子中，用尺量一量，看哪一瓶上升的水面要高？生：用一个针筒去抽水，看哪一瓶中抽到的水要多？生：用一个有数字的玻璃杯量一量就知道了。师：大家都动了脑筋，很好，可是老师这里只有几个一次性杯子，大家能完成实验吗？生：能！学生自己实验，进行验证。反思：方法与材料脱节在这个教学片段中，我们可以感受到孩子们的回答是非常精彩的，除了用手掂不太科学外，其他的7种方法都可以顺利的检验出哪一瓶中的水要多。教师在教学中也充分体现了教学民主，让更多的孩子有发表自己见解的机会。但是由于方法是孩子们即兴提出来的，而教具则是教师按照教材提示准备的，所以会出现“研究方法”和“研究工具”失配的现象。诺贝尔物理奖金获得者布里奇说：“科学的方法，无非是用心把要做的某件事情尽力做好而已，怎么做都可以。”探究是一个发现问题和解决问题的过程。每一个探索者，不管是孩子还是科学家，在遇到问题时都会运用自己全部的背景结构，会尝试使用各种方法去解决。教师不应该也没有权利一定要求孩子用规定的方法去探究问题。对策：让课堂成为交流与展示的舞台新课程实施以来，学生有了更多的思考、交流的机会，经常会提出一些教师想不到，教材没提示的研究方法，我想这实际上是课改所希望看到的。在以前的自然教学中，我们经常会看到全班研究一个问题，每个小组都采用教师预先设定的同样材料，用同一种方法进行研究，每个学生获得的都是教材中给出的标准答案。这次课程改革重新定位了教师和学生在课程中的地位和作用，教师和学生都是课程的主人，是课程的创造者。根据这样的理念，我们完全有必要改变过去40分钟的课堂教学模式，把学生的探究活动引向课外。科学课在2004年第2期发表的评论员文章打开课堂也强调了“要将教学延伸到课堂外面去”。2003年8月，我在参加浙江省科学课备课会时，曾经就这一问题专门和科学教育专家章鼎儿老师进行了探讨，我的意见是，让课堂成为交流与展示的舞台。把探究的过程放在课外。我的意见得到了章老师的肯定，鼓励我在实践中加以完善。半年多来，我也尝试了几个课例，收到了较好的效果。现在的课堂中一般都包括创设情境，引出问题；提出问题，进行假设；设计方案，实验验证；交流展示，总结成果这么四个大块。事实上学生提出的研究方法往往出乎我们的意料之外，这给我们教师在课前准备材料带来了很大的困难。说实话，我们就是能够估计到学生可能提出的想法，也没有这么多的时间和精力去为他们准备探究的材料。如果像案例中提到的这位教师的做法，只为学生提供一两种材料，确实又不能够保证孩子们按照自己的设想进行研究。解决的办法就是将40分钟的课堂分解成两部分，第一部分完成上一节课中的交流展示，总结成果。第二部分完成新课的创设情境，提出问题，设计方案。将实验验证放在课外，让学生自由组合，自行探究。现仍以比较水的多少为例加以说明。（此课的上一内容为各种各样的液体）（一）交流展示1请同学们说一说在家里找到了哪些液体？（有酱油、黄酒、白酒、雪碧、可乐、醋、菜油、洗洁精、牛奶、水、果汁等）2你是用哪些感官来认出他们的？3学生交流汇报，教师梳理总结。4教师出示盐酸、氨水，说明对一些不熟悉的液体不能轻易地尝或闻。（二）创设情境，引出问题1（1）播放一个课件，内容：一个人在茫茫沙海中头顶烈日艰难跋涉。（2）问：如果是你，你最想得到什么？2（1）教师出示不同容器中的三瓶水。（2）问：你准备选哪一瓶？为什么？（三）提出问题、观察猜测1争论：究竟是哪一瓶水多，哪一瓶水少？2发放材料，小组观察：哪一瓶水多？3汇报，要求同学说出自己小组猜测的理由。（四）设计方案，制定方案1每种观点都有自己的理由，那怎么办？2你们用什么方法来证明自己的想法是正确的呢？3学生汇报，教师板书。（强调实验方法的多样化）4小组选择方法，制定研究方案。（包括研究者、采用的方法、所需的材料、实验的过程等）5带走教师发给每个小组的三瓶水，课外进行研究，下节课进行交流汇报。