（体育教育训练学专业论文）论体育课程观——理解与体育课程.pdf

摘要 y 6 6 3 6 3 9 根据 素质教育 健康第一 终身体育 的思想 审视我 国现行的历经几次改革的体育课程 仍存在着诸多不容回避的问 题 教育要改革 观念需先行 而课程观是课程的灵魂 只有转变 体育课程观 才能给体育课程带来真正意义上的变革 目前国内外 鲜有从理解的角度研究体育课程的报道 本课题对我国当前的体育 课程改革具有一定的理论和实际意义 本课题主要采用了文献资料研究 面访 座谈 问卷调查与逻 辑推理等研究方法 试图综合运用哲学 社会学 教育学 心理学 等学科的观点 在理论层面上阐述以理解为基础的体育课程观 我们把体育课程的概念界定为 以 人 的生成为终极目的 以增进学生的健康为直接目的的一系列体育的知识内容文件和活 动以及由此而不断创生的意义结构 以理解为基础的体育课程观 不仅是一种观念上的转换 它必 须体现在体育课程研究的各个层面 一 体育课程是一种特殊的 文本 通过解读不仅在于了解其本身的意义 更加重要的是感 悟其文化内涵 二 运动技术同样具有课程知识的本质 体育课 程应该考虑知识中的不确定性 鼓励个体化的 富于创造性的学习 而不是把知识及其学习作为满足预定目标的尝试 三 从 本体 意义上说体育课程教学即游戏 是以理解为基础的合作游戏 四 以理解为基础的体育课程评价生成评价标准 而不是机械地照搬预 定的评价标准 以理解为基础的体育课程评价不仅在过程中进行评 价 而且强调对体育课程过程本身的评价 是真正意义上的过程性 评价 五 在新一轮体育课程改革中应注重体育课程内容的异变 性 注重体育课程教学的过程价值性 注重体育课程教学的主体生 成性 关键词 体育课程观理解 a b s t r a c t a c c o r d i n gt ot h ei d e o l o g yo f q u a l i t ye d u c a t i o n h e a l t ht h ef i r s t a n d l i f e l o n gp h y s i c a le d u c a t i o n h e r e i n a f t e q p e l o o k i n gc l o s e l ya t t h ep r e s e n tp e c u r r i c u l u mw h i c hh a v eu n d e r g o n es e v e r a lr e f o r m s w e f i n dm a n yu n a v o i d a b l e p r o b l e m s e x i s t t or e f o r m e d u c a t i o n t h ef i r s ti st o r e f o r mv i e w t h ev i e wo nc u r r i c u l u mi st h es o u lo f c u r r i c u l u m t h e r e f o r e o n l y s h i f tt h ev i e wo np e c u r r i c u l u mc a nw eb n n ga b o u ta t r u l y s i g n i f i c a n tt r a n s f o r m a t i o n a tp r e s e n tp e o p l ea th o m e a n da b r o a ds e l d o m s t u d yp e c u r r i c u l u mf r o mt h ea n g l eo fu n d e r s t a n d i n g t h i sa r t i c l eh a s t h e o r e t i c a la n d p r a c t i c a ls i g n i f i c a n c e t ot h er e f o r mo f p r e s e n t p e c u r r i c u l u mi nc h i n a s u c hr e s e a r c hm e t h o d sa sd o c u m e n ta n dd a t a c o n s u l t a t i o n f a c e t o f a c e t a l k i n t e r v i e w q u e s t i o n n a i r e a n dl o g i c a lr e a s o n i n g a r e e m p l o y e di nt h i sa r t i c l e a t t e m p t i n gt os y n t h e t i c a l l ya p p l yv i e w p o i n t so f p h i l o s o p h y s o c i o l o g y p e d a g o g y p s y c h o l o g y e t c a n dt h e o r e t i c a l l y e x p o u n d t h ev i e wo ne e c u r r i c u l u mb a s e do n u n d