同等学力考试——教育心理学.doc

心理学学科综合大纲读书笔记教育心理学 魏广东第六部分 教育心理学第一章 绪论第一节 教育心理学的对象、发展、任务与方法1 教育心理学的对象教育心理学作为一门独立的心理学分支学科，诞生于19世纪末20世纪初。它是研究学校教育过程中各种心理现象变化和发展的规律的科学。具体地说，就是研究受教育者在一定的学校教育条件下，掌握文化科学知识和技能，形成全面发展的个性品质和道德行为的规律。其核心就是学生的学习心理。2 教育心理学的发展第一个时期，是20世纪20年代以前的初创期，桑代克贡献最大，他于1903年出版了教育心理学，是西方第一本以教育心理学命名的专著。第二个时期，是20世纪20年代至50年代末是教育心理学的发展时期。第三个时期，20世纪60年代至70年代末为教育心理学的成熟时期。这一时期，教育心理学的内容趋于集中，比较注重结合教育实际，注重为学校教育服务。第四个时期，20世纪80年代以后是教育心理学的完善期。这一时期，教育心理学越来越注重与教学实践相结合，教学心理学得到很大发展，教育心理学理论派别分歧也越来越小。3 教育心理学的任务教育心理学作为一门独立的学科，首要的任务是揭示学校教育过程中各种心理现象变化和发展的规律，解释在教育或教学情景下学习者如何学习、记忆、保持、迁移、解决问题以及怎样表现出他们的举止行为等。4 教育心理学的研究方法(1) 教育心理学研究的基本原则：客观性原则、系统性原则、理论联系原则、教育性原则(2) 教育心理学研究的基本方法：观察法、实验法、调查法、个案研究法、教育经验总结法第二节 心理发展与教育一、 心理发展概述1 心理发展的概念：心理发展是指个体从胚胎期到出生一直到死亡的过程中发生的有次序的心理变化过程。2 心理发展的一般规律(1) 心理发展是一个既有阶段性又有连续性的过程心理发展根本的过程是连续的、不间断的过程，但是，由于不同人所处的环境和自身的素质的不同，发展的速度也各不相同，表现出阶段性。心理发展的连续性与阶段性辩证统一。(2) 心理发展具有一定方向性和顺序性(3) 心理发展具有不平衡性发展的不平衡性表现在不同机能系统在发展的速度、发展的起始与成熟时间不同，也表现在同一机能特性在发展的不同时期（年龄阶段）有不同的发展速度。(4) 心理发展具有个别差异由于遗传素质、教育条件以及社会环境的不同，儿童心理的发展也各不相同。每一个个体具体的心理发展曲线都是有差异的。3 影响心理发展的因素影响人的发展的主要因素可以分为遗传和环境两个大方面。(1) 遗传决定论 高尔顿 霍尔片面强调遗传在心理发展中的作用，认为心理发展的过程就是先前遗传素质自我发展和自我暴露的过程，儿童心理的发展主要是生理成熟的结果，外界环境和教育所起的作用甚微。(2) 环境决定论 华生片面和机械地强调教育和环境对心理发展具有决定性作用，否认人的主观能动性以及遗传素质和儿童的年龄特征的作用。(3) 二因素论 斯腾主张心理发展并非单纯地是天赋本能的逐渐显现，也并非单纯地受外界的影响，而是个体内在的素质和外在的环境和并发展的结果。(4) 相互作用论 认为遗传和环境两种因素在影响心理发展的过程中具有相互依存的辩证关系，任何一种作用的大小、性质都依赖于另一因素的素质。4 教育与心理发展的关系一方面，教育对儿童的心理发展起着主导作用，教育作为一种决定性条件制约着心理发展的过程和方向。科学的教育能促进儿童心理的发展。另一方面，教育必须以学生心理发展的水平和特点为依据，遵循教学的准备性原则。所谓准备性原则，就是根据学生原有的准备状态进行新的教学，又称“量力性原则”和“可接受性原则”。二、 几种主要的发展理论1 皮亚杰的发展观发展是个体与环境不断相互作用的过程。其内部的心理结构是在不断变化的，这种变化不是简单地在原有信息的基础上加上新的事实和思想，而是涉及思维过程的质的变化。皮亚杰认为，认知发展的适应机能包括同化和顺应。同化是指当主体面对新的刺激情境时，利用已有图式或认知结构把刺激整合到自己原有认知结构中去的过程。顺应是指当主体不能利用原有图式接受或解释新刺激时，其认知结构随新刺激的影响而改变的过程。皮亚杰认为心理发展就是儿童通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。皮亚杰将儿童的认知发展分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。影响心理发展的因素有四个方面：成熟、物理经验、社会性经验、平衡化。2 艾里克森的发展观艾里克森在批判弗洛伊德发展观的基础上，强调社会文化背景对人格发展的作用，提出了关于个体发展的心理社会理论。艾里克森把人的一生分为八个阶段：新任对怀疑、自主对羞怯、主动感对内疚感、勤奋对自卑、自我同一对角色混乱、亲密对孤独、繁殖对停滞、自我整合对绝望。3 维果斯基的发展观苏联心理学家维果斯基从种系和个体发展的角度分析了个体心理发展的实质，提出了心理发展的文化历史观。他认为，心里发展的实质就是在环境和教育的影响下，个体心理在低级心理机能的基础上逐渐向高级心理机能转化的过程。