（教育学原理专业论文）主体间性课堂教学重建.pdf

主体问性课堂教学重建 刘翠萍 摘要：教学是教育的本体，是教育的基础，而课堂教学又是基本的教学组织 形式，它理所当然地应该体现教育和教学的本质。教育是成就人的，课堂教学如 果不把学生当有主体性的人看，不发展人的主体性，那它就走向了教育的反面而 成了害人。本文以主体间性理论为指导，并紧密结合课堂教学的实践，对主客体 理论影响下的课堂教学进行了深入剖析，探讨了课堂教学走向主体问性的必然趋 势，最终提出主体间性课堂教学的重建。本文共分三个部分： 第一部分主要探讨了主客体理论影响下的课堂教学的困境主客体理论影响 下的课堂教学，由于师生关系变成了主体对客体的改造过程，师生之问的交往互 动严重缺失，学生处于一种被动状态，学生的主体性无法发展；教师倚仗制度权 威高高在上，发展的是一种封闭的主体性，这种课堂教学实际导致了教师和学生 主体性的双重失落。学生在被动的学习状态下，思维变得僵化，感情出现荒漠化， 学生与生俱来的创造力被扼杀。由于教学变成了教师向学生传授知识的单向信息 传递过程，师生之间缺乏你来我往的对话沟通，致使学生对教师讲解的内容一知 半解，学生对教师的教学意图不能很好领会。教师没有把学生当作真正的具有主 动性、自主性、创造性的主体来认识，在课堂上就不会给他们充分的表达自己思 想、观点和感情的机会，学生的思维被牵在教师的手里，课堂教学在教师的预设 中顺利进行。这种课堂教学看似风平浪静，实则掩藏着严重的生存危机：学生的 奴性越来越强，问题意识严重缺乏，学生千人一面，求异思维和发散思维弱化， 习惯了模仿忽视了创造。在这种被动、孤立、静止的状态下，课堂教学处于一种 低效的运转状态。 第二部分主要探讨了主体间性课堂教学的价值追求。主体间性理论的提出给 课堂教学注入了新鲜血液，给课堂教学指明了方向。主体间性理论强调主体与主 体之间在语言和行为上平等交往、主动对话、双向互动和相互理解和融合的关系， 主体间性是不同主体之间的互识和共识课堂教学的本质就是师生主体之问以课 堂为主渠道的交往过程，主体间性体现了课堂教学的本质。主体间性课堂教学“不 是消化权威传授的信息或学说”，而是展示教学主体之间的创造性参与这个过程。 在教学中，作为教学的个体不是去发现和恢复课程文本的原意，也不是直接追随 某教学主体的权威言说，而是使自己的原初视晃与课程文本的历史视界以及其他 教学主体的现实视界相互指证、相互确认；在这种教学中，每个听者都有权力反 思说者没有挑明的寓意，每个参与者都有责任检视自己思想、信念背后的预设或 偏见。正是在教学主体的相互指证、相互检视和自我反思中，双方都扩大了自己 的原初视界，实现了现实视界与历史视界、“你”的视界与“我”的视界的融合， 从而形成一个新的视界。在这种课堂教学中，来自他人的信息为自己所吸收，自 己的既有知识被他人的视点唤起了，这样就产生了新的思想。在同他人的交往中， 正是出现了同自己完全不同的见解，才促成新的意义的创造。主体间性课堂教学 中，教学由单向传输走向了多极主体互动，教学由认知活动走向了主体之间的交 往活动，师生关系也由对象性的主客体关系走向了主体间的交往互动关系。主体 问的民主平等、互相信任、互相理解、坦诚交往，师生主动参与教学，积极探索， 共同创生教学意义、提升师生的主体性、激发学生的创造力，在交往与对话中加 深师生间的情感交流，师生实现情感共鸣。这是主体间性课堂教学的价值追求。 第三部分主要探讨了主体间性课堂教学的重建。改革以往主客体理论影响下 的课堂教学，必然要求重建主体间性的课堂教学。要实现主体间性课堂教学的重 建，必须尊重差异，协调师生之间的互动；注重学生的合作学习，通过五个阶段， 促进生生交往；而且要转变传统的教师角色；课堂对话教学也不失为主体间性课 堂教学实现的一计良策。 关键词；主客体；主体问性；课堂教学 r e c o n s t r u c t i v i s mo fi n t e r s u b j e c t i v i t yc l a s s r o o mt e a c h i n g l i nc u i p i n g a b s t r a c t ：t e a c h i n gi st h en o u m e n o na n db a s i so fe d u c a t i o n 。h o w e v e rc l a s s r o o m t e a c h i n ga st h eb a s i co r g a n i z i n go fi n s t r u c t i o n ，i ts h o u l de m b o d yt h ee s s e n o 。