e r s t a n d i n g i nt h i sa r t i c l e p e c u r r i c u l u mi sd e f i n e d1 i k et 1 1 i s as e r i e so fp e d o c u m e n t so f k n o w l e d g e a n da c t i v i t i e s r e g a r d i n g t h e g e n e r a t i o n o f h u m a n a si t sf m a la i m e n h a n c i n gh e a l t ho fs t u d e n t sa si t sd i r e c ta i m a n d m e a n i n g s t r u c t u r ec r e a t e da n d g e n e r a t e d f r o mt h e m t h ev i e wo np e e d u c a t i o nb a s e do n u n d e r s t a n d i n gi s m o r et h a na s h i f to f v i e w s b u tas h i f to f e a c h l a y e ri nt h er e s e a r c ho f e e c u r r i c u l u m f i r s t e e c u r r i c u l u mi sas p e c i a l t e x t w es h o u l dk n o w i t sm e a n i n g w h a t sm o r ei m p o r t a n ti st h a tw es h o u l ds e n s ei t sc u l t u r a lc o n n o t a t i o n s e c o n d a t h l e t i cs k i l la l s oh a st h ee s s e n c eo f c u r r i c u l u l nk n o w l e d g e p e c u r r i c u l u ms h o u l dt a k et h eu n c e r t a i n t yo f k n o w l e d g ei n t oc o n s i d e r a t i o n e n c o u r a g ep e r s o n a la n dc r e a t i v es t u d yi n s t e a do fr e g a r d i n gk n o w l e d g e a n d s t u d y a st h ea t t e m p t st om e e tt h ep r e d e t e r m i n e d g o a l s t h i r d v i e w i n g f r o mt h ep o i n to f n o u m e n o n p e c u r r i c u l u m si n s t r u c t i o nm e a n s i i c o o p e r a t i v eg a m e s f o u r t h ea s s e s s m e n to fe e c u r r i c u l u mb a s e do n u n d e r s t a n d i n gg e n e r a t e sa s s e s s m e n ts t a n d a r d s i ta s s e s sr e c u r r i c u l u m i nt h e p r o c e s s a n da l s oa s s e s st h e p r o c e s s i t s e l f w h a ti ti n d e e d e m p h a s i z e si sp r o c e s s i n ga s s e s s m e n ti n i t st r u em e a n i n g f i v e i nt h e r e f o r mo fp e c u r r i c u l u mw es h o u l dl a ys t r e s so nt h ev a r i a b i l i t yo ft h e c o n t e n to fr e c u r r i c u l u m t h ec o t l r s eo fr e c u r r i c u l u m si n s t r u c t i o n a n dt h es t u d e n t s i n i t i a t i v e k e y w o r d s e e v i e wo nc u r r i c u l u m u n d e r s t a n d i n g 1 1 1 1导言 课程是教育的核心 借着课程 知识得以传授 价值得以阐释 随着时代 经济的发展 人类社会由现代社会向后现代社会转型 现代知识性质亦向后现代知识性质转变 课程知识不再是 客观 的 普遍的 