（发展与教育心理学专业论文）数学学业不良学生问题解决机制研究.pdf

学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及取 得的研究成果 据我所知 除文中已经注明引用的内容外 本论文不包 含其他个人已经发表或撰写过的研究成果 对本文的研究做出重要贡献 的个人和集体 均已在文中作了明确说明并表示谢意 作者签名 日期 竺竺 罗 学位论文授权使用声明 本人完全了解华东师范大学有关保留 使用学位论文的规定 学校有 权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版和纸 质版 有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论文进入学校 图书馆被查阅 有权将学位论文的内容编入有关救据库进行检索 有权 将学位论文的标题和摘要汇编出版 保密的学位论文在解密后适用本规 定 学位论文作者签名 未调 y导师签名 f 兜丝织 日期 塑 斗 日期 摘要 通过对影响数学成绩优秀学生和数学成绩不良学生问题解决的陈述性知识 程序性知识及认知和元认知因素的整合研究 比较它们对两类学生问题解决的影 响差异 探讨影响数学学业不良学生问题解决的因素及机制 研究结果发现 第一 数学学业不良学生在陈述性知识上与数学学业优秀学生不存在明显差 异 但是在陈述性知识的运用上与数学学业优秀学生存有显著差异 第二 问题理解是影响数学学业不良学生问题解决的最重要的因素 对问题 不能理解是他们解答应用题网难的首要原因 增加应用题文字信息对数学学业不 良学生解答应用题有促进作用 第三 数学学业不良学生在问题表征上与数学学业优秀学生存在差异 他们 倾向于使用复述策略 不善于把握问题结构 不能从整体上考虑问题并进行解答 第四 数学学业不良学生在计算技能上与数学学业优秀学生尚存差异 但是 这种差异呈减小趋势 第五 数学学业不良学生在自我评估这一元认知因素上与数学学业优秀学生 存有显著差异 表现为对自己解题过程不能正确评估 第六 问题理解 问题表征 解题计划 问题分类和程序评估对数学学业不 良学生问题解决有显著影响 其作用机制为 问题表征 解题计划 问题分类和 程序评估因素直接影响问题解决 而问题理解因素通过这四种因素对问题解决产 1 1 直接影响 关键词 数学学业不良 问题解决机制 a b s t r a c t i nt h i ss t u d y t h ed i f f e r e n c eo fm a t h e m a t i c a ld e c l a r a t i v ek n o w l e d g ea n d p r o c e d u r a lk n o w l e d g e b e t w e e ne x c e l l e n ts t u d e n t sa n ds t u d e n t sw h o w i t h m a t h e m a t i c a l l e a r n i n g d i s a b i l i t i e sw e r e i n v e s t i g a t e d w h a t sm o r e t h ec o g n i t i v e m e c h a n i s mo fs t u d e n t sw h ow i t hm a t h e m a t i c a ll e a r n i n gd i s a b i l i t i e sw e r es t u d i e d a c c o r d i n g t oo u r s t u d y w e c a nc o n c l u d et h a t 1 t h e r ei sn od i f f e r e n c ef o rt h em a t h e m a t i c a ld e c l a r a t i v ek n o w l e d g eb e t w e e n e x c e l l e n ts t u d e n t sa n ds t u d e n t sw h ow i t hm a t h e m a t i c a ll e a r n i n gd i s a b i l i t i e s b u tt h e s t u d e n t sw h ow i t hm a t h e m a t i c a l l e a r n i n g d i s a b i l i t i e sh a v e d