o f e d u c a t i o na n dt e a c h i n g e d u c a t i o ni st oa c h i v ep e o p l e ，i fc l a s s r o o mt e a c h i n gd o e s n t r e g a r ds t u d e n t s a ss u b j e c t i v ep e o p l e ，d o e s n td e v e l o pp e o p l e ss u b j e c t i v i t y , i tw i l l b e c o m eh e np e o p l e ，w h i c hi st h en e g t i v eo fe d u c a t i o n t h i sp a p e fr e g a r d s i n t e r s u b j e c t i v i t ya sg u i d e ，a n dc o m b i n e sw i t ht h ep r a c t i c eo fc l a s s r o o mt e a c h i n g , a n d a n a l y z e st h ec l a s s r o o mt e a c h i n ga f f e c t e db ys u b j e c t - o b j e c tt h e o r y , t h e nd i s c u s s e st h e n e c e s s i t yo ft u r n i n gt oi n t c r s n b j e c t i v i t y , a n dr a i s e s r e c o n s t r u c t i o no fi n t e r s u b j e c t i v i t y c l a s s r o o mt e a c h i n ga tl a s t t h e r ea r et h r e ep a r t si nt h i sp a p e r t h ef i r s tp a r tp r i m a r i l yd i s c u s s e st h ep r e d i c a m e n to fc l a s s r o o mt e a c h i n ga f f e c t e d b ys u b j e c t - o b j e c tt h e o r y c l a s s r o o mt e a c h i n ga f f e c t e db ys u b j e c t 州e c tt h e o r yd o e s n t d e v e l o ps t u d e n t ss u b j e c t i v i t y , b e c a u s eo fl e a c h e r - s t u d e n tr e l a t i o nb e c o m e ss u b j e c t r e m o l do b j e c ta n dl a c k si n t e r a c t i v e ；t e a c h e rs t a n d sh i g ha b o v et h em a s s e sc o u n t i n go n s y s t e ma u t h o r i t y , h i ss u b j e c t i v i t yi sc l o s e ，t h i sc l a s s r o o ml e a dt ot h e i rs u b j e c ta b s e n t u n d e rt h ep a s s i v ea p p e a r a n c e ，s t u d e n t sc a n td e v e l o pt h e i rt h i n k i n g 、f e e l i n ga n d c r e a t i v i t y , b e c a u s eo ft e a c h i n gb e c o m e sas i n g l ep r o c e s sw h i c ht h ek n o w l e d g et r a n s f e r f r o mt e a c h e rt os t u d e n t s , t e a c h e ra n ds t u d e n t sl a c ki n t e r a c t i v ee a c ho t h e r , t h e s el e a dt o s t u d e n t s 锄tu n d e r s t a n dt e a c h e r sm e a n i n g t e a c h e rd o e s n tr e g a r ds t u d e n t sa ss u b j e c t , s oh ed o e s u tg i v et h e i rt h ec h a n c et oe x p r e s st h e i rt h i n k i n g 、i d e aa n d f e e l i n gi nt h ec