和 中立的 而是文化建构的 价值涉入的和具 有境域性的 课程的重心应该从注重课程知识的记忆 掌握和简单 应用上转移到注重学生对课程知识的独特理解 阐释 质疑 批判 和应用上来 这样 课程的实施过程成为一个在教师指导下的 以 问题为核心的 师生共同探索知识及其意义的过程 然而 根据 素 质教育 健康第一 终身体育 的思想 审视我国现行的历经 几次改革的体育课程 仍存在着诸多不容回避的问题 体育课程观 滞后 阶段体育观 体质教育观 竞技体育观还在一定范围内盛行 体育课程内容与学生的身心特点 个体需要 社会生活脱节 难以 激发学生的学习兴趣 难以与终身体育接轨 体育课程的实施过程 中以教师为中心 以竞技运动为中心 以发展身体素质为中心 扼 杀了学生的主体性 创造性 体育课程学习评价过分注重学生的体 能与运动技能 绝对性评价标准的 一刀切 导致不少学生对体育 课产生害怕 甚至厌恶情绪 体育课程管理过分集中 不能适应我 国各地区 各校经济 文化 教育 体育发展的实际需要 教育要改革 观念需先行 可以说课程观是课程的灵魂 有什 么样的体育课程观就有什么样的体育课程 在体育课程改革中 任 何教育方法 技术的改进都只能是细枝末节的修补 只有转变体育 课程观 才能给体育课程带来真正意义上的变革 1 1 课程理论的研究现状 在教育领域中 课程是涵义最复杂 歧义最多的概念之一 据 美国学者鲁尔统计 课程至少有1 1 9 种定义 圆奥利瓦对课程探讨 中各持己见 莫衷一是的课程定义进行了归纳和总结 提出1 3 种 教育部基础教育司编 全甘制义务教育体育 与健康 课程标准解读 m 武汉 湖北教育 出版社 2 0 0 2 1 9 2 0 乔治 比镯姆著 课程理论 中译本 砌 北京 人民教育出版社 1 9 8 9 1 6 9 较具代表性的课程本质观 1 课程是在学校中所传授的东西 2 课程是一系列的学科 3 课程是教材内容 4 课程是学习计划 5 课程是一系列的材料 6 课程是科目顺序 7 课程是一 系列的行为目标 8 课程是学习进程 9 课程是在学校中所进 行的各种活动 包括课外活动 辅导及人际交往 1 0 课程是在 学校指导下 在校内所传授的任何事情 1 1 课程是学校全体职 工所设计的任何事情 1 2 课程是学习者在学校所经历的经验 1 3 课程是个体学习者在学校教育中所获得的一系列经验 随着课程理论的发展 西方学者对课程的词源学分析产生了 兴趣 英语c u r r i c u l u m 课程 是名词 原意为静态的 跑道 r a c e c o u r s e 因而 西方最常见的课程定义是 学习的进程 c o u r s eo fs t u d y 简称 学程 课程既可以指一门学程 又 可以指学校所提供的所有学程 如此 课程即为预先设定的跑道 由学生记诵的教学内容和材料 故教育中过多地强调了课程作为静 态的 外在于学习者的 组织起来的教育内容 相对忽视了学习 者与教育者的动态经验和体验 在当代这种界说遭到了广泛的批 评 众多学者把目光投向c u r r i c u l u m 拉丁语词源动词 c u r r e r e 因为 c u r r e r e 原意指 奔跑 重点落在 跑 上 强调围绕 跑 道 跑的过程 跑的经验 这样 课程的着眼点转向教师与学生在 教育过程中的活生生的经验和体验 而每一种课程的定义都可以归入某一特定的课程流派 从课程 理论与课程实践的关系的向度可以把现代课程理论流派划归为四 大类 常规性课程理论 描述性课程理论 实践性课程理论和纯粹 性课程理论 印 常规性课程理论的基本特征是直接依附于实践 关注的焦点是 学校课程实践中的日常观察事实 它容易为实践界所接受并容易在 短期内产生实际效果 其代表是以拉尔夫 泰勒为核心的 主导的 课程范式 即 泰勒原理 常规性课程理论在课程开发过程中所 推行的主要是 目标模式 这种模式受 技术理性 支配 追求 p e t e rf 叭i r a d e v e l o p i n gt h ec u r t i c u l u r e l i t t l e b r o w n c o m p a n y c a n a d e l i m it e d 1 9 8 2 p 5 单丁著 课程流派研究 m 济南 山东教育出版社 1 9 9 8 2 17 前言 2 效率和控制 在课程开发过程中很有可能导致机械化和 非人性 化 描述性课程理论以美国布鲁纳的 结构主义课程范式一和英 国赫斯特的 知识课程论 为代表 其基本特征是采用自然科学和 典型社会科学的研究范式试图建立一门 课程科学 使得课程理 论最终从日常经验的束缚中摆脱出来 具有相对独立性 课程研究 由 常规智慧 水平跃进到 科学智慧 但是描述性课程理论同 样追求 技术理性 同样致力于对课程实践的有效控制 同样 为 实践者服务 在这 点上它与常规性课程理论是同质的 只不过 它更侧重用科学范式研究实践问题而已 因此 这种理论同样有可 能把课程开发过程变成一个机械的和非人性化的过程 实践性课程 理论的基本特征是绝对回归实践 美国施瓦布的 实践的课程范式 和英国以斯坦豪斯为代表的课程开发的 过程模式 是这种理论的 典范 在实践性课程理论看来 课程不是静态的物 教材 教具 而是教师 学生 教材 环境之间动态交互作用的 完整文化 教师与学生是课程的题中应有之义 