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第四章 运动归因 学习目标 学习完本章后，要能够解释一下的重要问题和关键概念：1 重要问题（1）利用所学的归因理论解释运动情境中的成败原因；（2）青少年运动中习得性无助感的成因；（3）正确的归因方法，克服运动中的习得性无助感；（4）影响运动归因的内外部因素；（5）提高青少年运动自信心的再归因训练方法。2 关键概念（1）归因；（2）内外源；（3）协相关原则；（4）习得性无助感；（5）归因训练。 归因是指个体对自我或他人行为结果的原因进行分析、解释和推测的认知过程。人们进行归因活动的目的是为了更好地总结经验教训，以便在未来的活动中少走弯路，取得更好的成绩。归因活动是一种普遍的心理现象，它渗透在人们的生活、工作的各个领域。20世纪80年代后，对归因的研究越来越多，主要是因为个体对自己在体育运动中成败原因的认知影响着他们在体育运动中的努力程度和坚持性。通过改变归因方式可以改变个体在体育活动中的行为。在体育教学与训练中，体育教师或教练要提高体育学习、运动训练的效果就必须及时了解学生或运动员的体育学习和运动训练的动态，并帮助他们对已出现的体育学习或运动训练、竞赛结果进行正确的归因，有其是对成绩不佳者要进行良好的归因训练，避免他们形成习得性无助感，使他们以一种良好的心态积极投入到体育活动中。第一节 运动中的归因归因理论是对动机进行认知分析的理论，即人们总是力求在自己认知的基础上解释、理解和预测着各种事件。一Weiner 的成败归因理论Weiner 的成败归因理论是当前归因研究中最有影响的理论。Weiner（1971,1973,1979）提出，可以根据三个维度对成败的原因进行分类（表6-1）。这三个维度是：内外源维度，据此可把导致成败的原因分为内部原因和外部原因，内部原因指个人自身的原因，如个人能力、努力等；外部原因指个人自身之外的原因，如任务难度、运气等；稳定性维度：据此可把内外部原因再分为稳定的原因和不稳定的原因；可控制稳定：根据稳定和不稳定的原因还可以再细分为个人自身控制的原因和个人自身不能控制的原因。表4-1 Weiner 的归因模型内部归因外部归因稳定的不稳定的稳定的不稳定的可控的稳定的努（平时的努力）不稳定的努力（对特定任务的努力）他人稳定的努力（他人一直提供的帮助）他人不稳定的努力（这次活动得到的帮助）不控制的能力情绪、健康任务难度运气2、 运动归因主要涉及的要素 运动中的归因主要涉及到内部和外部归因、知觉归因于情绪反应、稳定性等方面。（一）内外源在运动情境中，倾向于内部归因的人常常将自己体育运动成绩好归因于自己运动能力强或努力；反之，倾向于外部归因的人则常常把失败看作是任务太难、自己的运气不佳、教练员不好或裁判不公平等外部原因。一般来说，内部归因的个体的成绩要比外部归因的个体成绩好。因此，可以将内外源的位置与其能力结合一起，用来预测个体的体育运动成就。个体的归因方式使会发生变化的。一方面，他的归因方式会对其体育运动成绩产生影响；另一方面，体育运动成绩也会反过来影响个体的归因方式。因此在体育教学与训练中，教师与教练员要通过各种手段了解学生或运动员的的归因情况，并根据归因变化的规律，调节对学生或运动员体育成绩的反馈信息，以使其能利用这些反馈信息获得最大的动机量值。（二）协变性原则 一个人对成功与失败的归因常常根据别人完成同一任务时的成绩来解释或预测，即当别人的成绩与体能相一致时，会把它归因于外部的原因；当别人的成绩与他们的成绩不一致时，会把它归因于内部的原因，这种现象被称为协变性原则。三、 归因与情绪反应（一）结果依赖情绪和归因依赖性Weiner（1986）在对归因的研究中区别了两类主要情绪：结果依赖情绪和归因依赖情绪。前者属于对结果的“自然反应”，情绪反应中没有归因的成分，运动员对成功的最初反应时愉悦或高兴，对失败的最初反应时失望或悲伤；后者则与认识到的结果的起因或理由相联系，它能够有效地帮助教练或运动心理学家了解运动员的认知活动过程。如果一个运动员把自己的情感掩饰的很好，那么通过他回答什么原因导致他的输赢，就可以判断出他当时的感觉如何。同样，如果一个运动员不想解释他对成败的归因，那么人们也可以通过他弟成败的情绪反应而推动出他潜在的归因。在成就情境中，将行为结果归因于不同的原因维度，会使个体产生不同的情感反应。