l a s s , c l a s s r o o mt e a c h i n gi sg o i n gi nt h ep r e s u p p o s i t i o n t h i sc l a s s r o o mc a l ma p p a r e n t l y , b u t a c t u a l l yh a v eh l i g pc r i s i s u n d e rt h ep a s s i v e 、i s o l a t e da n dq u i e s c e n ts t a t e ，c l a s s r o o m t e a c h i n gi si n e f f i c i e n t t h es e c o n dp a r tm a i n l ye x p l o r e st h ev a l u ep u r s u i to fi n t e r s u b j e c t i v i t yc l a s s r o o m t e a c h i n g i n t e a c s u b j e c t i v i t yt h e o r yb r i n g sc l a s s r o o mt e a c h i n gt h ef l e s hb l o o da n d i n d i c a t e si t s f u t u r e i n t e r s u b j e c t i v i t yt h e o r ye m p h a s i z e st h e r e l a t i o nw i t he q u a l e x c h a n g i n g 、a c t i v ed i a l o g i z i n g 、b i d i r e c t i o n a li n t e r c o m m u n i c a t i n ga n du n d e r s t a n d i n g e a c ho t h e r , i n t e r s u b j e c t i v i 哆i si n t e ru n d e r s t a n d i n ga n dc o m m o nu n d e r s t a n d i n ga m o n g d i f f e r e n ts u b j e c t s t h ee s s e n c eo fc l a s s r o o mt e a c h i n gi sa l li n t e r a c t i v ep r o c e s st h r o u g h m c l a s s r o o m ，i n t e r s u b j e c t i v i t y e m b o d i e s t h ee s s e n c eo fc l a s s r o o m t e a c h i n g i n t e r s u b j e c t i v i t y c l a s s r o o m t e a c h i n ge m p h a s i z e s t h ec r e a t i v e p a r t i c i p a n tp r o c e s s b e t w e e nd i f f e r e n tt e a c h i n gs u b j e c t s d u r i n gt h et e a c h i n g , a st h et e a c h i n gi n d i v i d u a l ，h e i sn o tt of i n da n dc o m e b a c ko r i # n a lm e a n i n go ft h et e x t , b u tt om a k eh i so r i g i n a l e y e s h o t 、c u r r i c u l u mt e x th i s t o r ye y e s h o ta n do t h e rt e a c h i n gs u b j e c t sr e a l i s me y e s h o t v a l i d a t ee a c ho t h e r ；i nt h i st e a c h i n g , e v e r yl i s t e n e rh a v et h ep o w e rt or e f l e c tt a l k e r d e m o n s t r a t i v em e a n i n g ，e v e r yp a r t n e rh a v et h er e s p o n s i b i l i t yt os u r v e yp e r e s t a b l i s h m e n t o rp r e j u d i