（课程与教学论专业论文）从对象性思维到反思性思维教学论研究思维方式的新走向.pdf

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研究者的角色定位等方面探讨反思性思维在教学论研究中的应用。 第六章分析了教学论研究中的对象性思维、反思性思维的合理性和局限性， 并认为应该辩证、历史地看待二者及其关系。 结束语部分，对本研究进行了总结，并尝试对思维方式转变过程中的教学论 研究所可能出现的问题及其解决方式，做了初步的展望。 关键词：教学论研究思维方式对象性思维 反思性思维 a b s t r a c t t h et h i n k i n gm o d ep l a y st h ev e r yi m p o r t a n tr o l ei nt h er e s e a r c ho ft e a c h i n gt h e o r y , i th a v e d i r e c t l yi n f l u e n c eo nt h ea n g l eo fv i e w , t h ep r o c e s sa n dt h er e s u l ti nt h er e s e a r c ho ft e a c h i n gt h e o r y a tp r e s e n t ，m o r ea n dm o r es c h o l a r sh a v ea l r e a d ys t a r t e dt op a ya t t e n t i o nt ot h et h i n k i n gm o d e q u e s t i o nf o ro u rc o r n t r y st e a c h i n gt h e o r yr e s e a r c h b u ts p e c i a lr e s e a r c ho ft h et h i n k i n gm o d ei n t h et e a c h i n gt h e o r yr e s e a r c ha r eq u i t ef e w , t h i se v e nm o r eh i i g h l i g h t e st h en e c e s s i t yo ft h i n k i n g m o d ei nt h et e a c h i n gt h e o r yr e s e a r c h o b j e c t i v i t yt h i n k i n gi n f i l t r o m e t e ro u rt e a c h i n gt h e o r y r e s e a r c hi nt h el o n gt i m e ，i td i s p l a y si n f l u e n t i a lr o l ei nt h et e a c h i n gt h e o r yd e v e l o p m e n t ，w h i l et h e l i m i t a t i o na n di n s u f f i c i e n c yl e a d st h et e a c h i n gt h e o r yr e s e a r c ht ot h eo s s i f i c a t i o na n dt h ea w k w a r d p o s i t i o n t h e r e f o r e ，t h er e s e a r c ho fo b j e c t i v i t yt h i n k i n ga n dr e f l e c t i v et h i n k i n ga n di t s a p p l i c a t i o nh a v es y s t e m a t i cs t u d ya n dc o m p a r ei nt h et e a c h i n go fr e s e a r c h ，b a s e do nt h i ss t u d yi t r e v e a l st h a tt h et e a c h i n gr e s e a r c ht h i n k i n gw a yc h a n g e sa n dt h ed i r e c t i o n ，i th a si m p o r t a n t t h e o r e t i c a la n dp r a c t i c a ls i g n