下课。当然让学生在课外自行探究，教师并不是放任不管，教师仍是学生研究的指导者，应随时了解、督促学生的研究进程，并提出建设性的建议。学校的仪器室应向学生开放，欢迎他们随时来借实验器材，为他们的研究提供方便。二孩子是在享受探究的乐趣吗？案例2：你们想怎么玩就怎么玩。这是三年级下册的一节科学课感觉周围的空气，要求学生用薄而透明的塑料袋收集空气后用感官感觉空气，并能够用口头语言把自己的感觉描述出来。从而使学生感觉到，空气就在我们身边。在学生汇报了想对空气作哪些了解后，进入下面的教学环节。师：你有什么方法也能把空气放到课桌上进行研究呢？生：用塑料袋装一些空气。生：拿气球吹一些空气。生：我们用玻璃杯扣住一些空气。师：好，同学们想了这么多办法，课本上只介绍了一种方法，还不如我们想得多。我们就用这些办法来收集空气。收集起来后我们大家玩空气，你们想怎么玩就怎么玩。开始。学生一听到“开始”就迫不及待地动手做起来，有的用塑料袋兜空气，有的往塑料袋里吹气，有的用玻璃杯扣空气，有的还在商量办法。空气采集到后，有的孩子在抛塑料袋，有的相互扔来扔去，当一个孩子用手猛按塑料袋发出很大的响声后，实验室里“啪”“啪”的声音不断，此起彼伏，从未停息，教学无法延续。当然也有的孩子相互推推搡搡，也有相互扔橡皮的。坐在我边上的孩子则在小声的讨论昨天播放的哪吒的故事。整个课堂欢声笑语不断，大家非常的开心。反思：“玩”不是科学课的目的。在现在的科学课堂教学中，我们经常听到“玩”这个词。有的教师甚至把“玩”当成是转变教学观念，突出学生主体性的表现。一节课中总要玩几次。并把观察、实验也全部叫做“玩”。“玩中学”希望把孩子从沉闷的书本中解放出来，认为孩子只要通过玩就会学得更好。但是把教学过程完全建立在学生的带有盲目性的“玩”的基础上，并不是科学的。孩子们自己动手玩确实很重要，想怎么玩就怎么玩也确实激发了学生的兴趣，提高了课堂参与率。但是无法保证这样做对孩子成长确实有意义。孩子们极有可能动手参与自己感兴趣并喜欢做的事，但却没有学到东西。“玩”忽略了科学探究的复杂性、压缩了学生的思维空间，学生只是处于动手操作的兴奋之中，而认识不到科学研究的严谨性、复杂性，感受不到科学发现的兴奋。在“玩”的过程中，学生的活动具有很大的随意性，他们往往把复杂问题简单化，希望得出与自己期望相符合的答案，而对于出现的有碍于他们研究的“障碍”，往往不会追究。学生仅仅是在享受动手操作的“自由”所带来的乐趣，而不是在感受探究所带来的乐趣。所以我们也经常会看到这样的现象，学生在研究一个事物时，大多数学生首先受材料的吸引，三、四分钟后新奇感逐渐消失，学生开始做小动作，甚至去捉弄别的孩子。对策：激发学生内在的学习动机追求学生个体得到充分、自由的发展，必须营造一个宽松、民主、平等的课堂环境，而每一个学生的性格、特长、才能各不相同，课堂作为一个学习载体，必须能为这些各具特色的个体提供学习活动的舞台，并让他们尽情尽兴。可这些学习个体的自控技能又不成熟，要让课堂产生最大的效益，必须激发学生内在的学习动机。现在我们很多老师认为，唤取孩子的学习欲望，更多的是靠学生喜欢的内容来吸引他们。但是要真正的激发学生对探究活动的参与欲望，使他们发自内心的对观察、实验的动机，更重要的来自学生对观察、实验的内心需求。美国西格玛赛科学研究会1988年对全美3300位科学家做过调查。结果52的被调查者认为自己选择科学的原因是“探索真理与知识的欲望和强烈的好奇心”。虽然好奇心人皆有之，但是孩子的好奇心，只是对表面事物和感官现象做出反映，它是瞬间的和无意识的行为，通过现有的知识和简单的行动就能够得到满足的。在教学中我们都能感受到，材料的吸引力远远地大于教师。只有让我们的孩子在动手之前能对活动作缜密的设计；在活动过程中，能将自己的所做所见与所想进行对比才会有一定的收获。