是课程意义的创造者和主体 课程实践过程是课程理论的创造过程 实践性课程理论对常规性课 程理论 描述性课程理论的实质性超越表现在对 实践理性 的追 求上 实践理性 的核心理念是 理解 它充分尊重主体之间的 交互作用 这与 技术理性 的 控制 旨趣是迥异的 纯粹性课 程理论的基本特征是通过中止与课程实践的联系而直接面对课程 事实本身 以美国派纳为核心的 存在现象学 课程论和英国以伯 恩斯坦为代表的 社会课程论 是该理论的典范 这种理论受现象 学 存在主义 哲学解释学等思潮的影响 认为可以用不带任何偏 见的 纯粹意识 直接面对课程事实 通过 纯粹意识 对课程事 实的直接 体验 而洞悉课程的本质 直觉课程的 意义 课程 是个体的 存在经验 学生也应将课程教材视为其自身经历的一 部分 并将之化约为自身的 生活体验 这样 课程最终指向于 个体自我意识的提升和存在经验的开发 由此看来 纯粹性课程理 论的终极追求是 解放理性 这四类课程理论的冲突 交融 变 迁构成了现代世界课程理论的发展概貌 它们在当今的课程研究领 域呈现多元共存的格局 每一类课程理论都有各自的生存土壤 并 在自觉对话中寻找共识 但从历时性维度看 由常规性课程理论发 展到纯粹性课程理论反映了课程理论的变迁历程 其间自然存在着 由低到高的等级序列 1 2 体育的概念及其本质的认识 需要特别指出的是 本文涉及的体育是指在学校这个特定的环 境里 对非体育专业学生所进行的体育教育活动 1 体育这一术语1 7 6 0 年出现于法国 最初的内涵指的是 身体 教育 但体育是一个随着社会变革而不断变化的历史性概念 其 涵义随着时代进步和教育 体育内容的不断充实而发展变化 它的 功能和价值也不断地被赋予新的意义 人们对体育本质的认识随实 践的发展而不断深入 在国外 学者对体育概念的认识主要有两种观点 1 体育本 质的教育观 美国学者布偌内尔 c l b r o w n e l l 认为 通过大 的基本的肌肉活动和神经中枢的活动对一般教育作出贡献的就是 体育 9 纳什 n a s h 认为 体育是与大肌肉活动或是与活泼的 全身活动有关的教育领域 布切尔 b u c h e r 认为 体育是完整 的教育过程中不可缺少的部分 这个领域的发展目的是以身体活动作 为媒介去培养在身体 精神 情操等方面与社会相适应的公民 加美 国的 韦氏大词典 将体育定义为 体育是整个教育的一个方面 它采用运动活动和有关经验从心理上 体力上 道德上 精神上和 社会上使个人充分发展 使他成为国家和世界上的一个有用的公 民 前苏联的学者认为 体育是教育的一个方面 是体能全面发 展 形成和提高人的生活中主要运动技能和本领的有计划的过程 铆日本学者前川峰雄认为 体育 是通过可视为手段和媒介的身体活 动而进行的教育 勘 2 体育的文化观 值得注意的是 国外专 家学者对体育的认识早在2 0 世纪6 0 年代就已上升到文化的层次 转引白高谊 关于体育概念与体育科学的辨析 j 体育学刊 2 0 0 1 1 9 转引自高谊 关于体育概念与体育科学的辨析 j 体育学刊 2 0 0 1 1 9 转引自鲍冠文主编 体育概论咖 北京 高等教育出版社 1 9 9 5 3 4 颜天民等主编 体育概论 体育史 奥林匹克运动 体育法规 m 桂林 广西师范大学出版 社 20 0 0 2 8 转引自鲍冠文主编 体育概论 硼 北京 高等教育出版社 1 9 9 5 3 4 上世纪6 0 年代 日本出现了 运动文化论 日本战后新体育的推 进者丹下保夫提出 以追求运动文化为目的教育就是体育 同时 提出 批判地继承历史遗产 创建国民运动文化的新体系 o1 9 7 8 年联合国科教文组织颁布的 体育运动国际宪章 提出体育是一种 人权 体育是提高生活质量的手段 体育是教育与文化的基本方面 中国自改革开放以来 大规模地对体育的概念研讨了3 次 1 9 8 0 年胡晓风先生指出 体育是一种寓教育于运动中的社会现象 是 通过运动促进人的全面发展并丰富人们文化生活的一种社会现 象 胡先生最大的贡献在于肯定了 人 的价值 其卓识远见令 人钦佩 遗憾的是当时中国学术界整体上对这一问题认识不足而未 成为主流 1 9 8 2 年林笑峰在其 体育和体育方法 一书中认为 体育是身体教育的或体质教育的简称 指的是教育者向受教育者传 授增强体质的知识技能和运用这些知识技能实际锻炼身体的过程 1 9 8 2 年版 中国大百科全书 体育 的体育是指 以身体活动为 手段的教育 1 9 8 9 年版 体育概论 如此陈述 体育 狭义的 是通过身体活动 增强体质 传授锻炼身体的知识 技能 技术 培养道德和意志品质的有目的有计划的教育过程 它是教育的组成 部分 是培养全面发展的人的一个重要方面 1 9 9 5 年高教版 体 育概论 如此定义 体育是以身体活动为媒介 以谋求个体身心 健康 全面发展为直接目的 并以培养完善的社会公民为终极目标 的一种社会文化现象或教育过程 1 9 9 9 年韩丹提出 体育是系 统地利用身体练习的一种形式 主要目的在于提高人的合乎社会需 要的生物潜力的活动 体育就其练习本身来说是生理学的 方法是 教育学的 效果是生物学的 组织活动是社会性的 中心是人 固 2 0 0 1 年版 新华字典 解释体育是 增强体质 促进身体健康的教 曲宗湖 杨文轩主编 域外学校体育传真 m 北京 