结果成功失败内外源内部的自豪 自尊 满意自豪减少 自尊减少 满意减少外部的满意关于自我的情感满意关于自我的情感可控性可控的自信 胜任羞辱负罪沮丧不可控的感激同情对手愤怒 诧异 惊讶稳控性稳定的满怀希望满意希望不稳定的不确定满怀希望图4-2 与不同的结果和归因组合有关的情感示意图（二）直觉-反映评价模型V allerand（1987）提出的运动情境中的情绪模型涉及到两种情绪过程：一种是直觉评价，或是对事件即刻并且相对自动生成的评价；另一种是反映性评价，是经过对结果的思考，并有归因过程发生后产生的评价。这种分类类似与Weiner的“结果依赖情绪”和“归因依赖情绪”的情绪划分方法。四 稳定性Weiner等人(1973)表明。当一个人目前的成败与自己过去的成败不一致，且与别人的成败也有所不同时，一般的归因大都是不稳定的内在的因素；当一个人目前的成败与自己过去的成败相一致，且与别人的成败一致时，任务的难度往往是归因所在；当一个人目前的成败与自己过去的成败相类似，但与别人的成败不一致时，能力便成为归因所在。另外，还有研究表明，运动员把成功与失败归因于稳定的原因还是不稳定的原因，与期望和习得性无助感有关。在归因过程中较极端、绝对的例子是不多的，大部分个体的归因倾向，都可以在“内部-外部”和“稳定-不稳定”的维度上找到自己的位置。（一）期望与归因 个体的动机和行为受期望的趋势，而期望的改变又与个体的归因，特别是与归因的稳定性维度有着高度的相关。根据Weiner的观点，把某一行为的结果归因于稳定原因的个体比归因于不稳定的个体更期望该行为再次发生。研究还发现，可控制要素，特别是努力要素，与期望改变未来的行为结果有着较大的相关。因此，鼓励年轻的运动员把失败归因于“努力不够”是明智的，这意味着再做努力可以使失败变成成功。另外，对于稳定性归因与期望之间紧密关系的研究获得了许多支持性证据。（二）习得性无助感1 习得性无助感的概念习得性无助感是指个体经历了失败与挫折后，面临问题产生的无能无力、丧失信心的心理状态与行为。当个体形成了习得性无助感时，会导致学习与生活中积极主动的丧失。这将给其一生的发展带来相当不利的影响。2 习得性无助感的主要心理特征（1）自我效能感低：习得性无助的个体对自己完成学习任务的能力持怀疑态度，倾向于制定较低水平的学习目标以避免获得失败的体验。活动中他们往往会想象失败的场面，并将潜在的困难看的毕实际上更严重，力不从心之感使他们对学习望而却步。（2）消极思维： 习得性无助的个体常常不能进行恰当的自我认识，久而久之，就会产生一种焦虑情绪，自信心就会受到伤害，形成“我不行、我笨”等消极的自我暗示。（3）情绪失调：习得性无助的个体在情绪与情感上经常表现为烦躁、冷淡、绝望、颓丧、害怕、退缩、被动、心灰意冷、自暴自弃等，并由此陷入抑郁、焦虑的状态，这使得他们的身心健康特别容易受到伤害。（4）人际关系不良：习得性无助的个体大多数性格多疑，缺乏与他人的信任感，同时也认为自己在团队中不受欢迎，这使得他们与同伴的关系日渐疏远，容易引起人际关系的紧张。3 学生形成习得性无助感的原因分析（1）客观原因：一方面是教师、家长和教练的教育方式不当，对学生有着较高或较低的期望值，使学生经常性的处于一种受挫折状态。另一方面是不良的教育环境使学生成为学习中的失败者，而长期的失败可能会导致无助感的产生。（2）主观原因：习得性无助的个体在归因模式上存在障碍，他们习惯将学习上的失败归因与个人能力低、智力差这种不可控的内在稳定因素，而把成功仅归因于偶然的运气、任务难度低等不稳定的因素，从而形成一种消极的解释风格和对失败的消极期待。4 对习得性无助学生的教育措施（1）对青少年要以鼓励为主，帮助他们形成积极的自我概念：教师、家长和教练要帮助青少年正确面对失败，要注重他们自身的进步，不要过多的将他们与他人比，对他们要以鼓励性评价为主，引导他们充分肯定自己的优点，增强自信心，从而形成积极的自我概念。（2）引导青少年树立正确的目标导向：教师、家长、教练要帮助青少年建立正确的学习目标，即让他们将学习、锻炼过程本身视为努力的目标，着重引导他们对学习、锻炼任务的积极投入。避免仅仅把成绩当作努力的目标是避免习得性无助感、培养学生自主行为的一个重要方面。（3）通过归因训练来提高自我效能感：Seligman指出，人对失败的归因在无助感的形成过程中起着重要的作用。只有当一个人将失败的结果归因于一些内部或稳定的因素时，自我评价才会降低，活动的动机水平才会降低到最低点，无助感也就由此而生。