i f f i c u l t y i n a p p l y i n g d e c l a r a t i v ek n o w l e d g ei n t os o l v i n gw o r d p r o b l e m s 2 p r o b l e mc o m p r e h e n s i o np l a y st h em o s ti m p o r t a n tr o l ef o r t h es t u d e n t s s o l v i n gw o r dp r o b l e m sw h ow i t hm a t b e m a t i c a ll e a r n i n gd i s a b i l i t i e s p o o rp r o b l e m c o m p r e h e n s i o ni st h em a j o r c a u s a t i o nf o rt h e i rd i f f i c u l t yi nw o r d p r o b l e m s b u tm o r e w o r d si nw o r d p r o b l e m s w i l lf a c i l i t a t et h e i rs o l v i n gw o r d p r o b l e m s 3 p r o b l e mr e p r e s e n t a t i o ni sd i f f e r e n tf o rt h ee x c e l l e n ts t u d e n t sa n ds t u d e n t s w h ow i t hm a t h e m a t i c a ll e a r n i n gd i s a b i l i t i e s p o o rs t u d e n t sa r ci n c l i n e dt or e h e a r s et h e c o m p o n e n to fw o r dp r o b l e m b u tt h ee x c e l l e n ts t u d e n t sa r ea l w a y st om a s t e rw o r d p r o b l e m s w h o l e s t r u c t u r e 4 t h ea b i l i t yo fc a l c u l a t i o no ft h es t u d e n t sw h ow i t hm a t h e m a t i c a ll e a r n i n g d i s a b i l i t i e sa r e n tg o o da se x c e l l e n ts t u d e n t s b u tt h ed i f f e r e n c ew i l lb er e d u c e da l o n g w i t h h i g h e rg r a d ea n da g e 5 t h ea b i l i t y o fs e l f e v a l u a t i o n f o rt h es t u d e n t sw h ow i t hm a t h e m a t i c a l l e a r n i n gd i s a b i l i t i e si sp o o r e r t h a ne x c e l l e n ts t u d e n t s 6 t h ea b i l i t i e so fc o m p r e h e n s i o n r e p r e s e n t a t i o n s o l u t i o np l a n c l a s s i f i c a t i o n a n ds e l f e v a l u a t i o np l a ys i g n i f i c a n tr o l ei ns o l v i n gw o r dp r o b l e m sf o rt h es t u d e n t s w h ow i t hm a t h e m a t i c a ll e a r n i n gd i s a b i l i t i e s c o m p r e h e n s i o ni n f l u e n c e sr e p r e s e n t a t i o n s o l u t