初中语文教学论文 作文评价的多元化实践.doc

作文评价的多元化实践美国在八十年代兴起，了“共同构建”、“全面参与”、“多元价值”的评价思想。它把评价看作是所有参与评价活动的人们共同建构的过程，反对前三代评价把评价对象排除在活动之外的错误做法。认为，评价并不是“外在于人的”、“纯客观”的过程，而是参与评价的所有的人，特别是评价者与其对象双方交互作用，共同建构统一观点的过程。评价结果也是这些人的共同“建构物”，是其交互作用的“产物”。这样大大提高了评价对象在评价活动中的“主体”地位。同时主张全面参与，主张让参与评价的所有的人都有机会表达自己的观点，并要求评价者在评价中充分尊重每个人的“尊严、人格与隐私”，所有参与评价的人，不管是评价者，还是评价对象都是平等、合作的伙伴，是作为具体、完整的个人而不是传统评价中的试验者与试验对象。在评价中人们的价值标准是各不相同的，是多元的，而不是过去认为的单一的、一致的。“差异”观点将纠正传统评价理论价值一致的错误观点，有助于评价工作更好地展开作文批改是学生作文学习最重要的环节，它不仅有总结l和反思，还包含对作文质量的整体评价，最终的目标是让学生通过评价获得对自己写作能力发展的最有效的指导。评价是上一次作文的终结，更是下一次作文的心理开始。我们在这一点上提倡实施个性化评价，淡化统一的目标，对不同学生提出有层次的要求，为每个学生提供机会，让其创造属于自己的成功，体验收获，体验自信。因为学生的个体差异，我们积极倡导全员合作的评价机制，让学生在评价作文的过程中畅所欲言，评价自己的进步和不足，评价别人的优点和缺点，评价习作的感受和体验。同时从多角度得到他从的评价，在作文评价中我们强调学生与学生之间、学生与老师之间，学生与家长之间的交流和相互作用，重视所有参与评价的人的看法和在评价中的作用，用协商和对话的方式来给予解答。我们的多方参预评价的基本操作流程：学生自改学生互改学生自评小组互评教师评（或家长评）学生再自改小组二次评价学生自评综合总结评价。这一流程，基本体现了评价者的多元化的特点，并注重评价反馈feedback，根据每次反馈所得到的信息，进行有针对性的调整，使学生的自我评改富有层次性，呈现阶梯形上升，而非简单的重复。同时，对于参预评价的其他个体来说，在评价的交互过程中，得到了思想和方法上的交流，包括教师在内，都这一过程中得到了提高。在这一流程中我们着重于三个方面的操作介绍：（1）评价指标细化的有一定信度的自评。评价指标是评价目标的某个方面的具体化，具有行为化、可测量的特点，是直接的、具体的评价内容。指标系统是指评价目标逐级分解后所形成的既有层次又相互联系的、系统化的指标群。它是根据可测或具体化的要求而确定的具体评价项目。指标系统有不同的层级，是由目标指标，或由抽象具体的多层级指标构成。个体对自己作文能力和作文态度的评价与其他学习评价比较，不确定因素较多，因而难以给自己的作文水平作出一个合理的评价。在这一方面，为了让学生评价时便于操作，我们制定了作文学力自我评价表，每次综合学习的大作文都制定评价表，选择七年级上的“感受自然”作为范例：“感受自然”写作学习自我评价表：评等主题组织内容表达特级在写作过程中有明确主题，主题有一定深度力度，表明了作者的思想态度注重结构，对第三单元的课文的结构能够下意识的模仿并且有自己创意能够多角度选取景物写作的对象，使景物的描写富有层次感。句子结构灵活，语言鲜明，运用多种修辞方法，运用多种描写，写作用语有自己个性优秀有明确主题，并力图在文章中很好的体现出来。能够突破小学时三段式的作文，学习多分段，注重谋篇勾局。景物的选取有一定的顺序，描写的对象与景物的最初选取一致，能让读者感受美。语言和修辞、描写、及其他方法相结合，语言有可圈可点的地方，能引起读者注意良好中心突出，主题发展有限，缺乏缺乏深刻性。注意作文头尾和段落间的衔接，但是形式不够多样。有重点的处理景物，景物的的外化有一定的内容。语言运用上通顺，语句比较生动，能比较准确的反映景物的特点。合格仍有中心，但或者比较模糊，或者比较肤浅。有头尾，但是作文的连接没有什么逻辑性，没有显著的分界线。景物比较笼统，写得千篇一律，属于大众化的景物语言上不十分通顺，表达的内容平板，没有什么创意。重新反思中心不突出，写得漫无边际，作文头尾的标志不明显，段落没有什么联系景物根本不突出，作文写得含含糊糊。