人民体育出版社 1 9 9 9 2 2 胡晓风 关于体育科学体系的若干问题 j 成都体育学院学报 1 9 8 0 1 中国大百科全书 体育 砌 北京 上海 中国大百科全书出版社 1 9 8 2 3 5 0 3 5 1 全国体育学院教材委员会体育理论教材小组编 体育概论 体育学院通用教材 m 北京 人民体育出版社 1 9 8 9 1 9 鲍冠交主编 体育概论 m 北京 高等教育出版社 1 9 9 5 3 4 韩丹 国际规范性体育与运萄的基本概念解说 续一 f j 体育与轻学 9 9 9 2 0 4 8 t a t s 育 以各项运动为基本手段 我国学者对体育的本质认识随着时间的推移在不断深化 体育 的内涵在不断扩展 仔细梳理上述不同时期的体育概念的研究有以 下特点 1 体育是教育的重要组成部分 体育是以身体练习为基 本手段的教育 这一观点已达成共识 随着认识的深入 人们意识 到体育是文化不可或缺的重要组成部分 2 对体育的理解由增强 体质的纯生物观的 身体教育 层面逐步向生物观 心理观和社会 观统一的完整的 人 的健康教育方向发展 所谓完整的人 就是 与世界有着丰富关系的人 在 天 人 物 我 四个向度上 充 分展开着自己的生命表现形态的人 完整的人 相对的是单向度的 人 片面发展的人 畸形的人 精神世界残缺不全的人 3 人 逐步成为体育真正的主体 成为社会性和个性的统一体 本研究问卷调查结果显示有6 4 3 的专家学者认为未来的体 育将朝着作为运动文化的教育方向发展 见表1 1 表卜l体育的发展趋势问卷调查统计表 1 3 我国体育课程理论的研究现状 我国现代体育课程的设置从清朝末年办学堂兴西艺至今已有 百年历史 但我国的体育课程系统研究的历史并不长 可以说上世 纪8 0 年代才起步 落后于国外的体育课程研究 美国 日本在上 世纪6 0 年代已经有关于体育课程审议和编制方面的系统研究 新 中国体育深受前苏联凯洛夫教育思想的影响 加之我国教育理论界 直到2 0 世纪7 0 年代末才开始注意到课程本质的研究 致使体育课 程问题的研究缺乏课程理论的依托 基本上以体育教学的思维和视 角解读体育课程 大多停留在对国家颁布的课程文件 如教学大纲 教学计划 教科书等 的政策性解释层面上 上世纪9 0 年代以后 一些专家敏感地意识到体育课程研究的必要性 并对体育课程的一 新华字典f 枷 北京 商务印书馆 2 0 0 1 9 6 8 些基本问题进行了较系统的探讨 但研究的侧重点主要是体育课程 现状的描述性分析 而对体育课程管理 体育课程的编制和实施及 体育课程的概念尚有深入探究的必要 可以说1 9 9 3 年出版的吴志 超等编的 现代教学论与体育教学 是体育课程理论研究的一个亮 点 但我国目前诸多体育理论专著 教材中对体育课程理论的专门 的 深入的研究不多 国内关于体育课程理论问题的高质量的研究 成果甚少 体育课程理论研究的滞后导致对体育课程本质的认识上 普遍存在着模糊和偏差的现象 具体反映在目前的体育课程改革实 践中 往往对原有和新出现的某些体育课程问题不能给予全面的正 确的解释 毋庸质疑 体育课程理论的研究具有广阔的发展空间 随着教育的发展 课程理论研究日趋成熟 为体育课程理论的自我 完善提供了理论借鉴 体育本身具有多学科基础的特性 哲学 社 会学 教育学 心理学为体育课程研究提供了广阔的 学科视野 综上所述 体育的内涵不断丰富 而我国体育课程理论研究相 对滞后 己跟不上世界课程理论研究的发展潮流 体育课程观的研 究对我国当前的体育课程改革具有一定的理论和实际意义 理解是哲学解释学的核心概念 随着教育的发展 理解的理念 已引起国内外教育学者的广泛重视 但目前国内外鲜有从理解的角 度研究体育课程的报道 为此 本课题试图综合运用哲学 社会学 教育学 心理学等学科的观点 在对体育课程的概念进行新的界定 的基础上 通过分析体育课程观发展的历史轨迹 在理论层面上阐 述以理解为基础的体育课程观 理解与体育课程文本 理解与体育 课程知识 理解与体育课程教学 理解与体育课程评价以及以理解 为基础的体育课程观与新一轮体育课程改革 本文的目的或意图 就在于 将国内外教育学者日益重视的哲学解释学的核心概念 理解引入到体育课程研究当中 并试图将其融入到体育课程的各个 层面 以期引起体育界学者的关注 并求教于学界前辈和同仁 2 研究方法 2 1研究的技术路线 如图2 1 所示 匡团匡亘习 山 匡圈 图2 一l 研究的技术路咎 2 2 研究的具体方法 2 2 1 文献资料法 主要查阅的文献资料有 国家有关政策文件 哲学 解释学 现象学 后现代主义 后结构主义等 社会学 教育学 心理学 等方面的著作以及体育的有关理论书籍 教育研究 教育理论 与实践 体育科学 体育学刊 体育与科学 体育文化导 刊 人大复印资料 各体育学院学报等3 0 余种重要期刊 杂志中 茎 的有关内容 2 2 2 调查法 采用了专家调查 面访调查 座谈调查等方法 以专家问卷调 查为主 专家问卷调查选择了有丰富专业知识的 有1 0 年以上连续工 作经验的 具有副高级以上职称的专家5 6 人作为调查对象 通过 调查充实本课题的研究内容 为文章的一些观点提供现实材料 专家主要来自湖南 北京 广东三省 市 的高校教师 科研 人员 在读博士生 具有副高级以上职称 以及中学体育教师 其中 高等院校专家学者2 1 人 