i o n p l a n c l a s s i f i c a t i o n a n ds e l f e v a i u a t i o n d i r e c t l y a n d t h e s ef o u ra b i l i t i e s i n f l u e n c ep r o b l e m s o l v i n gd i r e c t l y k e y w o r d s m a t h e m a t i c a ll e a r n i n gd i s a b i l i t y c o g n i t i v em e c h a n i s m s o fs o l v i n gw o r d p r o b l e m s 1 引言 学业不良 1 e a r n i n gd i s a b i l i t i e s 简称l d 是一个全球性 全方位的现象 而学业不良学生更是一个庞大的群体 有人认为学业不良学生在学习群体中所l i 比率是5 也有人采用7 或1 0 这些数据说明学业不良学生是同伴学习群 体中不可忽视的重要部分 学业不良又是一个比较年轻的领域 从 学业不良 这一概念为人认同到广 泛开展研究 迄今为止也就四十余年历史 而具体到数学学科的学业不良的研究 是从2 0 世纪7 0 年代以后越来越受到重视的 所以其研究历史就更为短暂 数学是学校教育的最基本领域之一 也是学生学习成功与否的保证 在任何 年级的中小学学生中 都可以发现数学学习困难学生 即使在学前教育中 也会 发现有些幼儿在数数 物体分类 区别物体大小等方面有困难 这些困难往往是 数学学习困难的前兆 数学学业不良的传统研究主要把焦点放在计算技能上 研究数学学业不良儿 童在解决加法问题时是采取直接数数策略还是直接从长时记忆中提耿信息写出 答案 如3 5 这道计算题 研究者发现 数学学业不良儿童往往采取数数策 略而不是直接从长时记忆中提取信息 有的儿童先数出3 个 再数出5 个 最后 把所有的数一下 来获得答案 有的儿童先数出其中较大的数 如5 在这个基 础上往上加题中较小的数 如3 再获得答案 2 0 世纪五六十年代认知心理学兴起 其对问题解决的深入而丰富的研究给 数学学业不良的进一步研究提供了新的启示 问题解决的研究在数学学科领域中 的体现是应用题研究的日益丰富 b r y a n t 等 2 0 0 0 通过对8 岁到1 8 岁数学学业 不良儿童在数学学习上的行为特征做大规模的调查发现 数学学业不良儿童最大 的困难是数学应用题 w o r d p r o b l e m s 解决 国内一般称这种题目解决为应用题 解决 这些研究结果与以往的 些研究结论所得出的中小学生在数学学习上的一 个主要困难是数学应用题解决上的困难是一致的 数学应用题实现了从基本的计算技能到现实问题解决能力的跨越 而提高人 们处理现实问题的能力是现代数学教育的一个重要目的 作为数学计算题的延伸 和拓展的应用题不仅可以锻炼学生的计算能力 更重要的是在接近现实的情境 中锻炼学生的数学判断和推理的能力 从而达到培养学生数学思维和提高现实问 题解决技巧的日的 自认知心理学对问题解决的研究材料从密码算题 始向号门领域的问题转 变之后 特殊教育学者和心理学工作者受这种变化的影响 始以应用题为实验 材料 对数学学业不良儿章问题解决行为进行了一系列的研究 并取得了令人瞩 目的成果 如有研究者认为 有的数学学业不良儿童解决应用题困难的原凶在于 没有获得相关概念知识 有的不能对相关知识进行组织 有的已经获得了相关知 识 但是不知道如何在相同情景下进行运用 p r e s s l e y l e v i n 1 9 8 7 t o r g e s e n 1 9 8 2 w o n g 1 9 8 2 也有人认为 数学学业不良儿童在应用题解决上的困难归因为短时 记忆容量小似l e es w a n s o n 2 0 0 1 从元认知的角度进行探讨 有研究者认为 数学学业不良儿童在问题表征上相对学优生来说 自我监控很差 其差异达到显 著性水平 张庆林等 1 9 9 7 虽然以往关于数学学业不良儿童问题解决特点的研究很多 但是很少有研究 将影响他们问题解决行为的各认知因素和元认知因素整合起来放在一个模型中 进行 d a n i e l al u c a n g e l i 1 9 9 8 首次尝试把认知因素和元认知因索放在一起进 行研究 抽取问题理解 问题表征 文体分类 解题计划 结果估计 程序自我 评估和计算自我评估七种因素 探讨各因素对问题解决的影响程度 并进一步通 