例谈小学信息技术教学设计中的“三线复合”策略.doc

例谈小学信息技术教学设计中的“三线复合”策略无锡市崇安区教研室 华颂宁【内容摘要】信息技术课程是具有鲜明的“任务型”特征的课程，整个课程由若干“学习任务”构成。三年级画线一课是比较典型的“任务型”课例。本文就这一课的设计和其比较显著的实际效果进行分析，探索。发现了一个“三线复合”的结构，这三条线索分别是：活动进程的安排、课程要素的分割和学习类型的组合。三者规律性的整合，决定一堂信息技术课教学的状况及实际效果。【关键字】活动进程 课程要素 学习类型 设计策略画线是苏科版小学信息技术上册第11课的内容，主要教学目标是学习windowsXP系统自带的画图软件中画直线与曲线的方法。课程所涉及的课程技能要素比较多，包括：使用直线工具 使用曲线工具画精确水平（垂直）线 画封闭曲线线条粗细的选择教材设计了一个“画洗衣机”的操作范例，用以实现以上要素的学习。经过多次实践，我们感到这个范例与学生的生活经验相距较远，难以激发学生现场学习的较高需要，无法保持学习的主动性。从“用教材教，不是教教材”的理念出发，我对课程作了新的教学设计，如下表所示：活动进程（动力规定性）课程要素（思维步距规定性）学习类型（结构规定性）交流（广播教学展示）：老师“养”的一条热带鱼。（直线图案）对照提出任务：你愿意在自己的电脑中也“养”一条鱼吗？ 使用直线工具。尝试交流：你养的鱼跟老师的鱼有什么不一样？（教师示范）再养一条。画精确水平（垂直）线。对照尝试巩固提出任务：鱼多了，给鱼池加点水波。（借助教材等帮助）使用曲线工具。尝试交流：你是怎样加上水波的？（学生描述：波浪曲线）再加几条水波。使用曲线工具。对照巩固提出任务：看到小鱼们这么热闹，鱼妈妈游来了。（展示曲线鱼图案）你能画出来吗？使用曲线工具。对照尝试巩固交流：这位同学画得怎么样？（修正一下）使用曲线工具。对照巩固提出任务（复合式指令）： 鱼爸爸也来了，会是什么样子的呢？（展示粗曲线鱼图案，彩色）怎么画出来的？自己试试。线条粗细的选择。对照尝试巩固提出任务（复合式指令）：小鱼的家该怎样装修一下？（展示水草装修图）（教师示范画封闭曲线构成的水草）自己试试。画封闭曲线。对照尝试巩固交流（小结）：今天学会了什么？巩固提出任务（作业）：画出教材P51的图形。巩固信息技术课程是具有鲜明的“任务型”特征的课程，整个课程由若干“学习任务”构成。画线一课是比较典型的“任务型”课例。实践证明，以上设计的实际效果比较显著。一方面，学生的学习需要得到充分激发，学习状态自然而深刻；另一方面，课程的逻辑性和教学的逻辑性得到充分展开，教学过程流畅，教学目标整体落实到位。考察这个教学设计，我们能够获得一个令人心动发现：信息技术课的教学设计可能存在一个“三线复合”的结构，这三条线索分别是：活动进程的安排、课程要素的分割和学习类型的组合。三者规律性的整合，决定一堂信息技术课教学的状况及实际效果。1，活动进程及其设计策略具体的教学设计往往是从设计活动进程开始的。这是因为活动是课程实施的有效载体，这一点在新课改背景下的小学各科教学中被普遍接受。这是因为，课程的本质要素是远离儿童生活经验的独立系统，要使它被儿童认知所内化，必须转化为与儿童已有经验相联系的形式。将课程加载于活动，正是这种基于建构主义学习理论的认识。对于教学来说，活动的选择却不是随意的。从格式塔心理学的“场论”观点来看，教学过程是一个群体心理场的运演过程。要使这个过程朝着教学目标规定的方向运演，教师就必须设定并持续追加这个心理场的动力，而教学活动的设计，正是在设定这个动力系统，并且努力使之超越教学心理场中无关要素产生的动力效应。要做到这一点，活动的设计必须考虑如下因素：首先，在活动性质上，必须有一定的情景性，并且要努力接近儿童生活经验，被他们所理解，与他们的兴趣指向相一致。画线一课之所以改变教材的操作范例，而设计成“小鱼一家”的情景故事，正是出于这样考虑。其次，在活动结构上，活动呈现出“提出任务交流”的“回环结构”。