高级专业科研人员1 5 人 具有副高级以 上职称的在读博士生7 人 中学高级教师1 3 人 专家问卷调查于2 0 0 2 年1 0 月初开始 1 2 月底结束 以面访 座谈 函调等方式进行 共发放问卷8 0 份 回收有效问卷5 6 份 有效回收率7 0 专家问卷调查按社会学调查设计通用要求进行 并对问卷进行 了效度和信度检验 根据本研究的内容及目的 遵循体育科研方法 关于问卷调查设计的基本要求 设计了专家问卷调查表 问卷初稿 征询了专家的意见并反复修改后 抽取了1 0 个专家 对问卷做了效 度评价 见表2 1 从专家调查结果看 调查问卷所列各题能反映 所要调查内容 具有有效性 为了检验问卷的信度 对问卷进行了 重测 两次的相关系数为0 9 1 3 2 p o 0 1 证明具有高度的可靠 性 见表2 2 表2 1问卷效度评价结果 表2 2问卷重测信度检验表 相关系数 2 2 3 归纳推理与演绎推理法 以辩证唯物主义为指导 运用现代系统论 信息论 逻辑学等 多学科的理论与方法对所得资料进行了归纳推理或演绎推理 3 关于体育课程 3 1 体育课程的概念 正如前文所述 由于我国体育课程理论研究的薄弱 对体育课 程概念尚有深入探讨的必要 国内有关文献中体育课程的概念并不 多见 但也有一些有影响的 规范的体育课程概念 如 体育课 程是指学校根据一定社会的教育目的要求 为学生提供的 并且在 一定程度上给学生规定或学生自己选择的 被规范了的体育学科课 程和活动课程内容 学习操作程序和方式 不同的学段学生所要达 到的体育基本素质 能力和体质健康标准的总体设计 体育课程的 特点是具有方案性和计划性 它对体育学科课程和活动课程的组织 和实施提供方案 体育课程一般是指为实现学校体育目标而 规定的体育内容及其结构 程度和进程 圆吴志超认为体育课程 的内涵包括 1 体育教学目标 2 体育教学内容 3 体育教 学时限 4 体育课 5 课外体育活动和课余体育训练 总之 凡是纳入学校教学计划的体育方面的有目的的 有计划 有组织的 活动都应该包括在体育课程之中 不难看出 这些定义都是从 目的和手段 的维度对课程进行 界定的 或是以课程本身为目的 此时课程通常被定义为预期的学 习结果 或是把课程视为达到某种目的的手段 此时课程常表现为 一套课程文件及其实施计划 但这些内容本身不是目的 人们使用 它只是为了达到某种其它目的 不管是作为目的还是手段 这类课 程存在着一个共同的特点 即它们都是预先给定的 课程的开发 设置 实施和管理是由国家 社会 教育者负责的 而学生则被排 除在外 简而言之 这类课程 指根据教育目标为指导学习者的学 张学忠等 试论学校体育课程的本质f j 西北师范大学学报 自然科学版 2 0 0 2 3 8 3 8 6 扬文轩等著 体育原理导论 m 北京 北京体育大学出版社 1 9 9 6 1 7 3 习活动 有计划地编制的教育内容的整体计划 是旨在塑造新生代 未来人格而设计的蓝图 意图通过使用这些选定的内容和相应的 教学方法 设备 如教育者所愿地把学生培养 塑造成具有一定知 识 技能 思想意识乃至价值信仰的符合社会要求的公民和劳动者 这种课程似乎包含了一个标准的人才模型 学生所 应该 具备的 知识 信仰 能力 价值观 人生观乃至整个发展的可能性 都可 以在这个模型中找到 这种课程有几个极其明显的特征 它强调了 课程服务于社会的价值 却相对忽视了课程对于个性发展的价值 它强调了教育者对于课程的主体性 却没有认可受教育者即学生对 课程的主体性 它强调了学科知识的逻辑性和规范性 却没有挖掘 这些知识对于学生当下生活的意义 教师掌握着学生应学知识的全 部 是权威 而学生只是 知识的容器 或是流水线上有待加工 的 半成品 3 2 体育课程概念的新的界定 进入2 0 世纪7 0 年代 随着课程研究的深入发展 课程内涵发 生了重大变化 从强调学科内容到强调学习者的经验和体验 从强 调目标 计划到强调过程本身的价值 从强调教材这一单因素到强 调教师 学生 教材 环境四因素的整合 事实上 不同的课程定义是指在不同层次上起作用的课程 美 国学者古德莱德 j i g o o d l a d 认为课程存在着五种不同的层次 1 理想的课程 i d e o l o g i c a lc u r r i c u l u m 即指由一些研究机 构 学术团体和课程专家提出的应该开设的课程 2 正式的课程 f o r m a lc u r r i c u l u m 即由教育行政部门规定的课程计划 课程 标准和教材 也就是列入学校课程表中的课程 许多人理解的课程 就是这类课程 3 领悟的课程 p e r c e i v e dc u r r i c u l u m 即指任 课教师所领会的课程 由于不同的理解和解释方式 因而与正式的 课程有一定的距离 4 运作的课程 o p e r a t i o n a lc u r r i c u l u m 即指教师在课堂上实际实施的课程 5 经验的课程 e x p e r i e n t i a l c u r r i c u l u m 即指学生实际体验到的课程 因为每个学生对事物 水内宏若 学校与课程嘲 青本教育丛书 1 9 8 9 日文版 1 2 2 l l 都有自己特定的理解 所以不同的学生上同 门课会有不同的体验 和学习经验 