因此，有必要通过一定的归因训练，纠正习得性无助个体的错误认知模式，将他们从失望的状态中解脱出来。（4）创设良好的人际交往环境：良好的人际关系环境有助于个体形成心理上的安全感。因此，教师或教练员务必加强班级或运动队人际关系交往环境的建设，提倡积极向上、平等互助的良好人际关系，启发青少年的多种兴趣，满足他们多层次的需要，使他们在学习与训练活动中增强自信心和成就感。第二节 影响运动归因的因素一、内部因素（一） 个性特征不同的个性特征导致不同的归因倾向。有研究指出：具有外向性特质的运动员面对失败或失败时倾向于内部归因；具有内向性特征的运动员在获得成功或遭遇失败时倾向于外部归因。这主要是因为前者比较乐观、随和、渴望兴奋的事，倾向进攻，相信自己的能力，对自己充满自信，故而面对成功或失败时会尽力从自身找原因；而后者比较安静，做事瞻前顾后，遇事情缺少主见，对自己信心不足，在获得成功或遭遇失败时会努力从外部寻找原因（谭先明，1998）。（二） 成就机会个体的成就动机影响其对成功和失败的归因。越来越多的运动心理学家的研究支持这一观点：高成就动机者倾向于将成功归因于能力，将失败归因于缺乏努力；而低成就动机者则把成功归因于运气，把失败归因于缺乏能力。此外，在研究成就动机与归因的关系时，要结合文化背景、运动队和不同个体的特点进行。（三）自我效能感高自我效能者倾向于把失败归因于努力不够，而低自我效能者则把失败归因于能力低。同样，如果把成功归因于内部的或可以控制的原因，如能力或努力，则自我效能感将会提高。（四）性别有关男女运动员在归因方式上是否存在差异，目前的研究结果并不一致。国内外的许多研究表明归因的倾向与被试的性别有关。具体为，男性比女性更倾向于把成功归因于稳定的、内部的因素；女性比男性更容易把成功归因于运气或其他不稳定的以及外部的因素，而把失败归因于内部的、稳定的因素，如缺乏能力等。对男女归因方面的差异，主要有下列不同的解释（季浏，1994等）：1 自信心Dueck 等人用自信心的强弱与自尊心的高低加以解释，他们认为女性接受到的消极反馈信息虽少，但一般均与其智力有关（高达88%）。男性虽然接受到较大的消极反馈信息，但这些信息一般与其智力无关。所以，女性自信心往往不足，自尊心不强，而男性则相反。2 期望Deaux（1984）认为，男女归因性别差异的存在是因为男性与女性在成就情境中的期望不同。男性在成就情境中看重竞争性并多乐观期望，而女性往往对成功的期望较低。3 成就目标男性与女性拥有不同的成就目标，他们对于成就的定义也是不相同的。在社会中游一种偏见，认为许多运动项目是富有“男子气”的活动，不适合女性，运动竞技领域不是女性追求成功活动的领域。尽管有上述多种解释，但仍有一些研究对两性之间是否真的存在归因差异提出了质疑。如不少研究指出，在运动竞赛情境中，男女运动员对成功与失败的归因方面没有差异。即男运动员不会比女运动员更会把输赢归于某种原因。此外，将男女运动员在运动竞赛情境中的归因进行比较，本身就具有许多不合理之处等。（五）年龄Nicholls和Miller（1984）的研究表明，儿童对于成就情境，尤其是关于努力、能力和结果的看法是随年龄变化的；5-7岁的儿童还不能区分努力、能力和结果，因为在他们看来，努力的人就是成功的，成功者必定是努力者；7-9岁的儿童倾向于把努力看成结果的原因；到了9-10岁，能力也被考虑为结果的可能性；直到10或11岁，少儿们才完成两者的结合，他们可以意识到能力的“限度”，在任务结果中它将限制努力的作用；16-18岁的青少年表现出很强的性别角色的模型作用，即男性表现多被归因为努力，而女性表现则被认为更多地与运气有关。一般认为，随着被试年龄的增大，其归因逐渐定型并内化，要使之改变是比较困难的。此外，成年被试对于实验者所做的理想归因模式训练会产生怀疑，这将直接影响到归因训练的效果。二、 外部原因（一）社会文化背景特征社会文化背景特征的不同也会对运动员的归因方式产生影响。如Dud(1987)研究显示，与美国西南部的印第安裔大学男女运动员相比，英裔运动员更可能采用社会比较法来评价运动中的成功与失败，且以成败来衡量自己能力的大小，他们将获胜看成是自己达到的目标；另一方面，美国南部印第安裔运动员则根据个人控制能力与活动过程来评价目标的完成情况，进一步研究则发现，付出努力而不是显示自己的能力，是评价目标完成的重要指标。