i f i c a n c e t h ep a p e rc o n s i s t so fs i xc h a p t e r s d e a l i n gw i t ht h eo u t l i n eo ft h er e s e a r c h i n g ，c h a p t e r lc o n s i s t so ft h eb a c k g r o u n d ，a i m s ， c o n t e n t ，v a l u ea n dm e t h o do f t h es t u d y c h a p t e r 2 ，t h r o u g ht h ed i s c u s sa n da n a l y s i so fm a r x i s tp h i l o s o p h y sd i a g n o s t i cm e t h o df o rt h e t h e o r e t i c a lb a s i so ft h e r e s e a r c h ，e m b r y o l o g yt h o u g h t , t e a c h i n go n t o l o g ya n dt e a c h i n g e p i s t e m o l o g y c h a p t e r 3f o rc o n c e p tl i m i t s t h r o u g he x p l a n a t i o na n dl i m i t so ft h e o b j e c ta n do b j e c t i v i t y ， “e x i s t e n c ea n de x i s t e n c e ”，t e a c h i n ge x i s t e n c e ，o b j e c t i v i t yt h i n k i n ga n dr e f l e c t i v et h i n k i n g ，t o d e t e r m i n et h eb a s i cc o n c e p to fi n t e r o p e r a b i l i t y , i no r d e rt of a c i l i t a t et h ef u l lt e x to ft h ee x p r e s s i o n ， u n d e r s t a n d i n g ，u n i t ya n dc o n s i s t e n c y c h a p t e r 4 ，t h r o u g hs y s t e m s e l a b o r a t i o nt ot h e o b j e c t i v i t yt h i n k i n gc o n n o t a t i o n ，t h e c h a r a c t e r i s t i c ，t h ed e v e l o p m e n tv e i n ，a n db a s e do nt h i s ，t h ep a p e rs c a n n sa p p l i c a t i o no f o b j e c t i v i t yt h i n k i n gi nt h et e a c h i n gt h e o r yr e s e a r c hf r o mr a t i o n a l eo ft h et e a c h i n gt h e o r y , o b j e c t o fs t u d y , r e s e a r c ht e c h n i q u ea n dm o d e l ，d i s c i p l i n ec o n s t r u c t i o na n ds oo n ，a n di ta n a l y z e si t s f u n c t i o na n dt h el i m i t a t i o n c h a p t e r 5s e e k st h en e wt h i n k i n gm o d e r e f l e c t i v et h i n k i n g f i r s tf r o mi t sc o n n o t a t i o n ，t h e c h a r a c t e r i s t i c ，t h eh i s t o r i c a ld e v e l o p m e n th a sm a d es y