语句含糊不清，语言运用上缺少规则。结合以上的评价细则，给自己的本次作文作一个具体的评语：这张表的科学性很难确定，但是我们制定的目标是为了让学生在自读作文后，经过思考，肯定优点，找出不足，有的还提出了困惑。在作文评价中让学生学会发现自我、教育自我、提升自我，从而完成对自我的激励和超越。其实，从孩子的自我评价中我们能清晰得看到孩子写作时的内心变化和预期想要达到的效果。在交流评价时，除了读自己写的作文，还把写后札记与同学和老师、家长一起交流，这样也有利于我们有针对性地进行指导和评价。（2）、畅所欲言，学生互评。学生间的作文相互评价打破了师生单向的封闭的交流形式，创设了“师生之间”、“生生之间”多向的开放的活动氛围，这不仅促进学生学习的交流，也体现了“教学是生命与生命的碰撞过程”这一理念。也应如此。我们在作文评价中，就开展了同桌互评、小组互评的活动，让学生按自己的认识较客观地评价其他同学。当学生成为习作评价的主人后，教师不再拥有评价的“专利”，学生人人都有机会参与评价，都可以畅所欲言，都可以自由地说出自己的看法和想法 。在这样一个和谐民主的氛围里，使学生从主观上爱写作文、乐写作文了，学生习作的主动性被充分调动起来。这一尝试，打破了教师一个人评价作文的传统做法，学生在自评习作的过程中促进了学生习作主体性的发展，为提高学生的习作水平奠定了基础。但是互评活动我们没有制定如自主一样的细化指标，我们主要鼓励学生用轶事记录的方式来评价学生的作文行为。轶事记录是一种以陈述的方式来评价行为结果的开放型工具。我们指导学生在评价同学时，首先应当根据自评的量表，然后用观察法去记录同学在作文写作过程中的表现，同时对其行为进行描述，包括了各种优点和改进的建议。轶事记录的方式虽开始评时有些不自然，甚至有时学生的评价有失偏颇，这时教师只要适时引导，那被评的同学和评别人的同学都肯定会受益匪浅的。如小组同学对梦回我的大山一文的评价：“在写作前，你对故乡的怀念令我感动，你向我们介绍的故乡让我神往，你选择了故乡最有特色的地方山的特征来写，让我们看到了一个贵州孩子曾经生活过的空间，那样迷人，那样纯真，那样引人遐想。不过你的作文中所流露出来的对本地生活的不习惯和委屈，让我们感到难过，希望我们能尽力的帮助你，让你适应今天的学习生活。此外，你写作时的顺序好像有点乱，所以我们参观山的时候有坐过山车的感觉。这则评价极富个性，评价者关注了同学的整个写的过程，对其作文中的优缺点都给予生动的描述。这样评价的作用就变得立体化了，其他评价的学生在观察、读文、评文的过程中，开阔写作视野，作文的能力必然得到提高，同时也能学会一分为二地评价别人。被评的学生也在其过程中学会了倾听，倾听别人发言，学会接纳他人合理的建议和意见。同学之间经过评价交流，也促进了学生健康人格的发展。（3）师生互动、民主评议。现在作文评价越来越重视评价的教育性和发展性功能，力图通过过程评价和形成性评价，及时向教师和学生提供反馈信息，使他们能够了解作文学习中存在的缺陷和不足，从而促使教师和学生能够不断地改进、完善作文的教与学的活动，使作文学习更好地为学生的发展服务。从这点出发，我们经常把学生的作文的评语公示在大家的面前，让全班学生读后讨论老师评语的可行与否，鼓励学生提出自己的意见，而老师则考虑学生的意见后，对改变自己原有评价意识，或者是添加评价的内容。每当这时，课堂气氛总是异常活跃：写文的学生先谈自己的写作想法，其他同学再向作者提出问题，当然也可以谈自己对习作的意见，作者可以答疑，大家各抒己见。学生、老师在真诚、平等、和谐的氛围中共同参与，形成互动性评价。例如：作文我家这三口子，师生互动点评如下：学生1：这篇作文老师评价时没有讲行很具体，这样我不知道怎样来修改，能不能讲一讲结构应当如何处理，开头应当怎样做。学生2：这篇作文有它自己的优点，写得非常幽默。一家三口的关系非常融洽，表现了家族成员间的相亲相爱，感情上还是很真挚的。学生3：这篇作文没有把父母亲写得很威严，而是很有趣，很可爱，虽然孩子气了一些，但是把大人们写得比较生动可爱。师：总结了大家的看法，老师要对作文进行重新评价，这篇作文叙述富有真情实感，而且有些语言是很有个性的，可以看出小作者充满了对爱与幸福的追求，这一点老师的评价没有到位，应当给他恰当的评价。但是作文在开头和结尾时太草率了，小作者没有下意识的去构建作文的框架结构，写到那里算那里，作文没有核心