过路径分析探讨七种因素对学生问题解决的影响方式 建立了问题解决内在机制 模型 受这种研究思路的启发 我们尝试格这些认知因素和元认知因素整合起来 进行研究 探讨它们对数学学业优秀学生和数学学业不良学生问题解决的影响及 影响方式 观察这些因素对两类学生问题解决影晌的区别 加之国内这方面的研 究非常薄弱 便促使我们开展了本研究 本文在以往研究结果的基础上 将影响数学学业优秀学 e 和数学学业不良学 生问题解决的各认知因素和元认知因素整合起来进行研究 力图通过这些研究 探索这些因素对数学学业不良学生问题解决的影响及影响方式 发现他们解决应 用题的困难所在 期冀为学业不良领域的理论研究添砖加瓦的同时为实际教学提 供借鉴 改善数学学业不良学生问题解决的困难现状 凸显数学学业不良研究的 实践价值和现实意义 2 理论综述 2 1 问题解决研究概述 问题解决早就得到心理学家的重视和研究 曾经提出过不同的学说 其中影 响较大的为联想理论和格式塔理论 联想理论将问题解决过程看作一种联想学习 过程 带有渐进性质 在这种学习过程中 适宜的联系得以建立并通过强化而巩 固 反之 不适宜的联系则逐渐消退 这种学习是一种尝试 错误的学习方式 格式塔心理学提出与之不同的观点 它强调问题情境的结构的重要性 认为问题 解决是形成问题的新的结构 即把握问题情境中诸事物的关系 并且是以突然的 方式实现的 表现为 顿悟 这两个传统的理论曾经推动问题解决的研究 他 们的一些看法也得到研究结果的支持 但是他们没能成功的解释整个问题解决的 过程 自2 0 世纪5 0 年代末6 0 年代初认知心理学兴起之后 出现了新的转折 认知心理学从信息加工观点出发 将人看作主动的信息加工者 将问题解决看作 是对问题空间的搜索 并用计 算机来模拟人的问题解决过程 以此来检验和进一 步发展对人的问题解决的研究 认知心理学对问蹶解决的研究取得了引人注目的 成就 在当前心理学对问题解决的研究中 信息加工观点占据了主导的地位 2 1 1 问题的心理学描述 在现实生活中 问题是多种多样的 内容和形式都干差万别 心理学家们对 问题 的表述也不尽相同 但是多数心理学家都认为 所有的问题都含有三个 基本的成份 1 给定 即一组已知的关于问题条件的描述 也就是问题的起始 条件 2 目标 即关于构成问题结论的描述 也就是问题要求的答案或目标状 态 3 障碍 即必须间接通过一定的思维活动才能找到答案 问题的这三个成 份有机的结合在一起 问题的条件和目标之间有着内在的联系 但是把握这种联 系 由起始状态达到目标状态都不是简单的通过知觉或回忆而能实现的 其间存 在着障碍 需要进行思维活动 在复杂的问题中 在达到正确的结论之前 可能 出现错误和曲折 要有许多中介的步骤 问题的类型是多种多样的 心理学家对问题进行了不同的划分 g r e e n o 1 9 7 8 区分了三种重要的问题类型 1 归纳结构问题 给予几个成份 而问 题解决者必须发现隐含在这些成份中的结构形式 如a 对b 犹如c 对 还有系 列延续问题 如1 2 3 4 5 6 7 7 等 2 转换问题 给出一个最初的状态 而问题 解决者必须发现一系列达到目标状态的操作 属于这一类型的问题最有名的如河 内塔问题 3 排列问题 给出所需的成份 而问题解决者必须以 定的方式排 列它们 以达到规定的目标状态 如著名的密码算题就属于此类 r e i t m a n 1 9 6 4 从另外一个角度把问题分为清楚规定的问题和含糊规定的问题两大类 所谓清楚 规定的问题就是问题的起始条件和目标状态都作了清楚的说明 学校罩的数学问 题就是典型的这类问题 所谓含糊规定的问题就是对问题的起始状态或者目标状 态或者两者都没有做出明确的说明 也称为不确定性问题 我们日常生活中碰到 的很多问题就是这样的 如 修好这部汽车 对问题的起始状态和目标状态均 没有作出明确说明 2 1 2 问题解决特征的心理学描述 虽然问题的类型是多种多样的 问题解决的过程也不尽相同 但是 所有问 题的解决都有共同的基本特征 a n d e r s o n 1 9 8 0 提出关于问题解决的三个基本特 征 1 目的指向往 问题解决具有骢确的目的性 闯题解决活动必缎是目的指 向的活动 它总要达到某个特定的终结状态 2 操作序列 1 问题解决必须包括 心理过程的序列 有的活动虽然也具有明确目的性 如回忆朋友的电话号码 但 是这种活动只需要简单的记 乙提取 因此不被认为是问题解决 3 认知操作 问题解决的活动必须由认知操作来进行 有些活动 如打领带 分扑克牌等虽然 也含有目的和一系列操作 但这些活动基本上没有重要的认知操作的参与 