(二) 运动项目特征 国内外研究表明，在运动情境中，从事集体项目和个人项目的运动员所报告的内外源没有区别。但也有大量研究表明，集体项目中的个 育个人项目中的个体的归因方式存在差别。如Gill等人研究表明，集体项目中的运动员更可能进行可控制的或不可控制的归因。Ross的研究更深入一些，他发现某些特定项目的运动员，其归因方式会受到专项性质与结构的影响。如跳水、体操等由裁判评分决定竞赛结果的项目，运动员往往将运动成败归因于外部、不稳定和不可控制的因素，而田径、游泳等依据客观标准决定比赛结果的项目，运动员往往将成败归因于内部、稳定和可控制因素。另外，主力队员和非主力队员在归因自我可控性方面也存在差别。（三） 训练年限训练年限不同，归因稳定性维度存在着差异。我国学者盛绍增的依据发现，训练时间再5年以上的运动员的稳定性归因明显高于训练年限不足5年的运动员。造成这种差异的原因可能是随着年龄和训练年限的增长和检验的积累，运动员越来越趋于成熟。（四）比赛结果由于受现代体育市场化的影响，运动员对比赛结果看得比较重，运动员总是自发地对运动结果进行归因。一般来说，失败的结果比成功的结果更可能引起归因，尤其是出乎意料的失败比预料到的失败更趋向于原因研究。虽然胜负是运动归因的一个重要方面，但是归因也和其他方面有关。如，胜方也许对自己的表现不满意，负方也可能对自己的全场表现较为满意。有研究表明，满意的胜者比不满意的胜者的内部归因更高。此外，教练员、运动队的凝聚力以及家庭背景等均是影响运动员归因的因素。第三节 运动中的归因训练归因训练是指通过一定的训练程序，使个体掌握某种归因技能，形成比较积极的归因风格。归因训练的基本思路是，个体在对自己行为的因果知觉中，存在各种归因偏差。在体育运动中，归因训练的主要目的是提高学生或运动员在未来体育学习与运动竞赛中的成就动机。归因训练的途径有许多，本章主要介绍再归因训练的方法及其在体育运动中如何进行归因训练的具体措施。一 、再归因训练 常用的再归因训练方法有三种：（一）团体发展法这种方法要求归因训练以团体讨论的方式进行。小组成员在一起讨论和分析行为的原因，并由一名受过一定心理学训练的教师或教练对各人及整个小组的情况做出比较全面的分析，引导他们做出正确的归因。然后，要求每个人填写归因量表，并从一些选择原因中选出与自己行为最有关系的因素，并对几种主要目的因素所起作用的程度做出判断。教师或教练员对这些自我评定和归因结果进行统一分析，并及时对小组成员做出反馈，指出归因偏差，鼓励比较符合实际的、积极的归因。（二）强化矫正法 在采用这种方法进行归因训练时，让学生或运动员在规定的时间里完成某种行为，然后要求学生在事先预备的归因因素列表中做出选择，对行为做出归因。每当学生做出比较积极的归因时，随即给予鼓励或奖赏，并对那些很少做出这类归因的学生给予暗示和引导。（三）观察学习法采用这种方法时，让学生或运动员观看计分制归因训练的录像片，片中表现学生或运动员在完成某一行为时进行归因的情况。在运用这种方法时，应该使片中学生或运动员的特征与受训学生或运动员尽可能相似，所从事的行为或运动员重复类似的行为。这样，能够使观察学习的效果更好地迁移到平常的体育学习与训练中去。二、体育运动中的归因训练归因训练作为一种认知干预技术，对运动员失利之后的训练调整、恢复应是十分有利的。而在引导训练与体育教学方面，有效的归因训练则会对学生更好地完成训练任务，达到教学目的起到显著的促进作用。体育引导中的归因训练可以从以下几个方面着手：（一）积极的反馈 有研究指出，主要给予积极反馈且偶尔给予批评比其他反馈形式的效果好。学生或运动员失败时，要使他们感到自己虽有缺点，但仍被集体、教师、教练所完全接受、喜欢。在尽量给运动员提供积极反馈的同时，要使运动员的态度从“这不是我的过错”向“这是我的责任”的方向转变。（二）增加成功的体验个体只有有了一定的成功感，才能建立一种积极的心理定式，相信自己可以把握命运。为此，可以将学生与运动员按照年龄、技能水平、体能水平分组，进行教学和训练比赛，以使不同的学生或运动员有更多的机会体验成功。（三）建立成功与失败的恰当标准成功的标准是相对的。应让学生和运动员根据自己的教育情况为自己制定不同的成功标准。这一标准应是具体、明确、富有挑战性的，能给自己提供不断的成功体验。（四）明确各种影响因素的可控性教练员或教师应指导运动员或学生明白哪些因素是可控的，哪些因素是不可