第二章 学习理论第一节 学习的一般概述1 学习的概念学习概念分为广义和狭义的，广义上说，学习包括了从低等动物到人类在后天生活过程中，通过活动、练习，获得行为经验的过程。有三方面的含义：第一，学习是人与动物共有的普遍现象，无论低级动物或高级动物乃至人类，在其整个生活中都贯穿着学习。第二，学习是有机体后天习得经验的过程。第三，学习表现为个体行为由于经验而发生的稳定的变化，这一特征将学习的结果于其他非学习过程的结果区别出来。2 人类的学习首先，从内容上看，人的学习比动物广阔的多。其次，从方式上看，动物的学习主要是一个自发的过程，人类的学习是在社会传递下，以语言为中介而实现的。最后，从性质上看，人的学习是自觉的、有目的的、积极主动地过程。简言之，人类的学习是在社会生活实践中，在社会传递下，以语言为为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。这就是学习的狭义概念。3 学生的学习学生的学习是人类学习的一种特殊形式，它是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织地进行的过程，其目的是掌握系统的科学知识和技能，发展各种能力，形成一定的世界观和道德品质。其特点有(1) 学生的学习过程是掌握间接经验的过程。(2) 学生的学习是在教师指导下，有目的、有计划、有组织地进行的，是以掌握一定的系统的科学知识为任务的。(3) 学生的学习也是一个主动构建的过程，但由于其主动性、积极性不是由改造客观实践的实践过程激发起来的，需要教师注意调动。第二节 学习的类型1 我国传统的分类(1) 知识的学习，主要是掌握反映客观事物的属性、联系与关系的知识与知识体系。(2) 技能的学习，主要是掌握顺利地进行活动的动作做活动方式或心智活动方式。(3) 心智的以思维能力为主的学习，主要掌握具有高度概括特征的认识能力。(4) 道德品质与行为规范的学习，主要掌握一定的社会规范。2 苏联的分类(1) 反射学习，是指掌握一定的刺激和反应间联系的学习，这种学习是人和动物共有的。(2) 认知学习，是指掌握一定知识和一定行为的学习，这是人类所特有的。3 奥苏贝尔的分类按学习的实现方式将学习分为接受学习与发现学习，同时又根据学习材料与学习者的原有知识的关系分为机械学习和意义学习。奥苏贝尔强调的是有意义接受学习，认为这是学生学习的主要形式。4 加涅的分类(1) 信号学习：经典性条件反射(2) 刺激反应学习：操作性条件反射(3) 连锁学习：一系列刺激反应动作的联合(4) 语言的联合：一系列语言单位的联合(5) 多重辨别学习：辨别出多种刺激的异同之处 (6) 概念学习：把握事物的共同特征(7) 规则学习（或原理学习）(8) 解决问题（或高级规则）5 布鲁姆的分类知识、理解、应用、分析、综合和评价第三节 国外几种主要的学习理论一、 联结派的学习理论1 桑代克的“试误-联结”学习理论桑代克根据饿猫开迷箱实验提出了学习联结的理论。桑代克认为，学习的实质是经过试误在刺激与反应之间形成的联结，即形成S-R之间的联结。联结的形成无需观念为媒介，人生来就具有许多联结的“原本趋向”。所谓学习，就是在一定情境的影响下，唤起“原本联结”中的一种联结倾向，并使之加强。联结学习的过程是渐进的“尝试与错误”直至最后成功的过程，而不是通过推理而顿悟的过程。桑代克提出了三条重要的学习律：准备律、练习律和效果律。准备律是指学习者在学习开始时的准备定势，当某一刺激与某一反应准备联结时，给予联结就引起学习者的满意，反之就会引起烦恼。练习律是指前一个学会了的刺激-反应之间的联结，练习和使用越多，就越来越得到加强，反之会变弱。效果律是指如果一个动作跟随着情境中的一个满意的变化，在类似情境中这个动作重复的可能性将增加，但如果跟随的是一个不满意的变化，这个动作重复的可能性会减少。桑代克后来发现惩罚不一定削弱联结，因此取消了效果律中的消极或令人烦恼的部分。桑代克学习理论最大的弱点是过于简化了学习过程的性质，它只能解释简单的机械的学习，无法解释人类复杂的认知学习，实质上是抹杀了人的学习的主观能动性这一突出特征。2 巴甫洛夫与华生的经典性条件反射学习理论条件反射是指条件刺激与无条件刺激多次重复呈现给有机体后，在单独呈现条件刺激的情况下，也能引起有机体作出原来只能由无条件刺激才能引起的反应。巴甫洛夫认为，条件反射的形成就是在中枢神经系统内形成“暂时性神经联系”，条件反射实际上是一种普遍的学习现象，学习就是暂时神经联系形成的，学习过程就是对条件刺激产生泛化、分化和消退的过程。条件反射原理可以解释简单认识过程的学习，但复杂认识过程的学习如果都用条件反射原理来解释就会犯错误。美国行为主义代表人物华生把学习看成是形成条件反射即S-R联结的观点推向阶段。华生认为，心理学必须只研究那些能够用刺激和反应术语加以描述的动作、习惯的形成、习惯的联合等，主张把行为分解为刺激-反应的单元进行研究。他认为学习过程就是刺激与反应之间的联结过程，人们是通过条件反射形成各种行为的。华生主张用频因律和近因律来解释学习。