s t e m se l a b o r a t i o n t h r o u g ht h ea n a l y s i st o t h er a t i o n a l e ，t h e o b j e c to fs t u d y , r e s e a r c ht e c h n i q u ea n dm o d e l ，d i s c i p l i n ec o n s t r u c t i o n ， r e s e a r c h e r sa s p e c t sa n ds oo n ，d i s c u s st h ea p p l i c a t i o no fr e f l e c t i v et h i n k i n gi nt h et e a c h i n g t h e o r yr e s e a r c h c h a p t e r 6h a sa n a l y z e du n d e r s t a n d i n ge r r o n e o u sz o n ea b o u tt h eo b j e c t i v i t yt h i n k i n g ，t h e r e f l e c t i v et h i n k i n g ，a n dt h er e l a t i o n s h i p t a k eah i s t o r i c a l l ya n dd i a l e c t i c a lv i e wt ot h et w o t h i n k i n gm o d ea n dt h er e l a t i o n s 。 t h ec o n c l u d i n gr e m a r kp a r th a sc a r r i e do nt h es u m m a r yt ot h i sr e s e a r c h ，r e c o n s i d e r e d i n s u f f i c i e n c yr e s e a r c h ，a n da t t e m p tt oc h a n g ew a y so ft h i n k i n gi nt h ep r o c e s so ft e a c h i n gi nt h e i n s t i t u t eo fp o s s i b l ep r o b l e m sa n dt h e i rs o l u t i o n s ，m a k eap r e l i m i n a r yo u t l o o k k e yw o r d ：t h et e a c h i n gr e s e a r c h ；t h i n k i n gm o d e ；t h eo b j e c t i v i t yt h i n k i n g ；t h er e f l e c t i v e t h i n k i n g 目录 第一章绪论1 一、问题的提出1 二、研究的目的、内容及意义2 ( 一) 研究目的2 ( 二) 研究内容3 ( 三) 研究意义3 三、研究综述4 ( 一) 对象性思维的相关研究4 ( 二) 反思性思维的相关研究8 四、研究思路与方法1 9 ( 一) 研究思路19 ( 二) 研究方法19 第二章理论基础2 0 一、马克思主义哲学思想2 0 二、发生学的思想方法。2 1 三、教学哲学思想，2 3 第三章相关概念界定2 6 一、对象与对象性2 6 二、存在与存在者2 7 三、教学存在2 8 四、对象性思维2 9 五、反思性思维2 9 第四章对象性思维：教学论研究的传统思维方式。3 1 一、对象性思维概述3 1 ( 一) 对象性思维的内涵阐释3 1 ( 二) 对象性思维的历史考察3 2 ( 三) 对象性思维的特征分析3 7 二、对象性思维在教学论研究中的应用3 8 ( 一) 教学论的理论基础3 9 ( 二) 教学论的研究对象3 9 ( 三) 教学论研究的方法与范式4 0 ( 四) 教学论的学科构建4 1 ( 五) 教学论研究者的角色定位4 1 ( 六) 国外理论与国内传统理论的关系。4 2 三、对象性思维在教学论研究中的意义4 2 第五章反思性思维：教学论研究思维方式的新走向4 4 一、反思性思维概述4 4 ( 一) 反思性思维的内涵分析4 4 ( 二) 反思性思维的历史扫描4 5 ( 三) 反思性思维的基本特征4 7 二、反思性思维下教学论研究的应用4 9 ( 一) 教学论的理论基础。