因而 也不属于问题解决之列 按照a n d e r s o n 看来 问题解决必须全部符合这三条标 准才可称为闻题解决 这种对问题解决的看法目前在认知心理学中被广泛应用 产生一定的影响 从桑代克开始对动物进行研究 提出尝试 错误理论以来 问题解决领域的 研究取得了累累硕果 综观以往问题解决领域的研究所取得的成果 我们可以从 两个角度来进行阐述 第一 研究对象的变化一从传统问题到知识含量高的问题 早期的联想理论以动物为研究对象 其理论的开创者桑代克主要以小鸡和猫 为被试 以食物为诱因 探索这些动物习得某种习惯的规律 经过反复实验 提 出问题解决是经过不断的尝试 经历了无数的错误从而学会的过程 格式塔学派 通过实验研究 对这种学说提出了质疑 其学派玎创者之一柯勒通过数年对大猩 猩的研究 设置了数种情境下看看猩猩如何利用短棒拿到乍看似乎无法够得着的 香蕉 他们的实验结果是 问题解决不是简单的尝试 错误的过程 而是在这种 过程中 表现出了 顿悟 j f 是这种 顿悟 使大猩猩迅速拿到了香蕉 解决 了m 题 无论是联想学派还是格式塔学派 虽然他们提出了各有见地的学说 但是他 们研究的问题都停留在了比较原始的动物本能的问题上 只是对这利t 本能的取食 反应创设了更为复杂的情境 探讨他们实现目标的过程 这类研究推动了问题解 决的研究 但是对于更为复杂的知识含量较为丰富的贴近现实生活的问题的研究 还相差甚远 2 0 世纪六七十年代以后 研究问题解决的信息加工 基本上沿袭了早先实 验心理学的传统 认知心理学所研究的问题主要涉及到前面所提到的归纳结构问 题 转换问题和排列问题 最为有名的是河内塔问题和密码算题 他们将主要精 力放在 知识含量低的 k n o w l e d g e l e a n 任务 在这类任务中 人的问题解决 能力通常只需经历较短的学习或体验时间便可获得 这类研究尽管阐明了人在自 己尚缺乏专门知识和技能 而又要进行或多或少的心智运作时 会启用某些基本 的信息加工能力 如 手段 目的分析 逆推法 之类的一般启发式对策 但 对于入在从事各种专门领域内 知识含量高的 k n o w l e d g e r i c h 任务时所表现 出来的那种较强的思维与决策能力 则并未提供更多启示 七十年代末至八十年代末 越来越多的研究工作者发现源于简单的实验室任 务的实验结果和理论概念都不能很好地概括专门领域的问题 于是研究者开始将 自己的注意转向人的专长问题 着重考察特定学科或技术领域内需经历成千上万 个学习时数才能表现出一定特长或专长的任务 这类研究通过描述专门领域内专 家与新手在作业上的差异来塑造自己关注的焦点 砚究者们注意力的转移带来了 特定学科领域研究的迅速发展 为现实生活带来了更具启发意义的研究结果 如 近来对问题解决的研究不再局限于密码算题 河内塔之类的问题 而是把视点放 在具体的学科问题和专门领域的问题上 在具体学科领域中 如在数学中的表现 就是选择数学应用题取代密码算题作为研究对象 数学应用题是数学计算应用于 现实的纽带 对这类问题解决的好坏从某种程度上反映了学生的问题解决的水 平 它考察的不仅仅是学生的计算能力 更为重要的是反映了以往所学知识的水 平 而且对具体学科领域的研究更为深入 如卡彭特和莫泽 c a r p e n t e r m o s e r 1 9 8 2 考察了不同类型的应用题的不同难度水平 后来人们又企图建立解释不同 难度水平的认知模式 c er i l e y g r e e n o h e l l e r 1 9 8 3 b r i a r s l a r k i n 1 9 8 4 c a m m i n s k i n t s c h r e u s s e r w e i m e r 1 9 8 8 这些研究结果为实际教学提供了可借 鉴性意见和建议 体现了知识丰富领域内问题解决的研究对现实的作用 实现了 从 传统问题 到 现实问题 的转变 与问题类型研究的变化相伴而生的是研 究思路的变化 第二 研究思路的变化 从一般研究到专长研究 早期的问题解决研究 如联想论和格式塔学派都只是研究传统问题的般解 决过程 把注意力放在问题解决是什么上 分别得 i 问题解决是一种尝试 错误 的过程和顿悟的过程 认知心理学兴起之后 借助于当时新兴科技的发展 以计算机为工具模拟了 人的解决问题的过程 把问题解决分为鲜明的几个部分 初始状态 目标状态和 算子 并就各个状态之间的转换和过渡进行了详细的说明和实验验证 使我们生 动的了解了人类解决问题的过程以及解决这些问题会用到的一般的策略 如手段 一目的分析 逆推法等 