频因律是指在其他条件相等的情况下，某种行为联系的越多，习惯形成的就越迅速，练习的次数在习惯形成中起着重要的作用；近因律是指当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更容易得到加强，也就是说有效的反应总是最后的反应。3 斯金纳的操作性条件反射学习理论斯金纳认为所有行为都可以分为两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由已知的刺激引起的，而操作性行为则不是由已知刺激引起的，而是由有机体自身发出的。他把条件反射分为两种：应答性条件反射（经典性条件反射）和反应型条件反射（操作性条件反射）。斯金纳认为，经典性条件学习和操作性条件学习是不同的。经典性条件学习是刺激（S）-反应（R）的联结，认为反应是由刺激引起的，而操作性条件作用学习则是操作（R）-强化（S）的过程，重要的是跟随操作后的强化（即刺激）。斯金纳还指出，人类绝大多数行为属于操作性行为，只有极少数是应答性行为，因此，几乎所有情境中的学习都可以看作是操作性条件反射的建立。在特定情境中，有机体的预期行为出现后立即强化，再出现再强化，那么，其预期行为再出现的概率就会增加，形成特定情境中的特定行为。这就是学习过程。斯金纳的强化可以高度概括为：有机体行为的结果（刺激）提高了该行为的以后发生概率的过程。斯金纳还将强化分为正强化和负强化。正强化是指某一情境中增加某种刺激，有机体反应概率增加，该刺激产生的作用成为正强化；负强化就是某种刺激在有机体作出一个操作反应后消失，反映概率增加，该刺激产生的作用叫负强化。斯金纳最主要的缺点是试图以操作性条件反射解释人类的一切行为，忽略了人与动物的本质却别。4 班杜拉的社会学习理论班杜拉从社会学习的观点出发，强调间接学习和观察学习的重要性。观察学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为的反应，或已有的行为反应得到修正，观察学习的特征是观察者不一定具有外显的操作反应，也不依赖于直接强化，在学习过程中包含重要的认知过程。社会学习理论认为，人的社会行为和思想、情感不仅受直接经验的影响，更多地受通过观察进行的间接学习即观察学习的影响。班杜拉认为，观察学习包括四个子过程：注意过程、保持过程（保持过程主要依存与两个系统，一个是表象系统，另一个是言语编码系统）、动作再认过程（它是指把符号转成适当的行为）、动机过程。传统的强化是指外部强化，而社会学习理论的强化则还包含了替代强化和自我强化。替代强化是指人们通过观察他人行为受到奖惩而相应地调整自己的行为的过程，一般来说，观察者更易于表现出受到奖励的行为，而抑制受到惩罚的行为。自我强化就是根据自己设立的一些行为标准，以自我奖励的方式对自己的行为进行调节。二、 认知派的学习理论1 格式塔学派的完形学习理论格式塔学派心理学家认为，学习就是有机体通过认知重组建立学习情境的完形（即认知过程）的过程。他们认为，有机体在面对新的学习情境时，原来的完形就会出现缺口，需要通过内部组织作用来弥补缺口，形成新的完形，这个过程就是学习。学习意味着要觉察特定情境中的关键性要素，了解这要素之间的联系，构成与情境一致的完形。这个过程不是渐进的尝试错误，而是突然顿悟，所以格式塔的学习理论又称为“顿悟说”。著名实验室苛勒1913-1917年的黑猩猩取橡胶的实验。格式塔派心理学家认为，顿悟的产生是有以下两个原因：一个是刺激情境的整体性和结构性，另一个是心智本身具有组织力的作用，能够填补缺口或缺陷，构成新的完形。2 托尔曼的符号学习理论托尔曼认为，学习是一种有目的的行为，而不是盲目的。在行为的发端原因和最后产生的行为之间，存在着某些内在的决定因素。其中最主要的决定因素就是行为的目的性和认知性，它们是行为的最后和最直接的原因，这些因素就是托尔曼首次提出的中介变量。托尔曼认为，学习是有机体形成需学习情境的“认知地图”，并非形成一连串的刺激与反应的联结，而是形成“目标-对象-手段”三者联系在一起的认知结构。其核心概念是“期待”，托尔曼所谓的期待就是对特定目标对象的预期认知。3 布鲁纳的认知-发展学习理论布鲁纳把研究的重点放在学生获得知识的内部认知过程和教师如何组织课堂以促进学生“发现”知识的问题上。布鲁纳认为学习的实质就是主动形成认知结构。所谓认知结构，是指由个体过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构，它的主要成分是类别编码系统。认知结构既是在先前活动中逐步形成的，又是理解和学习新知识的重要内部因素和基础。因此，布鲁纳非常强调认知结构的形成和结构的形成和对学生现有认知结构的了解在知识学习中的重要作用。他认为，学生必须对学习材料所揭示的规则、现象、事物正确地进行类别化（概括化），以便在具体知识的基础上形成一般的编码系统，促进知识的获得和认知结构的形成。因此，布鲁纳认为，学习过程实际上就是类别化的过程。学习知识的最佳方式是发现学习。所谓发现学习，是指学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考、自行发现知识、掌握原理和规律。