c eb e h i n do fh i st h i n k i n ga n df m t h i nt h i sc a s e ，e v e r yt e a c h i n gs u b j e c to p e n s h i so r i g i n a le y e s h o ta n dm a k et h er e a l i s me y e s h o ta n dh i s t o r ye y e s h o t , y o u r se y e s h o t a n dm y e y e s h o tm i x ，t h e nd e v e l o pan e we y e s h o t i nt h i sc l a s s r o o mt e a c h i n g , o t h e r s i n f o r m a t i o ni sa b s o r b e db ym y s e l f , m yo r i g i n a lk n o w l e d g ei sa w a k e db yo t h e r si d e a , s o t h en e wt h i n k i n gi sc o m ei n t ob e i n g i nt h ei n t e m u b j e c t i v r yc l a s s r o o mt e a c h i n g , t e a c h i n gi sf r o mu n i l a t e r a lt r a n s f e r i n gt od i f f e r e n ts u b j e c t si n t e r a c t , a n df r o mc o g n i t i o n a c t i v i t i e st oi n t e r s u b j e c t i v i t yi n t e r a c t i o na c t i v i t i e s , t h er e l m i o no ft e a c h e ra n ds t u d e n t f r o ms u b j e c t - o b j e c tt oi u t e r s u b j e c t i v i t y t e a c h e ra n ds t u d e n t sa r ee q u a l ，t h e yt r u s ta n d u n d e r s t a n de a c ho t h e r , t h e s ep r o m o t et h e i rs u b j e c t v i t ya n di n s p i r es t u d e n t ，sc r e a t i v i t y , t e a c h e rd e e p e nf e e l i n ge x c h a n g ew i t hs t u d e n t s , t h e yg e ta l o n gw e l lw i t he a c ho t h e r t h i s i si n t e r s u b j c c t i v i t yc l a s s r o o mt e a c h i n gv a l u ep u r s u i t t h e 弧i r dp a r tp r i n c i p a l l ye x p o r e sr e c o n s t r u c t i o no fi n t e r s u b j e c t i v i t yc l a s s r o o m t e a c h i n g , i ti sn e c e s s a r yt or e f o r mi n t c r s u b j c 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随着社会科技与教育的发展，在1 9 世纪末2 0 世纪初，课堂教学的局限性已经引 起人们的普遍关注，学生的社会化和个性化以及传授知识和培养能力等冲突日益 彰显，针对课堂教学的缺点进行的改革也风起云涌，以能力或作业分组、以年龄 或成绩分组等，历史上“曼海姆制”、“道尔顿制”、“圣巴巴拉制”、“文纳特卡制”、 “设计教学”等都曾风行一时，但是未能长久，更没有大面积推开。课堂教学是 现代教学的基本形式，具有强大的生命力。只能在发展中不断完善，而不能完全 取消。以赫尔巴特为代表的社会本位的传统教育观和以杜威为代表的儿童本位的 现代教育观虽然路径不同，但是在指导思想方面自觉或不自觉地把人与自然、人 与物的关系移植到教学中来，移植到人与人、教师与学生、学生与学生关系中来。 这样的课堂教学严重背离了主体之间交往的实质，致使教师和学生的主体性双重 失落，课堂教学必须转向主体间性，只有真正把教育中的人当作主体来认识，有 效的开展主体之间的交往互动，课堂教学才会焕发其应有的活力。 