自问题解决的研究内容从传统问题开始向知识含量高的问题转化时 研究者 们开始通过描述专家与新手在作业上的差异来揭示人获得专长背后的机理问题 在这类研究中 研究者通常选取某一特定领域内相对的专家以及与他f 摺对的新 手作为自己研究的被试 如在数学专跃的研究中 被试可以是低年级学生 相对 的新手 高年级学生 相对于低年级学生为专家 数学讲师 相对于高年级学 生为专家 数学教授 相对于数学讲师为专家 这样的研究考察了某种能力发 展的历程 实际上是一种纵向意义上的研究 它为鉴定特长的发展提供了一些重 要指标 在这类研究中 通常要求被研究的参与者对自己在解决问题时想到的内 容做出声的思考或作追溯报告 或者回忆他们所设想的问题 出声思考可以了解 被试的思维过程 而事后回忆可以了解被试是如何表征问题的 专家 新手比较范型的经典例子是德格鲁特 d eg r o o t 1 9 9 5 对象棋大师与 相对弱的棋手所作的比较研究 给专家和新手同样的棋盘布局 注视5 秒后打散 复盘 发现准确复位旗子数目两类被试之间存在显著差别 研究发现 专家棋手 和新手并无策略上的显著差异 但是 专家会马上意识到最佳走步并给予优先考 虑 对其他各走步的评价仅作为一种复查手段 自德格鲁特之后 通过这种范型 来探讨专门领域特长的势头持续2 0 余年而不衰 到1 9 8 8 年 已有格拉泽等人 g l a s e r c h i 的专著 专长的性质 t h e n a t u r e o f e x p e r t i s e 阀世 1 9 9 0 年 安德森在再版的 认知心理学及其含义 c o g n i t i v ep s y c h o l o g ya n d i t si m p l i c a t i o n 中特地增设了 专长的发展 d e v e l o p m e n t o fe x p e r t i s e 这一章 这种以专家 新手为范型的研究为我们如何把新手塑造成相对意义上的专家 提供了理论基础 在学科领域内这样的研究很多 目前认知心理学家对学校各科 能力构成的分析和随之提出的相应的教学建议 均来自对各学科领域内专家 新 手的比较研究中所收集到的资料 以及根据这些研究成果提出的教学干预研究 根据安德森对专长的研究 我们可以看到专家所具有的诸多特点 知识的程序化 陈述性知识向程枣性知识的转化 安德森通过对学生学习几何定理研究发现 学生在初学j l 何定j l l i i j 总足边 看定理边应用 速度很慢 但是经过练习之后 他们就无需在工作记忆网昧这些 定理 而是直接进行运用 减少了解题时间 把规则转变成了程序性知识 学会使甩辆识 战术学习向镶酪学习的转变 通过联系 新手将代表某一规则的言语陈述转变为知道自己解决某个局部问 题的程序 安德森称之为 战术性的学习 而把综合运用过去已把握的若干概 念与规则进行解决问题的行为称为 策略性的学习 在安德森看来 从新手到 专家的转变都经历了同样的决策变化 向邀表征深层 捆象 对问题进行分类的研究证实了专家对问题的表征更有利于其对问题的解决 对物理学方面的研究发现 新手倾向于以问题的表面特征作为分类的依据 而专 家是根据抽象的物理学原理进行分类的 记忆组块多而大 专家对于自己擅长的领域中的问题信息 拥有独到的记忆优势 在德格鲁特 的研究中 棋手能准确复现2 0 个棋位 而新手只能复现四到五个 蔡斯和西蒙 c h a s e s i m o n 1 9 7 7 通过对被试回忆棋盘进行研究发现 专家总是回忆一组 棋子 停顿一下 再回忆另一组棋子 如此继续下去 以停顿间隙为组块边界 得出大师的记忆组块平均为3 8 个棋子 而新手的记忆组块仅为2 4 个棋子 此 外 大师在每一棋盘上平均可回忆出7 7 个组块 而新手只能回忆出5 3 个小组 块 可以看出 大师们的记忆优势不仅表现为拥有较多的记忆组块 还表现为记 忆组块大 受这种专长研究思路的影响 学业不良领域的研究往往也是采取这种方法 把学业困难的学生视为新手 把学习成绩优秀的学生视为相对的专家进行对比研 究 来获得学业不良学生的不足之处 并据此采取补救措施 很多针对学业不良 学生进行的研究也是遵循这一思路进行的 c o o n e y j b s w a n s o n h l 1 9 9 0 m o n t a g u e m a r j o r i e l 9 9 3 m a r yh e g a r t y r i c h a r de m a y e r c h r i s t o p h e ra m o n k 1 9 9 5 h l e es w a n s o n m a