发现学习的优点：首先，发现学习能提高学生的智慧潜能，培养学生的直觉思维；其次，发现法有助于培养学生内在的动机，使学生对知识和学习过程本身发生兴趣；第三，发现法有利于培养学生发现的技巧；第四，发现法有利于记忆、保持和提取。4 奥苏贝尔的认知-接受学习理论美国认知学派心理学家奥苏贝尔认为，有意义学习是学生在学校学习语言符号所代表的系统知识的主要方式。它是指在学习知识过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。所谓实质联系，是指新符号或符号所代表的新知识、新概念能与学习者认知结构中已有的表现、有意义的符号、概念或命题建立内在联系，而不仅仅是字面上的联系；非人为的联系是指符号所代表的新知识与认知结构中的有关概念、表象间建立的是符合人们所理解的逻辑关系上的联系，而不是任意附加上去的联系。任何学习，只要在新旧知识之间建立的联系是实质性的、非人为的，都是有意义学习的过程。奥苏贝尔认为有意义学习必须具备三个前提：（1）学习才料本身必须具备逻辑意义，所谓逻辑意义是指学习材料与人类学学习能力范围内的有关概念建立非人为的和实质的联系。（2）学习者必须具备有意义学习的心向，即具备积极主动地在新知识与已有适当观念之间建立联系的倾向。（3）学习者的认知结构中必须有同化新知识的适当概念。所谓认知结构是指学生已有的知识数量、清晰度和组织方式，主要是由学生所掌握的事实、概念、命题所构成。奥苏贝尔认为基本的有意义学习有三种：代表学习、概念学习和命题学习。代表学习又称表征学习，是最低层次的意义学习，是指学会一些单个符号（主要是词汇）的意义或者说学会它们代表什么。概念学习的实质是掌握同类事物或现象的共同的关键特征或本质特征。命题学习是学习以命题形式表达的观念的意义。奥苏贝尔认为，有意义学习的内部心理机制是同化，其实质是新知识通过与已有认知结构中的起固定作用的知识或概念建立实质性的非人为的联系而被同化到已有认知结构中来，其结果一方面使新知识被学习者理解，获得心理意义，另一方面使已有的认知结构发生改变，增加了新内容，建立了广泛的联系。同化论可以用来解释知识的保持和遗忘。三、 建构主义学习理论关于学习的过程，建构主义认为学习是学习者主动地构建内部心理表征的过程。对学习过程的理解方面，与传统认知主义学习理论相比，构建主义强调这个过程的独特性和双向构建性。关于学习的结果，传统认知学派学习理论认为，学习的结果是形成认知结构，它是高度结构化的知识，是按照概括水平高低层次排列的。建构主义则认为学习结构是围绕着关键概念构建起来的网络结构知识。客观主义的教学观（行为主义、传统认知学派）的教学观认为，教学是传递客观世界的知识，使学生达到教育者的目标，达到与教育者相同的理解。建构主义的教学观则认为，教育这有明确的知识目标，指导和协助学生按自己的情况对新知识进行建构活动，最后建构起关于知识的意义。建构主义提出促进教学的四个条件：学习要以学生为中心，注重主体的作用，教师的作用只在于协助学生建构意义。学习情境要与实际情境相符合，因为结构良好领域不能提供生动性、丰富性，只能获得简单的单一的知识，只有在实际情境即结构不良领域进行学习，才能使学生掌握高级知识。注重协作学习，结构不良领域的学习适合用师徒传授，强调与学生讨论，相互学习。注重教学环境的设计，要为教育者提供充分的资源。建构主义教学理论提出三种主要的教学手段（1）随机通达教学；（2）情景教学与自上而下的设计（抛锚学习）（3）支架式教学：是指教师引导着教学的进行，使学生掌握、构建和内化所学的知识技能，从而使他们进行更好水平的认知活动。第三章 认知领域的学习第一节 知识的学习一、 知识的概念1 狭义的知识，也就是我们传统理解中的知识，一般仅指能贮存在语言文字符号或言语活动中的信息或意义，如各门学科的事实、概念、公式、定理等。2 技能指经过练习而熟练掌握的对已有的知识经验加以运用的操作程序。技能可分为动作技能和智力技能。动作技能是经过联系而形成的，由一系列实际动作以合理、完善的程序构成的操作活动方式。智力技能指经过练习而形成的，借助内部言语在头脑中进行的认知活动方式。3 广义的知识，是指个体通过与其环境相互作用后获得的一切信息及其组织，既包括个体从自身的生活实践和人类的社会历史实践中获得的各种信息（狭义的知识），也包括在获得和使用这些信息过程中形成和发展而来的种种技能、技巧和能力。二、 传统的关于知识学习与教学的观点1 概念的学习与教学(1) 概念：由符号（主要是语词）所代表的具有共同关键特征的一类事物。(2) 概念的分类 日常概念与科学概念 初级概念与二级概念经过直接观察概念的许多正反例，从中分析、概括揭示出来的概念叫初级概念，也叫一级概念。通过掌握概念的定义而获得的概念，叫二级概念。 具体概念与定义概念通过直接观察而获得的概念叫具体概念。不能通过直接观察，只能通过概念的定义而获得的概念叫定义概念。 易下定义概念与难下定义概念(3) 概念的获得概念的实质是对一类事物共同的关键特征的理解和掌握。 概念的形成：是指从大量具体例证出发，在儿童实际经验过的概念的肯定例证中，通过归纳的方法抽取一类事物的共同属性，从而获得概念的过程。 概念的同化：是指在课堂学习的条件下，利用学生认知结构中原有的有关概念已定义的方式直接向学生揭示概念的关键特征，从而使学生获得概念的方式。