一、主客体理论影响下的课堂教学的困境 自从夸美纽斯( c o m e n i u s , j a ) 创设班级授课制以来，课堂教学便逐渐成为学 校教育活动的一种主要形式。课堂教学作为教学实践的重要环节，对教育功能的 发挥、价值的体现和目标的实现有着直接而深远的影响。更重要的是学生的学习 和生活主要是在课堂教学中度过的，因此，课堂教学的目的、内容、方式和质量 如何，对于学生的发展具有举足轻重的影响。 教学是教育的本体，是教育的基础，而课堂教学又是基本的教学组织形式， 它理所当然地应该体现教育和教学的本质。然而事物的发展常常会很蹊跷，当我 们习以为常时，它却已背离了自身的本质。教学是教师与学生以课堂为主渠道的 交往过程，是教师的教和学生的学的统一，这种统一的实质是交往我们也知道， 教育的本体乃教学成人，成就人是教学的最高鹄，也是教学的一个基本原则。因 为课堂教学如果没有成就人甚至成了害人那么它就必然面临改革。 因为对教学的传统定位是师教生学，教师用“独自”、“传话”方式教学是理 所当然的以致有人说“教师的嘴是知识的源泉，学生的脑袋是知识的水桶。”而 在我们的理论思辩中，把教学活动的性质框定为“特殊的认识活动”由此带来的 教学特征如教育家叶澜所说：( 1 ) 完成认识性任务，成为课堂教学的中心或惟一 任务；( 2 ) 钻研教材和设计教学过程，是教师备课的中心任务；( 3 ) 上课是执行 教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，而不是“节 外生枝”。 课堂教学发展至今，从整体上说，仍然没有摆脱传统教育思想的束缚，挖其 哲学根源则在于二元对立的主客体理论。“在任何实践和认识活动中，作为实践和 认识活动者、行为者的人是主体；而作为实践和认识对象的世界：事物和人是客 体。”o 该理论认为，当人是人主体时，或者是指一个人是另一个人或其他许多人 的主体，或者是指一部分人是另一部分人和某一个人的主体。在这种情况下，前 者的人是认识、实践或改造后者的人的主体或价值追求的主体，后者的人是被前 者的人的认识、实践或改造主体及其被追求的价值客体对象。社会实践中的每个 人都既是认识和改造别人的主体，也是被别人认识和改造的客体，是互为主客体 的。在这种主客二分思维方式的影响下，传统的主客体理论抛开了人与人之间的 交往关系和社会关系，强调的只是个人对自身以外的客观世界的认识和改造，只 是把社会实践活动理解为一种“孤立的鲁滨逊对无声客体的改造活动”。我国有学 者曾经对这种传统的主客体理论进行了详细的分析，认为存在单一的主体观、偏 狭的实践关系和结构、片面的实践进程、单一的实践结果等缺陷和弊端。归根结 底，主客体的关系是一种认识关系，是主体对客观对象及其本质的把握。在主客 体理论的影响下，课堂教学仅仅被看作是一种特殊的认识过程，这样就导致教学 活动成为一个知识授受的过程，“认识论的中心问题一直也仍然是知识的增长问 题。”o 在课堂教学中，教师和学生是以知识的接受为中介而连接起来的一种认识 和被认识、改造和被改造的关系，教师是知识的权威，学生是知识的接受者，完 成认识性任务成为课堂教学的中心甚至惟一任务，“把丰富复杂、变动不居的课堂 教学过程，简约化归为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出 来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。”回课堂教学中学生被物化，主体性严重缺 失，教学变成了师生之间一种单向传递信息的过程，缺乏实质性的交往而导致学 生不理解教师的教学意图，教学效率低下。在这种课堂教学下，教师和学生的地 位是不平等的，学生处于被动、压抑的状况中，学生的情感、兴趣、爱好被漠视， 学生与生俱来的创造力也被严重削弱。 ( 一) 师生关系的主客体化，直接影响着学生主体性的发挥 主体性是人的本质属性，人只有作为主体才能谈主体性。主体性是主体在主 马克思1 8 4 8 年经济学哲学手稿马克思恩格斯全集，第4 2 卷，北京：人民出版杜，1 9 7 9 ：9 7 任平马克思主义交往实践观与主体性问题蓑评。主体一客体”两极哲学模式的缺陷m 哲学研究， 1 9 9 1 ：1 0 纪树立编译科学知识进化论被昔尔科学哲学选集l m 】上海；生活读书新知三联书店1 9 盯： 2 2 园叶澜主编。新基础教育”探索性研究报告集【r 1 上海。上海三联书店，1 9 辨：2 2 4 2 体间关系之中，在与客体的对应关系中，或者是主体在处理与自然、社会和他人、 自身的关系中表现出来的主动性、自主性和创造性。人的主体性是在实践过程中 不断发展和提高的，这个过程就是人的主体化过程。任何时代的人都具有一定的 主体性，任何一个正常的个人都具有发展成为主体的主体性的潜能。但在不同时 代的不同的个人之间，人的主体性或主体化程度是不同的。具有较低主体性的人 相对于具有较高主体性的人就是缺乏主体性的人，简称为没有主体性的人。