r g a r e tb e e b e f r a n k e n b e r g e r 2 0 0 4 2 2 学业不良研究概述 2 2 1 学业不良的概念界定 学业不良是一个较新的研究领域 针对这一全球性 全方位的现象 研究者 j l l o y d 1 9 9 2 对 学业不良 词的历史渊源进行 考察 睦久以来 人们 一直认为 学业不良 1 e a r n i n g d i s a b i l i t i e s 简称l d 一词是d ls k i r k 于1 9 6 3 年首先使用的 该研究认为 在此之前的1 9 5 8 年的 儿科学杂志 j o u r n a lo f p e d i a t r i c s 第5 3 卷上发表了一篇论文 与轻微脑损伤有关的学业不良 l e a r n i n g d i s a b i l i t i e sa s s o c i a t e dw i t hl e s s e rb r a i nd a m a g e 人们之所以误认为s k i r k 是 l e a r n i n gd i s a b i l i t i e s 的首介者 主要是由于经过k i r k 等人 1 9 6 2 1 9 6 3 1 9 6 8 1 9 7 5 的有效解释 修正和宣传 学业不良 l d 这一概念才普遍为人们所了 解的缘故 自l e a r n i n gd i s a b i l i t i e s 一词提出并使用以后 关于学业不良的研究迅速增加 如 在1 9 7 4 年1 月到1 9 8 9 年1 2 月的1 6 年中 美国共发表了4 8 0 0 多篇有关学 业不良的论文 平均每年3 0 0 篇左右 而在1 9 9 0 年1 月到1 9 9 4 年1 2 月的5 年 中 发表的有关论文为1 9 0 0 多篇 平均每年3 8 0 多篇 其增长率在2 8 以上 可见学业不良问题受重视的程度是与日俱增的 学业不良 l d 是一个年轻且多学科关注的研究领域 由于研究的历史较 短和研究的视角不同 不同学者从不同角度对这一领域展开了研究 并从自己的 研究角度对学业不良作了不同的界定 我国目前对学业不良概念的认识也是不尽 相同的 出现了 学习困难 学习障碍 学习无能 差生 后进生 落后生 等等不同的称谓 甚至对于同一称谓 不同研究者的着眼点也不尽相 同 综观以往研究 主要可以分为如下几类 根据学业不良的结果来定义 指出学业不良是学业上的一种失败 例如喉国禧 李曜明认为 所谓差生 是指那些比其他学生要花费更多时间和精力才能勉强掌握知识和技能的学生 梁 超则认为 差生是指学业成绩不及格或勉强有几门及格科目的学生 这种学生经 常遇到学业上的失败 根据学业不良的特征来定义 指出了学业不良的某些特征或存在的问题 例如前苏联著名教育理论家巴班 斯基不仅提出学业失败这一结果 还指出所存在的问题 所谓学业不良学生是指 那些要比其他学生花更多时间和精力 才能达到掌握知识技能的某种及格水平的 学生 这些学生具有思考不积极 不肯或不善于动脑筋 经常回避那些较用脑的 习题 思维上有惰性 常用老一套方法解决新问题 注意力不集中 易分心 埘 直观教材的记忆优于对语言 教材的记忆 善于机械记忆 不善于语占逻辑思维等 特征 洪虎则认为 差生一般是指那些理解能力较差 反应缓慢的学生 他们掌 握知i 所花费的精力和时间往往比其他学生要多 他们总有一种自卑心理 对学 习不感兴趣 根据形成系因来定义 例如学业不良的许多早期研究者往往从神经功能失调或脑损伤的角度 企冈 通过器质性病因来说明学业不良 约翰逊和麦克尔斯特 j o h n s o n f t m y k l e b u s t 1 9 6 7 提出的学业不良概念主要是神经功能失调 他们认为学业不良 是指由于脑功能失调而造成行为失凋 并山此改变了某一加一 过程 并1 是一般 的学习无能 而葛拉格 g a l l a g h e r 1 9 6 6 认为 所谓学业不良是指由于能力发 展上的不平衡而导致的学习失败 儿童的发展不平衡是指那些在与教育有关的心 理过程发展上的差异性 金志成等 1 9 9 9 认为 所谓学习困难是指一个学生具 有一定的学习动机 智力基本正常又没有感官障碍 但其学习成绩明显低于同年 级学生 不能达到预期的学习目的 根据勘分标准来定义 贝特曼和维普曼认为 学业不良儿童是指那些智力与实际学业成就之间表现 出的显著差异的儿童 他们在一些基本的学习过程中有失调现象 而且有可能伴 随中枢神经系统功能失调 姜一鸣认为 国内通常所说的差生 其划分标准是语 文 算术两科 