(4) 概念的教学概念的教学有两种方法：一种是例规法，即先向学生呈现某个概念的正例和反例，然后要求他们归纳，总结出一个定义。另一种方法是规例法，即先给学生呈现一个定义，接着呈现几个正例和反例，然后分析这些例子是如何代表着一定义的。为了帮助学生有效掌握概念，教学中应注意： 用准取得语言明确揭示概念的本质 突出关键特征，控制无关特征 适当运用正例和反例 提供变式和比较 在实践中运用概念2 原理的学习与教学 原理是对概念之间关系的言语说明。 影响原理教学的因素 有效地进行原理教学步骤3 问题解决与教学(1) 问题解决一般是指在问题情境中超越过去所学原理的简单运用而产生一个解决方案。(2) 问题解决的阶段 杜威的五步模式第一，开始意识到难题的存在；第二，识别出问题；第三，搜集资料并对之整理，提出假设；第四，接受和拒绝假设；第五，形成和评价结论。 华莱士的四阶段模式：准备；沉思；灵感或启迪；验证 纽威尔与西蒙的信息加工模式(3) 影响问题解决的因素 问题情境：是指个人所面临的刺激模式与个人的知识结构所形成的差异。 定势：是有心理操作形成的模式所引起的心理活动的准备状态。 功能固着：人们把某种功能赋予某种物体的倾向性称为功能固着。 知识经验：解决问题必须具有相应的知识经验，只有依据有关的知识才能为问题解决确定方向、选择途径和方法。(4) 教学实际中解决问题能力的培养三、 现代人指派关于知识学习与教学的观点（一） 陈述性知识的学习1 陈述性知识：是关于事物及其关系的知识，或者说是关于“是什么”的知识，包括对事实、规则、事件等信息的表达。2 陈述性知识的学习(1) 陈述性知识的获取和贮存陈述性知识的获得是指新命题与已有命题网络中的有关命题联系起来进行贮存的过程。一个命题被激活进入工作记忆中之后，可以激活命题网络中与它相关联的临近命题进入工作记忆，这叫激活的扩展。新知识的学习一般经历以下三个环节：一是联结，即由环境（教师或书籍等）向学生呈现新的命题的声音或文字刺激，学生把知觉到的语言符号输入到工作记忆中，激活了长时记忆的相应的节点，同时也激活了这些节点有关的若干旧命题，这些节点在工作记忆中被联系起来构成新命题。二是精加工，将新形成的命题与所激活的旧命题进行加工、整合，按照一定的关系构成局部的一组命题网络。此过程中可能分析出新、旧命题间的新联系，见它们融会贯通，形成新的知识块，也有可能推论出新命题，并不断激活和吸纳更多的旧命题参与加工使命题网络更加全面、密集。三是组织，就是将已形成的一组命题网络放到整个知识系统中去，按照其类属关系进行编码，使之于原来的知识联系起来成为一个整体，形成合理的有序的知识结构。(2) 陈述性知识的巩固克服遗忘的基本途径是主动复习。当知识获得时的外部刺激再次被选择性注意到时（如复习课文、反复听录音），或在其他知识进行精加工时被激活时，都能起到复习和巩固作用。(3) 陈述性知识的提取和构建陈述性知识的提取和构建都是通过激活的扩展来实现的。当回答某一问题时，如果说该命题已经存在并被找到，则直接提取该命题来回答该问题即可，这就是陈述性知识的提取过程。如果经过搜索发现原有命题网络中没有能够直接回答问题的命题，则根据现有的知识构建一个合理的新命题作为答案，这就是陈述性知识的构建。3 促进陈述性知识学习的一般条件(1) 对新知识的积极关注(2) 对相关旧命题（知识）的主动、有效的提取(3) 合理使用工作记忆的有限容量(4) 充分的精加工(5) 及时组织和系统化(6) 必要的复习（二） 程序性知识的学习1 程序性知识是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识。2 程序性知识与陈述性知识的主要区别(1) 陈述性知识是关于“是什么”的知识，而程序性知识是关于“如何做”的知识。(2) 陈述性知识是相对静态的知识，它运用形式常常是输入信息的再现，而程序性知识是体现在动态的操作过程的知识，结果往往得出不同于输入刺激的信息。(3) 陈述性知识的提取和构建是一个有意地、主动地激活有关命题的过程，速度较慢，而程序性知识一旦熟练，则可以自动执行，速度较快。3 程序性知识的学习程序性知识的学习往往是从接受程序性知识的陈述性描述开始的。因此，程序性知识学习的第一阶段是陈述性阶段。第二阶段是程序化阶段，即经过大量的练习，使陈述性知识转化为程序性知识，并进一步将小的产生式形成产生式系统，操作程序准确性和速度上得到不断的提高，直到成为高度灵活、纯熟的技能。程序性知识学习可分为两大类(1) 模式识别学习模式是由若干元素按照一定的关系组成的一种结构。模式识别学习是指学会对特定的内部或外部刺激模式进行辨别和判断。模式识别的主要任务是学会把握产生式的条件项，这一任务一般通过概括化和分化来完成。概括化是对同类刺激模式中的不同个体作出相同的反应。分化是指对不同类刺激作不同的反应的过程。(2) 动作步骤学习动作步骤的学习是指学会顺利执行完成一项活动的一系列操作步骤，它主要是对产生式的动作项的学习，实际上是对做事、运算以及活动规则和顺序的现实运用能力。动作步骤从陈述性知识转化为程序性知识经过了两个阶段：程序化和程序合成。