4 9 ( 二) 教学论的研究对象4 9 ( 三) 教学论研究的方法与范式5 0 ( 四) 教学论的学科构建5 2 ( 五) 教学论研究者的角色定位5 2 ( 六) 国外理论与国内传统理论的关系5 3 三、反思性思维在教学论研究中的意义5 3 第六章关于对象性思维、反思性思维及其关系的辩证思考5 5 一、教学论研究中的相关认识误区。5 5 ( 一) 对象性思维的认识误区5 5 ( 二) 反思性思维的认识误区5 5 ( 三) 对于二者关系的认识误区5 6 二、教学论研究中对象性思维的必要性与局限性5 7 ( 一) 教学论研究中对象性思维的必要性5 7 ( - - ) 教学论研究中对象性思维的局限性5 7 i v 三、教学论研究中反思性思维的合理性与局限性5 8 ( 一) 教学论研究中反思性思维的合理性5 8 ( 二) 教学论研究中反思性思维的局限性5 9 四、辩证历史地审视对象性思维、反思性思维及其关系6 0 ( 一) 辩证历史地审视对象性思维6 0 ( 二) 辩证历史地审视反思性思维6 1 ( 三) 辩证历史地审视二者的关系6 1 结束语6 3 参考文献6 4 后记6 9 v 第一章绪论 一、问题的提出 人类发展的历史就是人类不断反思，不断进步的历史。教学理论作为人类进 步的文化成果，本身就是反思的理论，需要随着时代的进步与发展不断反思自身。 始于2 0 0 1 年实施的我国基础教育改革已历时7 年，7 年来，新一轮的课程 改革取得的成就固然令人欣慰，但与此同时，也出现了一些新的问题，这些问题 和困难直接制约和影响着基础教育改革的深化，值得反思。虽然新一轮的课程改 革站在时代的高度，将人的发展和价值置于前所未有的高度，但是教学实践中传 统教学的观念仍然积重难返。师生关系方面，虽然学生被视为与教师平等的地位， 在实践中、课堂中，教师仍然占据主导、控制着课堂与教学；教学内容仍然固守 课本，课本依然是教学的对象与内容，缺乏教学应有的机动与灵活；虽然采取了 探究性学习、合作性学习等多种方式，但流于形式，对其没有正确的理解与运用； 评价标准由于考试“指挥棒”的作用，无法改变分数在评价学生时的甄别与选拔 功能。鉴于此，慎思教学实践中存在的问题，教学论研究突破旧有思维，在新的 思维方式指导下寻求解决问题的路径，则显得十分必要和迫切。 从教学理论研究来看，教学理论研究近三十年取得了大量的成果，但是也存 在着值得注意的问题。“我国许多年的研究总是跳不出非a 即b 的思维怪圈， 以至于今天突出什么关键点，提倡什么教学法，就将以往的研究成果推翻。” 同时存在着引进国外教学理论时食洋不化、政治干扰与政治盲从、方法论的崇 拜、科学意识淡薄从而回避教学实践，进而闭门造车等问题。这种现实的理论 建设的状况使得我们驻足回首，反思教学理论研究，反思我们目前的教学研究方 法、教学研究理念以及思维方式。语言哲学大师维根特斯坦曾说过：“洞见或透 识深藏于深处的棘手问题是艰难的，因为如果只是把握这棘手问题的表层，他就 会维持原状，仍然得不到解决。因此，必须把它连根拔起，使它彻底地暴露 出来；这就要求我们丌始以一种新的方式来思考难以确立的f 是这种新的思 。王凯，杨小微反思我国教学研究中的简单思维【j 课程教材教法，2 0 0 5 ( 1 2 ) 徐继存，李定仁我国教学理论建设存在的问题及反思【j 】教育理论与实践，2 0 0 1 ( 8 ) l 维方式。”他的话对我们进行教学理论研究很有启发，需要我们对旧有的思 维方式进行反思和批判，并且为教学理论研究的新的思维方式的产生创造条件。 人常反省自己，能明得失。作为教学理论研究者，常反省自己的研究方法、 研究思路、面临的问题，z l 能不断取得进步与发展。教学理论研究者本身应该具 备反思性思维的基本素质。要不断反思教学实践中的问题，成为自己的研究对象； 要不断反思自己的研究成果，以期进一步完善；要不断反思自己的研究方法，使 得研究的结论更科学、合理；以批判性反思的方式审视自己和他人的整个研究， 以推动教学理论研究的进步。“教学研究者是知识的生产者，同时是伦理上的责 权主体，即享受特定的伦理权利，也承担一定的伦理责任。作为权利主体，其合 法权利要受到保护；作为责任主体，应学会负责，学会承担责任。”不断反思， 是教学理论研究者的责任与道德诉求。 “人是自然界中最复杂的物种，由人构成的社会现象呈现极大地随机性、模 糊性、不确定性和不稳定性；社会系统的因素多、层次多、子系统多、相互作用 多而且是种类多样的线性作用；社会事件又不可能完全重复，不具有时间上和空 间上的平移不变性；这些复杂性特点给社会研究造成了极大的困难。” 教学作 为社会系统中的子系统，具有社会系统所具有的复杂性特点。