具有 较高主体性的人相对于具有较低主体性的人就被称为具有主体性的人。o 发端于笛 卡儿的这种主客二分的主体性，由于主体被囚禁在“自我”之中，究其实质是一 种建立在“唯我论”基础之上的个体占有性主体性，“我”与他人的关系和“我” 与外部客观世界的关系一样，都是一种主体对客体的认识和改造关系，是一种征 服与被征服、改造与被改造、利用与被利用的关系。 课堂是教师和学生共同活动的场所，课堂教学中师生关系的融洽与否，师生 地位的改变与否，都对教学效率有着直接的影响。然而，在主客体的教育观念中， 教师对于学生来说，是神圣的权威，真理的化身和绝对的批判者，而学生只能受 其支配、受其控制，被动地听从于教师的驾驭。在这种师生不能平等的关系下， 要让学生独立思考、自主探索、发展创新能力，无疑是一种奢望，甚至于连最起 码的人格发展也未必能谈得上，又何谈主体性的提高。 在主客体理论的影响下，学生被当作客体来看待，教师成了单一的主体，课 堂教学的本质交往已名存实亡，具体表现在： 1 、学生处于客体地位，主体性大大降低 有人曾这样抽象地描述课堂教学：那儿放着( 或叫坐着) 几十个接受知识的 容器，相当于碗，有一个装着很多知识的工作人员，相当于拎着一“桶”知识， 凌空往“碗”里倒。然而这些“容器”有的接得主动，有的接得被动，有的接得 多，有的接得少。为努力达到最优效果，工作人员竭力改进“倾倒”技巧，当然 有时也要调整一下容器的接受状态。在这种课堂里，学生被当成了接受知识的容 器，没有需要、没有思想、没有感情，学生被当作客体来看待，近似于物，他的 主体性谈何发展。学生是人，即使把他当作客体来看待，他也不是客体，但他会 更像客体。形成、发挥和提高学生的主体性是近现代教育的主题，但其哲学基础 和话语逻辑与实践目标明显矛盾。以主客体理论为基础只能形成把学生作为客体 对象来认识和目标主体来培养，把客体的学生培养成主体的人，发展学生客体的 主体性等混乱逻辑和矛盾理论。事实上，教育者把学生当作客体来认识，就不可 能把学生当作主体来形成，即使把他当作主体来形成，由于把他当作客体来认识， 郝文武建构的教育哲学初稿，2 0 帕：5 4 3 认识到的是学生客体发展规律而非学生主体发展规律，因此也不可能以形成主体 的方式来发展学生的主体性。 表现在课堂教学中，就是灌输式教学仍然盛行。学生被看做一个有待加工、 可以被动塑造的对象，认为人的大脑就像储存知识的仓库，学生的心灵就像是没 有任何痕迹的“白板”，可以任人随心所欲地涂写或塑造，课堂教学的任务就是用 知识去填充大脑这个“仓库”，注重的是知识的传授、培养学生的记忆能力和“存 储”能力。这种教学把学生变成了“容器”，变成了可任由教师“灌输”的“存储 器”。教师越往容器里装得完全彻底，就越是好教师；学生越是温顺地让自己被灌 输，就越是好学生。于是，教学就变成了一种存储行为。学生是保管人，教师是 储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材 料。灌输式课堂教学严重剥夺、压制了学生学习的积极性和主动性，学生对灌输 的知识存储的越多，就越不能培养其对外部客观世界进行积极干预所需要的主体 性和批判意识，就越会倾向于适应目前现实世界的现状，适应灌输给他们的对现 实的不完整的看法，而不是去改造世界，“在传统的课堂教学中，学生发展的是一 种依附权威的思想，他们所受的教育就是听老师告诉他们应该怎样想和怎样做。 结果，未来的他们只能成为被动的没有创造力的劳动者。”巴西教育家保罗弗 莱雷曾经对这种灌输式的课堂教学作了如下生动的描绘：教师教，学生被教； 教师无所不知，学生一无所知；教师思考，学生被考虑；教师讲，学生听 锰顺地听；教师制定纪律，学生遵守纪律；教师作出选择并将选择强加 于学生，学生惟命是从；教师作出行动，学生则幻想通过教师的行动而行动： 教师选择学习内容，学生( 没人征求其意见) 适应学习内容；教师把自己作 为学生自由的对立面而建立起来的专业权威与知识权威混为一谈：教师是学习 过程的主体，而学生只纯粹是客体。o 在主客体理论的影响下学生被当作客体来认识，他们的主体性如何得以发 展? 在认识和实践过程中，人作为认识和实践者永远是主体，认识和实践对象的 物永远是客体，关键不在于人本来是主体还是客体，而在于人的价值观和思维倾 向性。所以从根本上说。要想使学生的主体性得到发展，就必须从主客体理论的 框架中走出来，重新审视课堂教学。 2 、课堂教学中的单一主体观，主体性无法提升 在主客体理论的影响下，课堂教学被理解为一种主体认识、改造客体的对象 化过程，这就决定了教育主体存在方式的“单子化”、“个体化”和“自我化”，这 样就必然导致课堂教学中的单一主体观，在教育活动中无法同时确立多个教育主 f r e i l z , p a u k 1 9 7 吼p c d a g o 科o f t h c o p p r e s s e d , n e w y o r k ：s e a b u i y p r c n , p 7 8 【巴西】保罗弗莱雷著，顾建新等译被压迫者教育学i h 日上海：华东师范大学出版社，2 0 0 1 t2 5 2 6 4 体，也无法把教育活动中人与人之间的交往关系同生产实践中人与自然之间的主 客体关系区分开来。