动作步骤的程序化过程使动作步骤的执行过程不再依赖于陈述性规则或顺序而能独立完成。这个目标分两步来实现：第一步是建立规则和步骤的命题表征。第二步是将动作步骤的陈述性命题表征转化为程序性的产生式表征。程序合成是指把若干个产生式合成一个产生式，把简单的产生式合成为复杂的产生式。4 促进程序性知识学习的一般条件(1) 例证和比较(2) 练习和反馈第二节 学习策略一、 学习策略的概述1 学习策略是个人学习方法和对自己学习活动进行调节与控制以提高活动操作水平的技能。它是学习方法与学习的调节与控制的有机统一体，包括具体的学习方法或技能与学习的调节和控制技能。2 学习策略的分类(1) 麦卡尔等人认为，学习策略包括认知策略、元认知策略和资源管理策略三部分。学习资源管理策略是辅助学生管理可用的环境和资源的策略，对学生的动机具有重要的作用。(2) 德克萨斯大学的温斯坦认为，学习策略包括：认知信息加工策略；积极学习策略；辅助性策略，如处理焦虑；元认知策略，如监控新信息的获得。(3) 丹瑟洛认为，学习策略包括：主策略和辅策略。主策略为具体地直接操作信息，即学习方法。辅策略则作用于个体，用来帮助学习者维持一种合适的内部心理定向，以保证主策略有效地起作用。二、 认知策略认知策略是加工信息的一些方法和技术，这些技术和方法能使学习、记忆及问题解决等信息加工活动较为有效地进行。认知策略可以分为陈述性知识的认知策略和思维、解决问题的认知策略。1 理解和保持知识的认知策略(1) 复述策略：是指在工作记忆中为了保持信息而对信息进行反复重复的过程。(2) 精加工策略：是一种深加工策略，是指人们为了更好地记住所学的东西而对学习材料作充分意义的添加、构建和生发。(3) 组织策略：组织实质也是一种编码过程，只不过它比编码更深更复杂，层次更高，是对信息进行深度的加工。2 思维与解决问题策略思维策略是指一般性的较普遍使用的思维方法，它不同于解题思路，但它指引着具体的解题思路。(1) 表征问题阶段的思维策略对任务的表征有两种：一是内隐表征策略，即在分析和理解问题的条件、要求、障碍的基础上，在头脑中形成整个问题的结构的策略。二是外显表征策略，即通过外部行为，如作图、批注等辅助内隐表征的策略。(2) 解答问题阶段的策略该阶段的策略有：双向推理。克服定势，进行扩散性思维。要善于评价不同的思路，选择最优思路进行集中思维。(3) 思路总结阶段的策略思考自己是否已把握与命题有关的知识结构，是否达到了通过练习掌握知识的目的。回忆自己的解题思维过程，找出其中的问题。思考还有没有更简洁的思路和更佳的解决办法。三、 元认知策略元认知策略，即监控策略，是指学生对自己的学习过程的有效的监视和控制。1 计划策略：指学习前对学习目标、过程等方面的规划与安排的元认知策略。2 监控策略：指根据学习目标对学习进程、所采用的方法、效果、执行计划情况等方面进行有意识监视的元认知策略。(1) 领会监控：主要指调控学习过程的元认知策略，包括警觉自己在理解方面的问题，监视自己的速度与时间，审视目标是否达到，对材料的自我提问等。(2) 策略监控：主要指调控自己所学会的策略的使用的元认知策略，包括有意识地根据学习任务选择策略、审视所使用的策略的有效性等。(3) 注意监控：指调控自己的注意过程的元认知策略，包括对学习过程注意力的自我管理、有选择地对主要信息加以注意、有意识地抑制分心等。3 调解策略：指根据学习进程的实际情况对计划、学习进程、所用的策略进行调整的元认知策略。四、 学习策略的教学1 学习策略是可以教会的：学习策略是存在的，是可教与可迁移的。2 有效地进行学习策略教学的措施(1) 要确定需要学生重点掌握的学习策略并对其结构进行分析。(2) 教学方法应灵活多样。(3) 结合学科知识的教学进行训练。(4) 注重元认知策略的培养，教会学生如何运用学习策略。第三节 学习的迁移一、 学习迁移的概述1 学习迁移指的是一种学习对另一种学习所产生的影响，。这包括先前学习对后继学习的影响，又包括后继学习对先前学习的影响。2 学习迁移的种类(1) 正迁移和负迁移从迁移结果上看，可将迁移分为正迁移和负迁移。所谓正迁移，指的是一种学习促进另一种学习。负迁移指一种学习阻碍和干扰了另一种学习。(2) 横向迁移和纵向迁移从迁移产生的情景来看，可以分为横向迁移和纵向迁移。横向迁移又称作水平迁移，是指在内容和难度上相似的两种学习之间的迁移。纵向迁移是指不同难度不同概括性的两种学习之间的相互影响（哲学对数学）。(3) 顺向迁移和逆向迁移从迁移产生的方向上看，可分为顺向迁移和逆向迁移。先前学习对后继学习影响，称为顺向迁移；后继学习对先前学习的影响，称为逆向迁移。(4) 一般迁移与特殊迁移从内容看，可分为一般迁移和特殊迁移。特殊迁移是指具体内容有关的两种知识技能的学习之间迁移，一般来说，特殊迁移发生在相同或相关的知识领域。一般性迁移是指具体内容无关的领域的学习之间的迁移，常常表现为原则的迁移，或者态度的迁移等。3 迁移的测量：建立等组；进行教学处理；测量与比较两种学习结果。二、 主要的学习迁移理论及研究1 形式训练说这种学说是以“官能心理学”为基础的，认为若两种学习涉及相同的官能，则前次学习会使该官能得到提高并对后来的也涉及该官能的学习产生促进作用，从而表现出迁移效应。 