既然课程存在着不同的层次 如果我们在探讨课程时只注意某 层次则会以偏概全 甚至陷入扭曲课程的危险之中 调查结果表 明 6 4 3 的专家学者认为 体育课程是人们为达成体育教育目的 而制定的一套方案和文件 7 1 4 的专家认为体育课程是所制定的 方案和文件的实施情况及其效果 也就是学生学到了或体会到了什 么 见表3 一1 因此我们把体育课程定义为 以 人 的生成为终 极目的 以增进学生的健康为直接目的的一系列体育的知识内容文 件和活动以及由此而不断创生的意义结构 这个定义特别强调 教 师 学生以及 文本 本身是一个整体 不是以某一方面为中心 而是一个需要三个方面共同交流才能完成的对话的过程和审美过 程 这样 体育课程研究的基本课题由 体育课程开发 探讨 体育课程开发的规律 规则与程序 逐渐转向 体育课程理解 一 把体育课程作为一种特殊 文本 来解读其蕴涵的意义 消除了 体育课程中 见物不见人 的倾向 消除了内容与过程 目标与手 段的二元对立 同时也避免了忽视体育系统知识在学生发展中的意 义的倾向 表3 l体育课程的涵义问卷调查统计表 由此 体育课程从人与物的关系 主客体的关系上升到人与人 的关系 主体与主体的关系 使体育课程向完整的 人 的体育课 程的方向嬗变 实际上 每一种体育课程的定义都隐含着某种哲学假设和价值 g o o d l a d j i e ta 1 c u r t i c u l u mi n q u i r y 1 9 7 9 p p 6 0 6 4 1 2 取向 隐含着某种意识形态 隐含着对体育的某种信念 从而表明 了这种体育课程最关注哪些方面 体育课程理论需要考虑到体育 学生 社会等因素及其相互关系 由于人们关注体育课程问题的视 角不同 因而形成了各种体育课程观 4 体育课程观发展的历史轨迹 课程观是人们对课程的基本看法 具体来说 课程观需要回 答课程的本质 课程的价值 课程的要素与结构 课程中人的地位 等基本问题 课程观支配着课程设计 课程实施 影响着学生的发 展 课程定义的多样性 反映了课程观的多样性 传统的课程理 论学者把课程观归结为我们熟悉的三类 即社会本位课程观 知识 本位课程观 个人本位课程观 或把知识本位课程观与社会本位课 程观合称为社会本位课程观 而教育学者郭元祥将课程观归入另 三种类型 第一种课程观是知识或学术理性主义课程观 这种课程 观把课程视为 学科 或者把课程视为 知识 认为课程的价值 在于为学生未来生活提供充足的理性准备 多年来 我们的课程呈 现出比较明显的知识中心的理性主义倾向 第二种课程观是经验或 自我实现课程观 这种课程观把课程视为经验 认为课程是促进儿 童自我实现的手段 强调活动在课程学习中 的重要性 第三种课程 观是生活经验重构或批判课程观 这种课程观是建立在现象学 解 释学和批判理论基础上之上的 生活经验及其概念重建成为课程理 论家们孜孜以求的目的 强调学生是课程的主体 注重学生创造课 程的能力 我们认为这一分类较为全面深入地反映了课程观的研 究 在学校体育发展的过程中存在着种种体育课程观 当然 体育 是教育的重要组成部分 体育课程观不可能跳出课程观大的框架 但体育课程毕竟具有本身的学科特点 体育课程观除了课程观这一 大背景以外 还应考虑体育课程形成与发展的历史轨迹 有教育学 者将体育课程观分成三类 即以掌握体育运动技术为目的的知识本 位体育课程观 以增强体质为目的的个人本位体育课程观和以社会 郭元祥著 综合实践活动课程 设计与实施 m 北京 首都师范大学出版社 2 0 0 1 5 8 郭元祥著 综合实践活动课程 设计与实施 m 北京 首都师范大学出版社 2 0 0 1 5 8 6 3 1 3 需要为目的的社会本位体育课程观 体育学者顾渊彦将体育课程观 分成 以知识技能为中心或以提高体力为中心的体育课程观 既重 视知识技能 又重视提高体力 更重视情意发展的人本主义体育课 程观 谭华教授通过对教育 体育史的分析认为体育课程有两个 传统 即人文主义传统和科学主义传统 随着知识经济的到来 二 者出现了融合的趋势 圆我们认为这一看法颇有道理 基本反映了 体育的学科特点 因此在这基础之上并结合郭元祥教授的观点 将 体育课程观划分成重视体育人文教化作用的人文主义体育课程观 和重视体育强身健体作用的科学主义体育课程观 随着知识经济的 到来相互渗透 科学是人类探究客观世界本质的认识活动及其成果之一 词海 对 人文 一词的解释是 人文指人类社会的各种文化 现象 科学研究客观世界的物 人文研究主观世界的人 科学成 果具有世界性 唯一性 人文因价值导向而使其成果具有民族性 本土性 科学是逻辑的 实证的 一元的 面人文往往相反 唧 科学和人文 从人类的黎明时期开始 本来就是结合在一起的 在人类历史的漫长道路上 两者始终是相依的伴侣 这是因为自然 界和人类的社会本身就是和谐统 的整体 近百年来科学与人文出 现分离倾向 并随着科技的发展愈演愈烈 科学与人文的分离造成 近代文化发展的不平衡 前矮人文高于科学 之后较长时期 技术 理性 大行其道 经过长期人文与科学分离 学科日益分化的历程 之后 又重新出现了学科综合化 科学与人文结合的趋势 今天科 学与人文的重新结合 不是简单的此消彼长 也不是简单地回归过 去 而是两者在更高层次上的交融渗透 这种交融将产生和发展一 种未来的新科学 教育无疑是科学与人文结合的先导 