我们能够做到的就是创设条件，激发孩子真正的内心需求，并保证孩子的探究欲望得到满足。三是孩子探究后的真实结论吗？案例3：你总结得很好。奇妙的指纹是三年级上的一节科学课。孩子们在经过自由探究后进行了小组汇报。生：我的十个指纹都不一样。生：我和同桌的指纹也不一样。生：世界上每一个人的指纹都是不一样的师：对，你总结得很好！案例4：空气有重量。在三年级下册了解空气第二教时中，有通过测量认识空气有重量的内容。教师在让学生进行了猜测后，就在杠杆支点的两边各挂一个充了空气的气球，调整支点使其保持平衡。让一个学生手拿着缝衣针去刺破气球。“啪”的一声，气球破了，并飞出了三个碎片。杠杆失去平衡，高高地翘起。“空气有重量！”“空气有重量！”教室里一片沸腾。教师面露微笑，和学生一起享受着成功的喜悦。反思：形成结论首先需要证据著名科学家查尔默斯在回答科学的性质是什么中，把“以观察为手段，以事实为根据”列为首条。美国科学教育家大卫杰纳马丁也认为科学是证实的，是可以利用实验重复操作的。“世界上每一个人的指纹都是不一样的”这样的总结确实是非常正确的。至少到目前为止，世界上还没有找出两个具有相同指纹的人。可是这样的命题是学生通过探究自己得出来得吗？如果仅仅因为和同桌的指纹不一样，就推而广之至全世界，是否是科学？这样的概念，学生可能在课前就存在了，课上的研究仅仅是这个概念的伪装罢了！作为科学教师对于这种反科学的总结不应该持肯定态度。应引导学生得出符合自己探究过程的结论。空气有重量中的案例则没有把飞出去碎片的重量考虑进去，证据不充分。把科学事实变成科学结论的教育过程，核心是尊重证据。大家一定记得路佩琦老师在武汉上的连通气球一课。这一课的内容选自1994年浙江省自然奥林匹克竞赛的题目，当时我也带学生参加了比赛。赛后我也询问了学生的答题情况，大部分学生都选择了大气球变小，小气球变大。其中很多学生都是在实际操作中发现大气球变大，小气球变小的情况下作出的错误选择。孩子们在实验中往往希望出现和自己假设相一致的结果。如果出现与期望不相符的答案，他们也宁愿相信常理，而否认自己的实验所得。这是我们科学教育的失败。这提醒我们在科学课中一定要训练学生根据科学事实说话，根据科学事实作出判断，得出科学结论。也就是说要在科学课中，学习从实际事物中求“是”，培养学生形成实事求是的科学品质。可在课堂中，我们经常感觉到，教师是如此的急功近利，恨不得早一点把结果告诉给学生。如果把探究的过程仅仅作为教学的手段，作为上科学课的模式和程序，把探究的结果作为教学的目的，那是不可能培养出具有高科学素养的人才的。对策：提高教师的科学素养“小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程”。这是科学课的性质，课程标准写得非常明确。但是作为科学课程的实施者科学教师的素养却有待提高。现在的科学教师大多是在20世纪七、八十年代接受的教育，在以学科知识为中心的教学年代，我们是非常缺乏体验，缺少对科学探究过程正确认识的。在2003年初进行的“小学科学教师科学素养调查”中发现，我们的科学教师虽然在事实性知识的掌握上，要大大超过普通人群。但在科学方法、科学性质、科学态度方面却存在着很大的问题。而在有关科学性质方面的问题上，存在的问题更为严重。对科学性质的理解是对科学理解的核心。对教师来讲，不懂得科学的性质，不懂得科学与魔术，与巫术的区别，就不可能真正地上好科学课，甚至存在着将伪科学列入课堂的危险。这样的教师在教学中也不可能把科学知识的学习寓于探究过程中。即使有探究过程，也仅仅是将其形式化和程式化而已。在现阶段，我们科学教师的教育思想还仅仅停留在调动学生的学习积极性，尊重孩子的自主性层面上。在课堂上仍采用以学习自然常识为主要目的，“探究过程要，探究结果更不能丢”，