教学理论研究的复 杂性一是表现在研究对象上，它涉及教师、学生、教材、教法等诸多因素，各个 要素之间相互影响，相互制约；二是研究的过程，教学事件不具有可重复性，每 一个事件、每一个人都是特殊的，是不能向自然科学研究那样在试验中可复制的。 正是因为教学理论研究的复杂性，需要我们不断回过头来看一看，复杂性问题的 研究需要反思性思维方式。 二、研究的目的、内容及意义 ( 一) 研究目的 在深刻探索对象性思维指导下教学论研究的现状及其局限的基础上，寻求教 学论研究的新的思维方式反思性思维，探究其在教学论研究中的应用，为教 皮埃尔布迪厄，李猛等译实践j 反思：反思社会学导，m 北京：中央编译 f l 版社，1 9 9 8 ：l 李定仁，李如密教学研究中的学术道德建设【j 】两北师大学报( 社会科学版) ，2 0 0 4 ( i ) 孙小礼关于复杂性和简单性的学习、思考片段【j 】系统辨证学学报，2 0 0 1 ( , 9 ) 2 学论研究提供新的视角，切实提高教学论研究的质量与水平，使其更好地指导实 践，提高教学质量。同时，辩证地审视两种思维及其关系，以便为现阶段正确地 看待及运用两种思维方式打下基础。 ( 二) 研究内容 本研究主要包括： 1 明确对象性思维的内涵。并在此基础上，探究其在教学论研究中的应用 现状，分析其在教学论研究中的意义。 2 探讨教学论研究的新走向。反思性思维提供了新的指导，明确反思性思 维的内涵及特征，探究其在教学论研究的适用域，阐述反思性思维应用于教学论 研究领域的意义。 3 辩证地审视对象性思维与反思性思维及其关系，分析可能产生的认识误 区，分析二者在教学论研究中的必要性及局限性，做到辩证地历史地看待二者及 其关系。 ( 三) 研究意义 理论意义：近年来，教学论研究领域已有很多学者关注教学论研究思维方式 的问题，关于这方面的文章可谓不少。教学论研究的思维方式是进行教学论研究 的根本性、决定性因素，思维方式决定了研究的过程、研究的方法、研究的理论 基础等等系列重要问题。本文意在通过对现有教学思想及理论中对象性思维的 探寻，更清楚地明确对象性思维的重要意义及其合理性，同时，进一步揭示对象 性思维之不足，理清教学论研究中的弊端，以及目前教学论研究中存在的问题。 而明确反思性思维的内涵、梳理其在教学论研究中的表现，则为教学论研究提供 了新的思考，给予教学论研究以方法论的支持。通过对教学论研究思维方式的研 究，能够启迪新的思考，带来新的研究成果、丰富我国的教学论研究。 实践意义：对教学论研究思维方式的分析，有利于高屋建瓴地透视教学论研 究中存在的种种问题，进而有的放矢地提出解决相关问题的方法与策略，进一步 促进教学的发展。在学习化社会的今天，终身教育、终身学习成为主题的今天， 有利于教师与学生，包括社会中的任何人自觉地学习、并运用反思性思维思考问 题，促进社会进步。对于教学论研究者来说，反思性思维有利于我们更加切合实 际地研究、解决教学论问题，提出更科学、有效地实践措施与策略。 三、研究综述 ( 一) 对象性思维的相关研究 1 对象性思维的含义的研究 有学者认为，对象性思维是概念性思维或理性思维，这种思维是将思维者和 思维对象一分为二，在主客体之间作出严格的区分，也即是将物对象化、概念化 来认知事物。还有学者认为，“对象性思维总是预设一个对象物，继而通过各种 可能的反思方式来克服思维与其对象之间的隔阂与对立。因此，对象性思维总是 对可对象性的东西的思维，可对象性的东西也必是现成的东西( 不论是外在的客 观对象，还是精神性的实体或者概念思维自身) 。”有学者认为，“关于对象的各 种构造之间的关系和关于被给予的各种对象之间的关系，以及它们二者之间的各 种关系，都构成这种考察的具体内容。在这早，我们把关于这些内容的考察方式 称之为对象性思维方式。这种思维方式内在地包含主客二分的认识模式，但 是我们不主张简单地用这种通常的认识模式来替代它，因为在我们看来，后者f 是有待仔细考察的一种思维方式。对于这种思维方式而言，我们的对象世界已经 不再是现成被给予我们的某种物质实体或精神实体，而是由于我们活动的参与而 被构造的现象世界了”。 有学者认为，“西方哲学思维一开始就采取了一种主客 分离的对象性思维，始终把获得外部对象世界的客观智慧作为思维的重要目标。 这种哲学思维方式在其起点上就具有宇宙构成论的分析思维的特点。甚至是对于 人生和社会的研究，也使用了研究自然的对象性思维的方法”。 通过上述关于对象性思维含义的不同理解，我们可以明确的是对象性思维是 一种理性思维，本身就散发着理性的光辉，是人类认识世界的惯用思维。这样， 对于我们理解对象性思维提供了良好的基础。