例如，如果教师是主体，那么学生和教材、教学设备就是教 育客体；如果学生甲是主体，那么教师、学生乙和教材、教学设备就是教育客体， 等等。这样，人们就难免发生疑问，学生在课堂教学中到底是主体还是客体? 其 实，以往教育教学理论所谈的学生的主体地位和主体性，只是针对教育教学活动 的一个环节和片断学生与课程、教材的关系而言的，学生只是学习活动的主 体，学生的主体性是在处理与知识、课程、教材的关系时所表现出来的自主性、 能动性和创造性。但是，当涉及教师与学生、学生与学生之间的关系时，就遇到 了前面所说的“他人不是客体”的困境，这是主客体理论所无法解决的问题。这 也正如萨特在评论传统的主客体关系意义上的主体性时所说：“如果我在客体意义 上把他人作为目的，那我便侵犯了他人的自由。如果我以自己的自由作为目的， 那么这必然要把所有别人的自由都作为自由来要求。在我选择我的自由时，我也 要求他人的自由，然而当我进入行动领域时，我就不得不把他人作为手段而不是 目的。显然，我们在此遇到了一个二律背反。”。针对这种困境，萨特意识到，在 社会生活中，如果每个人都坚持自己绝对的单一的主体地位，只把自身作为目的， 而把别人都作为客体和手段，那么在我们力求以一切人为手段的同时，又不可避 免地沦为一切其他人的手段。在这种社会生活中，谁也不可能是自由的，谁也不 是真正的主体，因而也不会有真正的主体性，“如果不是所有的人都是自由的，那 么任何人都不可能是自由的。”o 由此不难看出，主客体理论的这种内在矛盾决定 了它无法对课堂教学的本质作出科学、合理的解释。 在教育史上，关于课堂教学过程的本质存在两种极端的观点。一种观点是“教 师中心论”，认为课堂教学是教师中心、课堂中心、教材中心的，在教学过程中， 教师是绝对的权威，学生是课堂中的“静听者”、服从者。另一种观点是。学生中 心论”，认为学生是教学过程中的主宰，学什么、怎样学、为什么学完全是学生自 己的事，教师的本分是绝对服从学生的需要，一切围着学生转，随时听候学生的 召唤。 这两种观点有共同的错误的根源，那就是对课堂教学中教师与学生的关系认 识采取了二元对立的思维方式。教师中心论”把教师视为教学过程的主体，学生 则是客体。“学生中心论”把学生视为教学过程的主体，教师则是客体。这两种观 点都根本否认教学过程中教师与学生平等的交往关系，这样，教学就变成了一种 控制过程。因此，在这两种观点中，不仅作为客体的一方是被扭曲了的，即使是 【法】萨特著，潘培庆译i , , l i i - ( m 1 上海：生活读书新知三联书店，1 9 8 9 z2 4 a i 法l 萨特著，潘培庆译词语【m 】上海；生活读书新知三联书店，1 9 8 9 - 2 4 6 5 作为主体的一方也是被扭曲了的。这里的主体具有强烈的个人中心主义，是一种 狭隘、单一的主体观。 我国的课堂教学理论和实践中还流行这样一种观点：“教师是教学过程的主 体，学生是客体，但学生是一种特殊的客体，他具有自觉能动性。”这种观点可简 称为“学生特殊客体论”。这种观点与“教师中心论”相比有所进步，但并未脱离 “教师中心论”的窠臼。因为学生尽管具有“自觉能动性”，尽管是“特殊的”， 但当他被置于客体地位的时候，他的“自觉能动性”就只能表现在怎样做“客体” 上。 除此以外，我国的课堂教学理论和实践中还流行着另一种观点：“在教学过程 中，教师是主导，学生是主体。”这种观点可简称为“主导主体论”。这种观点与 “教师中心论”以及“学生中心论”相比有重大进步，那就是明确地承认了学生 在教学过程中的主体地位。但深入分析，这种观点似有自相矛盾之嫌。当教师在 教学过程中的主导地位得以确立并发挥主导作用的时候，学生这个“主体”是被 人( 教师) 主导的，学生的主体地位就无法得到真正体现。反过来，当学生的主 体地位真正确立起来时，教师又如何能够“主导”? 况且这种观点将教和学割裂 开来，认为在教的活动中教师是主体，即表明学生和教学内容是客体，在学的活 动中学生是主体，即教师和教学内容是客体。 以上的观点都未走出“主一客”两极模式，它们存在的共同问题在于奉行单 一的主体观，结果使课堂教学中学生和教师的主体性无法发展，课堂教学失去了 应有的活力。 3 、学生创造力的削弱 人类在当前处于一个新的发展时期，有许多问题要解决，世界各国都重视创 造性人才的培养，联合国教科文组织在学会生存中提出，全球问题千头万绪， 人类面临的最大问题就是怎样开发人的创造力。 其实，创造力是人与生俱来的。研究表明，儿童从出生之日起，就开始了探 究并改变周围世界的努力，。幼儿的许多行为便是明证。 试以幼儿塔积木的情形为例o 。一个已成“日常事实”的普遍现象是：不管父 母给幼儿搭了一个什么样的积木( 城堡、汽车等) ，也不管( 父母自以为) 搭得怎 样多姿多彩，幼儿最终都会用小手一掳，统统推倒，然后自己重搭一个。