2 共同要素说 桑代克 武德沃斯桑代克的实验结果否定了形式训练说，证明了训练确实存在一定的迁移。但是这只是特殊经验的事实、技能、方法乃至态度的迁移。特殊训练并不能由此而提高一般的观察力、记忆力、注意力等。桑代克提出了迁移的相同要素说，后来被武德沃斯修改为共同成分说。这种理论认为，前后两次学习只有在内容上有共同元素时才能发生迁移，否则，无论涉及的官能如何相同，也是不能发生迁移的。3 概括原理说 贾德该理论认为，共同成分只是产生迁移的必要条件，而迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理，而且概括水平越高，迁移的可能性越大。这种理论也被称为概括化理论。著名的实验是“水下击靶”实验，学过光学原理的人就更容易集中目标。4 关系转化理论格式塔心理学家认为，迁移产生主要是对两次学习情景中原理原则之间关系的“顿悟”，所迁移的不是两个学习情景的共同成分，而是两个学习情境中的共同的关系。5 奥斯古德的三维迁移模式 奥斯古德奥斯古德三维迁移图描述了正负迁移的变化如何随学习课题和迁移课题之间刺激的相似关系以及它们之间反应的相似关系的不同而变化的模式。当两种学习之间的刺激和反应的相似程度确定以后，可以根据这个模式对它们之间迁移的正负和大小做出预测。该模式又称为“迁移曲面”或“迁移与倒摄曲面”。6 认知结构的迁移理论 奥苏贝尔所谓认知结构，奥苏贝尔认为，就是学生头脑内的知识结构。广义地说，它是学生已有的观念的全部能容及其组织；狭义的说，它是学生在某一学科的特殊知识领域内的观念的全部内容及其组织。奥苏贝尔认为，学生原有的认知结构是实现学习迁移的“最关键的因素”。奥苏贝尔提出了认知结构有三个变量会影响新的学习，它们是：可利用性、可辨别性和稳定性。可利用性是指在认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用，在认知结构中处于较高抽象概括水平的起固定作用的观念，对于新的学习能提供最佳关系和固定点。可辨别性是指新的有潜在意义的学习任务与同化他们的原有观念系统可辨别的程度。稳定性指原有的起固定作用观念的稳定性和清晰性。7 迁移产生式理论 辛格莱 安德森认为学习和问题解决迁移之所以产生，主要是由于先前学习或源问题解决中个体所学会产生的产生式规则与目标问题解决所需要的产生式规则的一定的重叠。根据产生式的形成过程，产生式迁移理论将迁移划分为四种：(1) 程序性知识程序性知识迁移(2) 陈述性知识程序性知识迁移(3) 陈述性知识陈述性知识迁移(4) 程序性知识陈述性知识迁移安德森对迁移问题提出了两个重要结论：第一，迁移量的大小与正负，主要依赖于两任务的共同成分量，而这种共有成分的量是以产生式系统来考察的。如果两个情景有共同的产生式，或两情景有产生式的交叉、重叠，就可以产生迁移。第二，通过变式练习将陈述性知识转化为程序性知识，将孤立的产生式转换为产生式系统，这称为知识的编辑，知识编辑对产生式获得与迁移有直接影响。三、 促进学习迁移的教学原则1 加强基本概念和原理的教学2 合理安排教材与教学内容：合理安排教材就要使教材结构化、一体化、网络化。3 创设与应用情境相似的学习内容和学习情境4 传授与训练争取的学习方法，教会学生如何学习第四节 智力与创造力的培养一、智力及其培养1 智力：(1)智力是认知方面的“能力”，而不是兴趣、爱好等其他非认知领域的心理特征；(2)并非所有的认知能力都是智力，智力是指认知活动中最一般、最基本的能力。2 关于智力结构的观点(1) 二因素论 斯皮尔曼（英） 认为智力有两种基本的因素组成：一般因素（g因素）和特殊因素（s因素）。任何一种智力活动的进行，都有共同的一般因素，同时各自又有独特的特殊因素，任何一种因素都必然有这两种因素共同作用。(2) 群因素论 瑟斯顿（美） 认为人类的智力由七种主要因素组合而成：语词理解能力（V）；一般推理能力（R）；语言流畅性（W）；计算能力（N）；记忆能力（M）；空间关系（S）；知觉速度（P）(3) 智力的层次结构理论 弗农（英） 他把斯皮尔曼的一般能力因素作为智力的最高层次，在次级层次上又存在两个大的组因素：言语-教育方面的因素和操作-机械方面的因素。两大组因素又分出几个较小的组因素作为第三层次。第四层便可抵及特殊能力群乃至具体的特殊能力。(4) 智力的三维结构理论 吉尔福特 由于任何一项智力活动都不过是对一定的内容（对象）进行操作产生一定产品（结果）的过程，所以，对智力结构的分析应该从智力活动的内容、操作和产品三个维度去考虑。(5) 智力理论的新发展 多重智力论 霍华德加德纳（美）认为现代智力测验因偏重对知识的测量，事实上窄化、甚至曲解了人类的智力。加德纳认为，智力应该是指在某种文化环境的价值标准之下，个体用以解决问题或生产创造时所需要的能力。据此他认为，人类的智力结构应包括七种类型：语言智力、逻辑-数学智力、空间智力、音乐智力、技能智力、人际智力、自知智力。 