同时，必须注意到关于对象性思维 还有许多问题，如：对象性思维是主客二分的还是包含着主客二分的认识模式? 研究自然的对象性思维是否仍适用于人生和社会研究领域? 对象性思维作为一 吕俊华非对象性思维【j 】淡百科知识，1 9 9 7 ( 2 ) 张世远“从无看有”的非对象性思维 j 哈尔滨t 业人学学报( 社会科学版) ，2 0 0 7 ( 3 ) 韩志伟实践。j 辩证法从对象性思维方式到实践性思维方式 d 】占林人学，2 0 0 4 张周志，牛永红整合创新的全球性思维的双向维度道德理性的主体性思维与科学理性的对象性思维 的现代融通【j 】人文杂志，2 0 0 3 ( 6 ) 4 种理性思维，其重要的价值与意义在哪里? 对象性思维作为人类认识世界的方 式，对教学论研究又有怎样的影响? 不澄清对象性思维的含义，无法理解对象性 思维的特征，也无法对对象性思维的影响及作用做出梳理，正因为此，笔者在后 面的文章中会试着提出对象性思维的含义及特征，这也是本研究的难点与重点。 2 对象性思维的特征研究 对象性思维方式具有如下特征：它具有强烈的占有意识，缺乏积极的参与意 识；具有先验的主体意识，缺乏丰富的存在意识；具有确定的对象意识，缺乏具 体的世界意识。上述观点说明，对象性思维强调认识主体与认识对象的二元对 立，认识主体将认识对象排除在场外与认识主体决然对立，牢牢地掌控着认识对 象，并认为认识主体的理性之光照耀n p ) j 5 里，哪里就是一片光明。然而认识对象 的存在才是认识对象所在的自由之地，只有对认识对象的存在的关注与参与，才 是理性的真正照耀。只关注理性之光照耀的对象存在者，而忽略认识对象的 存在，这种思维是简单的、片面的，缺乏对认识对象在具体的、历史的、生活世 界的考察与把握。这种对对象性思维的特征的把握可以说是一针见血，突出地说 明了对象性思维关照下的缺失，为笔者之后的研究提供了有益的思考。 就笔者所掌握的文献资料来看，对于对象性思维特征的研究较少，在哲学领 域中人们探讨对象性思维，其言谈中理所当然地认为其特点是其对象性。缺乏对 对象性思维特征的系统考察与研究，这就需要在分析对象性思维在教学论研究中 的体现之前，对对象性思维进行系统的阐述。这正是本研究的任务之一。 3 对象- i 生思维在哲学研究中的体现 对象性思维体现在整个人类文明进步的历史中。中国传统哲学的思维方式， 特别是儒家哲学的思维方式，在本质上是一种道德理性的主体性思维，主体以自 身作为思维的对象，向内反求诸己，思维的目标追求是提供一种人们立身安命的 人生智慧，教人如何处人做事的人伦道德，即做人之道、守伦之常。而西方传统 哲学的思维方式，则具有浓郁的自然理性特点，其一开始就采取了主客分离的对 象性思维方式，把研究自然，获得关于外部世界的客观智慧作为基本的思维目标。 同时，对象性思维在自然科学研究领域的应用是自明的，在自然科学领域，研 韩志伟实践0 辩证泫从对象性思维方式到实践怿思维方式【d 】吉林人学，2 0 0 4 张周志，牛永红整合创新的全球性思维的双向维度道德理性的主体性思维与科学理性的对象性思维 的现代融通【j j 人文杂志2 0 0 3 ( 6 ) 究者只需要运用相应的工具对研究对象进行分析和掌握，研究对象是作为独立于 认识主体之外的事物而客观、实体的存在着，是感性直观对象。但是在哲学领域 中，对象性思维的应用则是令人深思的，其研究对象是知性实存的。因此，有必 要根据历史的发展顺序对对象性思维在西方哲学研究中的表现做一梳理。 应该说，对象性思维不是从人类产生以来就有的。从旧石器时代到新石器时 代未，人类逐步走出自然界，并同动物逐步分离。那时，人与自然还没有明显的 界限，主体与客体并未分化，远古流传下来的神话讵是他们的典型杰作，如我国 的蛇身人首的女蜗、埃及金字塔的狮身人面像等，真实地记载了人与自然的合一， 说明了原始人还没有真正的人的意识，还没有人的自觉。也正是从这个角度说， 对象性思维是人类理性的光辉，是人类进步的根本以及标志。 古代哲学：古希腊哲学认为世界的本源是水、火、气，德谟克罩特认为世界 的本原是原子，人与万物具有同一性，它们源于共同的宇宙本体，又复归于自然 本体。柏拉图创造了以绝对理念为核心的理论体系，而亚旱士多德提出了形而上 学的思想体系，他们都把人放在理念发展和宇宙结构的整体中来理解。从其思想 中我们可以看出，古希腊哲学研究世界是什么的问题，研究认识中主观与客观是 否符合的问题。正是这种研究世界，研究客观的思想体现了认识主体与认识对象 之间的分离。人们仅是从客体的或直观的方面看待事物，而这种关于对象的认识 是不明确的，或者说不全面的。 近代哲学：如果说古代哲学以客体为基础，是一种客体哲学，那么近代哲学 则从客体转向主体。