这表面 上看来十分简单的一“推”一“搭”的行为，其实有着深刻的“人”的意涵。“推” 的行为表明，对幼儿来说，父母所搭积木只是来自外部的、成人世界的一种“强 加的符号”与“给定的范本”，幼儿天生并不喜欢这些强加之物与给定之物，常常 c a t s a r e , w , a , c h h l d r e a s p e e r g m 峨a u n u a l r e v i e w o f s o c i o l o g y , v o l , 1 6 , p 2 0 4 , 1 9 9 0 吴康宁自主剞新：幼儿的天性，天能与天权川学前教育研究，2 0 0 2 * 1 5 6 将之视为对自己存在价值的一种威胁。只要有可能，只要不受到惩罚，幼儿最终 都会试图去拆掉它、“干掉”它。而“搭”的行为则表明：幼儿天生喜欢创构，幼 儿的创构物乃是幼儿当时整个生命的一个组成部分。这一“推”一“搭”的行为 告诉我们：幼儿不仅敢于否定、能够摧毁成人的强加之物与给定之物，而且还敢 于树立、能够创构自己的心仪之物。这就是创造! 幼儿的许多行为和作品也比成人更具有人情味、更富有想象力、更具有创造 性! 因为他们不会像成人那样去因循“成规惯习”，而是几无例外地根据自己的意 愿来决定结构和色彩的搭配，这就使得幼儿的行为与作品容易出现“超常规”现 象，容易出现区别于他人的个性特征。大量的日常事实也表明，只要不对幼儿给 定多少限制与标准，其行为与作品就会出现超常规与个性化现象。这说明任何幼 儿其实都不仅有与生俱来的创构欲望，而且有与生俱来的创构能力。幼儿确实不 仅天生就是一个“创构狂”，而且天生就是一个“创构家”。o 这，就是关于幼儿具有“超越性”的一种行为事实。笔者借此意在说明：人 在来源上确实是主动创造的、超越的，改变既定规则，创构新的世界可以说是人 的一种“天性”，也是一种“天能”。 既然如此，为什么在学校e t 常教育过程中许多学生批判与创构的意识和能力 显得那样的缺乏与低弱，类似上述“推”“搭”积木的行为都远不如幼儿来得频繁 与普遍昵? 这不是学生方面的问题，而是学校教育自身的问题，我们的课堂教学难逃其 咎。埃德加富尔在学会生存一书中说：“教育既有培养创造精神的力量，也 有压抑创造精神的力量。”那么，我们至高神圣的、令人魂牵梦萦的教育为什么走 上了与我们期望相反的一端呢? 一位留德归来的学者说，如果老师提出一个问题， 1 0 个中国学生答案往往都差不多，而在国外学生中，一个人或许能讲出2 0 种答案。 从最能展现学生自我表现能力的课堂发言中，也能发现一些问题。有这样一种现 象：在学前班和小学，教师提问后，孩子们举起森林般的小手，有的怕老师看不 见，手举得很高很高，有的怕老师听不到而抢先回答，有的甚至没有听清楚问题 就举起了小手。到了中学，“森林”不见了，只有几棵孤零零的“树”。而到了大 学，则常常是老师一人的声音回荡在“空旷”的教室里。由此可以看出，学生的 创造力会是怎样的。 让我们回到我国的教学实践。一千二百万教师采用基本相同的方法向两亿两 千万学生日复一日、年复一年传授教科书知识，围绕教科书知识的授受形成以中 考、高考为核心的外部考试、评价和管理体制。在这种教学体制中，每一个学生 刘晓东儿童精神哲学【南京z 南京师范大学出版杜，1 9 9 2 - 3 9 5 7 在几乎是单一的接受学习和强化训练中度过9 年或1 2 年的学校生涯，这成为他们 的宿命。这是对我国教学现状的基本写照。这种教学熟练了知识技能，却压抑了 创造个性。试想一个社会中，每一个个体在长到1 5 岁或1 8 岁时从未从事过真正 的创造、几乎没有体验过探究的快乐，这个民族的创造性将是怎样的状况? 这是 对人类创造精神的压抑和摧残。不能说主客体理论就是这种教学实践产生的原因， 因为这种理论和这种实践都有着更为复杂的社会历史根源，但这种二元论思维确 实使这种教学实践在理论上合法化了。有人醉心于我国学生“基础扎实”( 知识、 技能熟练) ，却无视学生为达成这种“扎实”所付出的惨重的个性发展代价，甚 至导致无以复加的生存危机。也有人看到有些美国教育学者( 主要是“新保守主 义者”) 批评自己国家的学生“基础薄弱”，赞扬中国、日本等东方国家的学生 “基础扎实”，就沾沾自喜于我国教育现状。殊不知，在美国，有更多的人激烈 抨击美国教育压抑学生个性发展的事实，正是这种具有忧患意识的理智批评，催 生了2 0 世纪形形色色的教育理论流派，并为美国教育实践的健康发展创造了智力 条件。 主客体理论下的课堂教学如同机械大工业生产中的“流水线”，无视学生之间 在生理、心理，以及知识背景、思维方式、生活体验和感受上存在的巨大差异， 试图以一种“大一统”的课堂教学来塑造和培养统一的“标准件”用这种方法 培养的人才，以“读书型”居多，能独立思考的“开拓型”人才则很少。这种整齐划 一的课堂教学犹如普罗哥拉斯蒂斯的“铁床”，。严重忽视了学生在课堂教学中的 主体地位，忽视了学生