智力三元论 斯滕伯格（美）从信息加工的角度提出了关于智力的三元论，他认为智力乃至个体对内外情境中信息刺激进行加工处理的能力，都由以下三部分组成： 成分性智力：指个体对初级信息进行加工的能力，包括三个子成分。第一个是元成分，它是智力活动的高级管理成分，参与智力活动的计划、资源分配、评价、监控以及策略的选择等。第二个是操作成分，其功能是执行元成分的指令，进行各种具体的认知加工操作（编码、提取、应用、存贮等），并同时提供反馈信息；第三种是知识获得成分，它负责新知识和新信息的获取。 经验性智力：指个体运用既有经验处理新问题时，综合不同观念而形成的顿悟或创造力。 实用性智力：指个体在日常生活中，运用学得的知识经验处理其日常事务、适应环境的能力。(6) 我国学者关于智力结构的观点3 如何促进学生智力的发展(1) 提高认识，积极促进个体智力的发展(2) 通过教学活动发展个体的智力(3) 创设智力发展的情境，组织学生参加科技和课外活动(4) 注意根据治理的个别差异，因材施教，促进发展二、创造力及其培养1 创造力：是根据一定目的和任务产生具有社会或个人价值，具有新颖独特成分产品的一种能力品质，创造性思维是其核心和基础。2 创造力与智力的关系低智力者难以有创造力；创造力高的人，智商多在100130之间；智力高的人未必都有高创造力。3 创造力与个性的关系好奇心强；自信心强；独立性强；有较大的主动性；有较大的坚持性和恒心；对未来有较高的期望与抱负。4 如何促进学生创造力的培养(1) 创设一个民主开放的学与教的环境(2) 培养好奇心，激发求知欲(3) 鼓励个体进行独创，敢于标新立异(4) 积极开展创造性活动(5) 训练学生的发散思维(6) 培养创造性地个性第四章 品德培养与心理健康教育第一节 品德的形成一、品德的概念1 品德定义：品德是一定社会或阶级的道德准则转化成个人的道德信念和道德意向在言行中表现出来的稳固的心理特征，是社会道德现象在个人身上的反映。2 道德与品德辨析(1) 道德与品德的联系表现在：第一，个人品德是社会道德的组成成分。第二，品德主要是在社会道德舆论的熏陶和学校的道德教育的影响下，在家庭成元的潜移默化下，通过自己的实践新城的。第三，个人品德对社会道德风气也能产生一定的反作用。(2) 道德与品德区别表现在：第一，道德是依赖于整个社会存在而存在的一种社会现象，而品德则是依赖于某一个体存在而存在的一种个体现象；第二，道德反映整个社会生活的要求，它的内容全面而又完整，而品德的内容只占其中一部分；第三，道德的发展完全受社会发展规律的支配，而品德形成和发展不仅要受社会发展规律的支配，还要服从于个体生理、心理活动的规律；第四，道德是伦理学与社会学研究的对象，品德则是教育学与心理学研究的对象。二、品德的心理结构品德的心理结构是指品德这种个体心理现象的组成部分。多数人认为，品德的基本结构为：知、情、意、行，包含有道德观念、道德情感、道德意志和道德行为。1. 道德认识也叫道德观念，是指对道德行为准则及其意义的认识，其中包括道德概念、原则、信念与观点的形成以及运用这些观念去分析道德情境，对人对事做出是非、善恶的道德判断。2. 道德情感是伴随道德认识所产生的一种内心体验，也就是人在心理上所产生的对某种道德行为的爱慕或憎恨、喜好或厌恶等情感体验。道德情感可分为三种：第一种是直觉的情感体验；第二种是道德形象所引起的情绪体验；第三种是伦理道德的情感体验。3. 道德意志是在自觉执行道德行为的过程中，克服所遇到的困难和障碍时所表现出来的意志品质。4. 道德行为是人在一定的道德意识支配下表现出来的，对待他人和社会的有道德意义的活动。三、品德形成过程的分析1 道德观念的形成(1) 道德知识的获得(2) 道德知识的内化与道德信念的形成 所谓道德心理障碍，是指在人们头脑中存在的阻碍接受道德知识，因而不能将其转化为个人信念的消极因素。(3) 道德评价能力的发展 道德评价是指所要掌握的道德准则对别人或自己的行为、品质作出是非、善恶的判断。2 道德情感的培育 道德情感是个人道德行为的内部动力，也是一种自我监督与自我检查的力量。 道德情感的培养的主要方式和途径有：第一，树立正确的道德观念，并且使道德观念与一定的情绪体验联系起来的。第二，充分发挥优秀文艺作品与具体、生动事例的感染作用，引起学生情感的共鸣，从而扩大他们道德实践的间接经验与情感内容。第三，注意在具体情感的基础上阐明道德要求的概念与观点，引导学生的情感体验不断概括深化。3 道德行为的发展 道德行为主要包括道德的行为技能和道德习惯两个成分。第二节 西方关于品德形成的理论1 皮亚杰与柯尔伯格的道德认知发展理论他们认为，个体道德发展主要是道德认知的发展，这个发展过程像智慧发展一样，是其自身同环境之间相互作用不断结构化的过程。所谓他律，是指早期儿童的道德判断只注意行为客观的效果、不关心主观动，受自身以外的价值标准支配进行道德判断，具有客体性。所谓自律，则是指儿童由自己的价值标准支配进行道德判断，具有主体性。(1) 前习俗水平 惩罚和服从的定向阶段 工具性的相对主义定向阶段(2) 习俗的水平 人际协调的定向阶段 维护权威或秩序的定向阶段(3) 后习俗水平 社会契约定向阶段 普遍道德原则的定向阶段2 班杜拉的社会学习理论 班杜来认为，道德行为形成的决定因素是环境、社会文化