康德是这一转折的关键人物，他结束了古代的客体哲学，丌 创了近代的主体哲学。“康德批判哲学是整个西方传统哲学发展史上的转折点， 它从根本上改变了人们看待事物的眼光，从此人们开始从主体的或活动的方面看 待事物。”“康德哲学的精神，实质上是研究人如何从自然人、感性人，经审美 人，到达社会人、理性人。自此，主体、理性的地位逐步攀升，一个大写的人同 益独立于天地之间，神的光环同益暗淡，人代替了神，成为宇宙的主宰。”大陆 理性派的笛卡尔，“我思故我在”是他一个著名的命题，他把人的本质规定为“思”， 即思想，他把主体人的思想实体与客观存在的物质实体水火不相融地对立起来， 由此认为世界是由人与物、思想与存在、主体与客体的二元构成的，第一次形成 西韩志伟实践与辩证法从对象性思维方式到实践性思维方式【d 】吉林人学，2 0 0 4 周来祥论哲学、美学中主客二元对立思维模式的产生、发展及其辩证解决【j 】文艺研究，2 0 0 5 ( 4 ) 6 了主客二元对立的世界观。从主体的眼光去看待世界、主客二元对立的世界观都 是对象性思维的深刻体现。 现代哲学：现代哲学的突出特点是科学主义与人文主义之间对立的愈演愈 烈。科学主义重视工具理性，强调科学技术，压抑、贬低人文科学、人文精神； 人文主义则相反，它重视人的意向、生命和本性，批判和抗拒现代科技对人的物 化、单面化、碎片化。科学主义强调利用科学技术研究世界，认为所有关于世界 的认识都可以通过科学技术、工具理性达到目的。这种简单地认识世界的模式是 对象性思维发展到极致的表现。 由上述可知，对象性思维在整个西方哲学发展史上占有重要的位置，哲学中 对于认识与对象的追问是围绕哲学发展始终的，为人类发展以及哲学发展做出了 重要贡献。同时由于哲学思维下的对象性思维与自然视野下的对象性思维的不 同，更需要阐明教学论研究中对象性思维的含义，梳理对象性思维在教学论中的 应用，辨析其合理性，分析其不足。这正是本研究的难点之一。 4 对象性思维在教育学研究领域中的体现 孙迎光先生在教育要从唯对象性研究中走出来一文中提出“教育研究不 能仅仅是对象性研究，教育研究不应该在众多研究对象的教育理论中分析、梳理 以期找到大家公认的科学对象，而是要打破单一化、凝固化的对象性思维。”3 文 中首先肯定了教育研究是一种对象性研究，并梳理了教育学的研究对象的发展， 从建国后关于教育学研究对象的界定的第一阶段，就是认为教育学的研究对象 是“教育”；我国建国后关于教育学研究对象的认识的第二阶段教育学的研 究对象是“教育现象及其规律”；我国建国后关于教育学研究对象的界定的第三 阶段，是认为教育学的研究对象是“教育问题”；我国建国后关于教育学研究对 象的界定的第四阶段，是上述三种观点的并存。在分析教育对象后，孙迎光先生 提出在第一阶段，接受了凯洛夫的教育学，即接受了其对象性思维。“凯洛夫的 观点被普遍接受。我们接受了什么? 接受了对象性思维并只认这种对象性思维为 真。”第二阶段的对于教育学研究对象的认识是凯洛夫思想的深化，或者说是对 象性思维的深化。文中认定凯洛夫思想是我国教育学中对象性研究及对象性思维 的根源，但是作者本人又提出质疑：“我们有必要将今天教育中的这种倾向归结 孙迎光教育要从唯对象性研究中走出来【j 】教育研究与实验，2 0 0 6 ( 3 ) 圆州上 7 为受到凯洛夫的影响吗? ”并认为其“源于我们没有思考好，没有继后的发展与 创造。我们忙着写作教育学、忙着争论研究对象、忙着梳理各种研究对象的争论， 我们忙得来不及去思考了。当我们写作、争论、梳理时，我们以为自己 在思考，但思考却从我们身边擦身而去了。 从文中对教育学研究对象的梳理可以看出孙迎光先生对于对象性思维的理 解，以及对教育学研究思维方式的关注。其中，对于“教育学研究不仅仅是对象 性思维下的对象性研究”的观点，以及对“我们思考 的反思体现了对教育学研 究思维的新走向从对象性思维到反思性思维的关注。 值得注意的是，对象性思维作为人类认识世界的思维方式，是长期渗透在教 学论研究中的，对教学论的研究产生很大的影响。但是就笔者目前所掌握的文献 来看，在教学论研究领域关于“对象性思维”的研究少有涉及，基于此，笔者关 于对象性思维的梳理更多的是哲学领域中的关于对象性思维的研究。同时，也要 挖掘对象性思维在教学论研究中的体现及其影响。 ( 二) 反思性思维的相关研究 1 反思性思维含义的研究 ( 1 ) 反思的含义在汉语语境中“反思”、“反省”、“反躬”均表示回顾、 思考过去，总结经验教训的心理活动。在现代汉语词典( 中国社会科学院语 言研究所词典编辑室编) 中，反省指自我省察，回想自己的行动，检查自己的错 误。但是反思在不同的研究领域有不同的特殊含义。 