语用学的研究认为，闭合的“回环式”会话结构能够使会话双方保持强有力的相互注意。这就构成教学心理场的有效动力源。如果这个“回环”经常断开，就会造成会话结构的崩溃。当然，这个“回环”在具体阐述中会有一定的变动，否则这个教学心理场也会因为机械重复而使会话双方感到严重疲劳，最终导致会话无法持续。这种变动可以体现为具体指令形式的多样。画线一课出现的“复合式指令”，就是其中的一种变动策略。2，课程要素及其设计策略活动活动除了形式与结构的特性之外，还受制于教学设计中的“课程要素”。前面提到，课程的本质要素是远离儿童生活经验的独立系统，这个观点可以追溯到卡尔波普尔的“客观知识”思想。“课程要素”就是指包含在课程形式之中的本质的学科知识系统。课程包含了学科知识系统的有关要素，这是必然的。课程设计与实施的目的，就是设法将这些要素转化为学习者可以理解并内化的形式。所以就有了教学设计中一个重要的步骤：理解、分析教材。理解、分析教材的核心要义，是以教师的教育素养与学科素养为基础，对教材所包含的“课程要素”进行识别。这种识别是发现概念的界定、关系、结构、组合的过程，并在这之后，根据学习者具体的心理特征，对“课程要素”进行合理的分割，确定其可能、有利于理解、内化的组合方式。“课程要素”的分割这要受制于两方面的因素：首先是学科知识系统本身的规定性。显而易见，分割不能够破坏知识系统的内在逻辑，否则教学就会出现科学性错误。其次，分割要考虑学习者心理逻辑，重要的是学习者思维的“步距”相一致。学习行为可以被理解为大脑对输入信息进行加工的过程。不同年龄段的个体，其加工信息的“思维步距”不尽相同。这个概念借用了计算机程序设计的术语，但更来源于认知心理学关于信息加工容量的研究。此外，就画线一课的教学设计来看，“课程要素”的分割还可能存在重复现象。如案例中“使用曲线工具”这个要素就进行了5次重复，这样做的目的，是强化课程重点，突出“课程要素“分割的主次配置，其实质，也是基于学习者“思维步距”的考虑。3，学习类型及其设计策略无论哪个学科，也无论是何种课型，我们似乎总能够发现课堂中学习者共同的学习类型。画线一课可能存在三种学习类型：尝试、对照、巩固（当然也出现了组合类型）。这种划分是以学习过程中信息加工对已有认知结构的依赖为内在准则的。“尝试”是已有认知结构中没有清晰的“原型”，需要通过新信息反复“试错”式的组合而实现的学习形式，其特征是学习者对信息输入普遍采取谨慎的策略，新信息暂时储存后经过迅速组合，并不断根据逻辑可能而被取舍。“对照”是通过新信息与已有“原型”进行不断比较取舍而实现的学习形式，新信息取舍的速度要远远大于“尝试”形式。“巩固”是对新建认知结构进行熟练运演，以实现内化的学习形式，它的特点是速度不断加快，并会对新结构进行小的改善。不管我们从哪方面去分析，实际教学总呈现出“环式”的结构，即从明确一个基点出发，经过一系列的内化过程，最终螺旋上升地回到这个基点。从赫尔巴特的“四阶段理论”到杜威的“五步教学法”，都揭示了教学的“环式构造”。从现代建构主义的观点出发，我们把教学呈现的这种特征称为“学习环”。认知心理学的研究可能揭示了“学习环”的机制。认知心理学的理论认为，人类学习可以被视作大脑对外界信息进行深入加工的过程。这个过程从信息被注意选择开始，一般由这样一些加工环节组成：（尝试） （对照） （巩固）信息暂存 表征识别 整合固着 运演内化 画线所呈现的三种学习类型，依次发生在上述四个阶段的过渡途中。当然也可能有其他类型的学习取代以上三类。事实上，教学不仅仅是一个总的回环，而是若干回环的组合，这种回环的不同组合，使教学呈现出不同的形态。而从画线一课的教学设计看，学习类型的回环结构中，“尝试”与“对照”会交替出现，而似乎总是以“巩固”为结束的。这个特征与人的认知过程是一致的。这决定了教学设计的另一个规定性：教学的结构规定性。“学习环”收尾于“巩固”，没有以“巩固”环节闭合的教学设计，很可能会对学习的固有逻辑造成破坏。当然，跟活动进程的会话结构