教育体系 教育内容 教育方法上文理融合的趋势 随着知识经济 信息社会 的来临正方兴未艾 作为学校教育的重要组成部分的学校体育课程 其课程观也顺 曲宗潮 杨文轩主编 域外学校体育传真瞰1 北京 人民教育出版拄 1 9 9 9 3 5 2 3 5 3 谭华 学校体育 从工业经济时代到知识经济时代 体育文化导刊 2 0 0 2 2 9 关士修等 自然辨证概论 m 北京 高等教育出版社 1 9 9 4 2 5 刘献军 科学与人文相融一一论结合专业教学进行人文教育l j 高等教育研 究 2 0 0 2 5 2 应了人类文化发展的历史潮流 科学主义脱胎于人文主义并与之并 驾齐驱 之后科学主义占据上风成为主流 2 0 世纪7 0 年代开始出 现二者融合的趋势 4 1 人文主义体育课程观 东西方对人文的内涵在理解上存有差异 中国古代有 观乎人 文 以化成天下 之句 此处人文乃指礼教文化 相对于自然而言 而西方的人文 人性 人道都是近义词 相对于神学而言 其核心 是以人为中心 追求人的价值和尊严 强调人的发展和自由 西 方人文精神的起源可以追溯到吉希腊时期 希腊人的自由 和谐与 美的生活理念使文学 艺术 哲学 体育成为学校教育的重要内容 追求人的身 由体育而致 心 由音乐而致 和谐发展成为古希腊 教育的重要理想 而发端于1 4 至1 6 世纪的文艺复兴时期的人文 主义运动 继承 发扬了古希腊人的人文精神 以人为本成为人文 精神的重要内涵 在某种意义上说 体育本身就是人文精神的产物 人文性是其本身内在地具有的价值 体育作为学校教育的一门课程虽仅有两百年的历史 但学校人 文主义体育课程观可追溯到文艺复兴运动后期 在文艺复兴运动张 扬古希腊教育和体育思想的推动下 在1 5 世纪 骑士七技中提炼出 来的一些军事运动如骑马 击剑以及跳舞等逐渐被作为培养绅士的 手段 英国教育家洛克 1 6 3 2 1 7 0 4 认为 健全的精神寓于健康 的身体 这是对予幸福人生的一个简短的描述 体育的作用在于 通过跳舞 骑马 击剑等令人动作 优雅 和有教养 o 洛克指出 人类的幸福或痛苦 大部分是由他们自己造成的 一个心术不正 的人永远走不上正道 一个身虚体弱的人 即便上了正道 也无力 词源 m 北京 商务印书馆 19 7 9 1 5 8 高清海 文史哲百科词典 m 1 长春 吉林大学出版社 1 9 8 7 2 0 2 1 i 姜艺 王丽娟 马玉成等 体育的人文精神 j 体育文史 2 0 0 1 3 2 1 2 2 钟启泉 李雁冰 课程设计基础眦 济南 山东教育出版社 2 0 0 0 1 8 0 1 8 6 o 周登嵩等 体育教学人文性的思考 j 体育科学 2 0 0 2 5 1 0 洛克 教育漫画 北京 人民教育出版社 1 9 7 9 4 洛克 教育漫画 m 北京 人民教育出版社 1 9 7 9 1 7 8 1 8 0 向前迈进 洛克把身体教育与人的社会化联系起来 强调了教育 的社会价值 也就给予了体育一个文化上的境界 1 8 世纪法国教育 家卢梭注重人的发展 他认为儿童并不是可以任意塑造的白板 相 信儿童自然生长的力量 强调儿童中心 卢梭在其名著 爱弥儿 中指出课程可以分成三类 一类是体育 另一类是智育 第三类是 德育 罾卢梭汲取洛克的思想 强调锻炼身体的重要性 体育这门 学科的形成受卢梭教育思想的巨大影响 深受卢梭教育思想影响的 博爱派教育家巴塞多 1 7 2 4 一1 7 9 0 古茨姆茨 1 7 5 9 1 8 3 9 等 人使体育成为了学校的正式课程 以奥地利高尔霍夫尔 1 8 8 5 1 8 3 9 为代表的自然体育派和受杜威 1 8 5 9 1 9 5 2 儿童中心教育 思想影响的赫塞林顿 威廉姆等人为代表的美国 新体育 高举人 文主义体育课程观的大旗 并对世界学校体育课程产生了深远而巨 大影响 一度成为学校体育的主流 4 2 科学主义体育课程观 科学主义教育思想奠基人培根指出 知识就是力量 阐明了 科学主义教育思想的核心 赫尔巴特 1 7 7 6 1 8 4 1 则提出了科学 主义课程理论韵基础 斐斯塔洛齐 1 7 4 6 1 8 2 7 第一个用要素的 观点分析人体运动 他认为体育的任务就是要把人身上的天赋的生 理全部力量发展出来 斯宾塞 1 8 2 0 1 9 0 3 构建了科学主义课 程的完整体系 他把全部教育内容分为五类 指出为了直接保全自 己或是维护生命和健康 最重要的知识是科学 强调学校体育都应 符合科学原理 凯洛夫 1 8 9 3 1 9 7 3 构建的课程体系具有浓郁的 科学主义色彩 突出课堂中心 教师中心 教材中心 颏中国学校体育课程深受前苏联体育的影响 并仿造构建了同 出一辙的学校体育课程体系 这种体育课程观数十年来在中国占有 绝对支配地位 科学主义体育课程观已成为我国的传统体育课程 观 1 9 7 9 年扬州会议以后 以增强体质为主 的体育课程观得到 普遍接受 但2 0 世纪8 0 年代的学校体育一度将 以增强体质为主 转引自王军等 约翰 洛克的身体教育观分析 j 体育与科学 2 0 0 2 2 3 4 4 6 胡学墙著 现代课程论纲要 踟 西安 陕西人民教育出版社 1 9 9 8 4 4 4 5 张焕庭编 西方资产阶级教育论著选 m 北京 人民教育出版社 19 7 9 19 2 误解为唯一目的 而忽视了体育课程其它目标的达