哲学研究领域中的反思 西方，对反思的研究是由哲学领域衍生而来 的，借用光的反射间接性意义，是指一种精神的自我活动和内省方法。康德认为 反思是联结知性和理性的桥梁；黑格尔则认为反思是把握外在本质到内在本质的 过渡，黑格尔说：“反思以思想的本身为内容，力求思想自觉其为思想”：洛克 认为反思是心灵以自己的活动作为对象而反观自照，是人们自觉地把心理活动作 为认识对象，有意识地进行科学、审慎、批判性的回顾、分析和检查，同时对自 身的体验进行理解、描述和总结的过程；莱布尼茨把反思规定为对内在于我们之 孙迎光教育要从唯对象性研究中走出米 j 】教育研究j 实验，2 0 0 6 ( 3 ) 【德】黑格尔i ，j 、逻辑【m 】0 匕京：商务印书馆，1 9 8 0 ：3 9 8 物的关注；斯宾诺莎用“反思的知识”或“观念的观念”来指自己的认识论方法， 他认为，观念是认识的结果，因而对这种观念的再认识就是反思“。伯莱克认为 “反思是立足于自我之外的批判的考察自己的行动及情景的能力。使用这种能力 的目的是为了促进努力思考以职业知识而不是以习惯、传统或冲动的简单作用为 基础的令人信服的行动。我国哲学家冯友兰说：“哲学是人类精神的反思。所谓 反思，就是人类精神反过来以自己为对象而思之。”即把反思看做是人类精神或 者思想以自己为对象的思索。我国学者认为，“反思，在其最直接的意义上，就 是思想以自身为对象反过来而思之，即对思想的思想。认为反思是思维对存 在的一种特殊关系，即思维把思维和存在的统一所构成的思想作为 问题而进行反思的关系”。 心理学研究领域的反思当代认知心理学用元认知这个术语代替了反 思这个概念，1 9 7 6 年，美国斯坦福大学心理学教授j o h nf l a v e l l 在对儿童记忆 活动进行研究的过程中发现随着年龄的增长，儿童对自己记忆j 下确性的判断能力 在不断发展，在此基础上f l a v e l l 将这种能力称为“元记忆”。随后他又进一步提 出了“元认知”这一概念，用来表述，个体对自己认知过程的认知，以及在这种 认知基础上的自我监督、计划与自我调节。“元认知”在引入我国之初有多种翻 译形式，如反省认知、后设认知等，近年来在研究中逐渐达成一致，一般使用“元 认知”这一概念。根据j o h nf l a v e l l 的观点，元认知“是人们关于自身认知过 程、结果或与他们有关的一切事物如与信心或材料有关的学习特征的认知。”它 包括元认知知识，元认知体验，元认知调控三个因素。元认知知识是人们对影响 自己的认知过程与结果的各种因素及其影响方式的认知，主要包括以下三个方面 的知识：关于认知主体的知识知人、关于认知任务的知识知事、关于认 知策略的知识知术。元认知体验是个体在认知活动中，对有关情况有所觉察 和了解时而产生的认知体验与情感体验。元认知调控，是个体凭借元认知体验的 力量，将自己f 在进行的活动作为意识的对象，不断对其进行积极而自觉的监视、 控制、评价和调节的过程，它是元认知的核心。 。j 黄克剑洛克的反省和斯宾诺莎的反思 j 】哲学研究，1 9 8 6 ( 3 ) 转引白：熊川武反思性教学【：海：华东师范大学版社，1 9 9 9 ：4 6 冯友兰d e l i 哲学史新编册一 m 】_ 匕京：人民 i 版车l ：，1 9 8 2 ：9 ”孙正聿反思：哲学的思维方式 j 】社会科学展现，2 0 0 1 ( 1 ) 张磊擞学元认知研究现状的综述【d 】东北师范大学，2 0 0 6 9 其他社会科学研究领域的反思 关于反思，大多数研究者从广义和狭义 来区分。从广义上说，反思是以思想为认识对象，它的对象性活动指向认识自身。 认识把认识主体自身的思维能力、思维过程、思维程序以及主体思维的凝结即知 识、理论体系、逻辑建构等作为认识对象，也就是认识对认识主体自身加以认识， 思维对思维自身加以思维，反思的目的是使“思想自觉其为思想。从狭义上看， 反思是以要否定思想为对象，即对原有的知识、理论体系、理论前提等进行怀疑、 批判、否定。它的目的是使思维进入更高的层次，即通过否定这一中介环节，创 造出新的知识、新的理论体系。狭义反思是广义反思的继续和具体化，是在广义 反思基础上的深化，它揭示反思的本质内容，通过反思，充分展现人类思维的批 判性与创造性特点。张薇在其学位论文中认为反思从广义和狭义有不同的含义， 并非层次的不同。他认为广义上的反思和智慧，是从不同角度和方位辨证考虑问 题的思维方式和态度。狭义上的反思则专门指自我反思与反省，以自我为中心对 象的不断自我省察、更新和构建的方式方法和过程。 加拿大的教育学教授马克 思范梅南认为，反思是思考的另一种表达形式，在教育学