初中另 j u t l 语 不及格 其中有一半以上是道德品质上沾染了恶 习的双差生 既寿上述a 杰面内容 又谗除了其健一些概念的定义 美国学业不良全国联合委员会 t h en a t i o n a lj o i n tc o m m i t t e eo nl e a r n i n g d i s a b i l i t i e s n j c l d 在1 9 8 8 年修订的定义中指出 学业不良这一普遍术语指 一个异质群体在听 说 读 写 推理和数学能力的获得和运用上有明显的困难 或障碍 这些个体内在的障碍可能是由中枢神经系统失能 即功能障碍 造成的 并且可能贯穿一生 自我调节行为 社会知觉和社会交往方面的问韪可能与学习 不良共存 但其本身不构成学习不良 尽管学业不良可能伴随有其他障碍 如感 觉损伤 智力落后 严重情绪困扰 或外在影响 如文化差异 不充足或不合适 的教育 但学业不良不是由这些因素造成的 l l 因为研究者从不同的角度 不同的学科对这 领域进彳亍探讨 所以对学业不 良这一概念的界定仍不能整齐划一 不过 研究者目前比较一致的认为 学业不 良定义的内容必须包括下面几个维度 必须有形成学业不良的一些主要原因 或 指出在某些基本心理过程中存在问题 必须强调智力 f 常 但在学习任务上有困 难 必须指出学业成就与潜在能力之间的显著差异 即两者不一 致的存在 必须 有排他性 即排除一些相关联的或容易混淆的概念 有必要的话 还应指i 1 特殊 教育的需要性 f w i l l i a mnb e n d e r l e a r n i n gd i s a b i l i t i e s c h a r a c t c r i s l i c s i d e n t i f i c a t i o n a n dt e a c h i n g s t r a t e g i e s 1 9 9 83 r d 因此 徐芬 1 9 9 7 把学业不良定义为 学业不i 3 违j d 童的智力是l 口孓的 即其智力测验的分数 智商 落在正常范围之内 但在学校的学习中有严重困难 具体地说 在某门或几门课程的学习中有一些特殊的缺陷 2 学业不良儿童可 能在某些特殊能力或学习技能 如解决问题 听 说 语言 注意 记忆 写作 汁算等等 上有一定的缺陷 3 上述这些能力的缺陷并4 i 是由f 生理或身体l 的原发性缺陷 如盲 聋 哑 身体残疾或视力问题等 所造成 也不是由于情 绪障碍 教育与环境剥夺造成 4 这些儿童要达到一一般学习水平 如及格水平 或达到教育大纲所要求的水平需要额外的督促与辅导 有的甚至需要特殊的教育 与帮助 以上定义虽比较全面 但缺乏可操作性 在现实中 研究者们多采用 智力一 成就差异 作为诊断学习困难的依据 即当学生学业成绩明显低于其智力水平 一 般认为是低于两个年级的水平 时 就可以诊断其有学习困难 差异模式隐含的假 设是 每个人都能达到与其智力潜能相称的学业水平 因为 每个人都应实现其 潜能的充分发展 这样一个观点 体现了自我实现 充分发展个体潜能韵入文精 神 而且 智力是个体潜能中最重要的因素 如果一个人的学业水平与根据其智 力预测的学业水平有较大差距 这就表明存在学 韭不良阔题 需要进行特殊约教 育补救 帮助其充分发展自己的潜能 2 2 2 学业不良的研究历史 自2 0 世纪5 0 年代末6 0 年代初 学业不良 1 e a r n i n g d i s a b i l i t i e s 提出以来 世界各国对这一领域的研究已有四十多年 尽管对学业不良问题的研究与探讨是 在2 0 世纪中叶之后才开始的 但其理论与哲学基础却相当古老 当人们丌始探 索在学习过程中大脑如何工作以及如何使人类更先进的表达知识时 人们同时也 在探索如何克服人类在这些方面所存在的问题或缺陷 从这一方面说 学业不良 的有关研究可追溯至1 9 世纪 其整个发展历程可分成三个阶段 第一阶段 生理医学研究酚量鼠1 8 0 0 1 9 3 0 钠 学业不良的研究开始于与神经学家关于由于脑损伤而失去阅读或说话能力 的成人的研究 这一阶段的第一个研究者是维也纳医生伽尔 eg a l l 他在1 8 0 2 年研究大脑某部位的功能与说话能力的关系时 发现如果大脑中有关部位受损 伤 人就无法用语言来表达感情或意愿 词盲 概念的出现是这一阶段最有代 表性的 即能读出词 但不理解意思 随后又出现了几例不能阅读的个案 研究 者就这些个案在神经学和医学的范围内丌展了幻步的研究 研究者把f j 读n 竹隙 l l j 人腑坝1 j 的缩小 第二阶段 过渡酚段1 1 9 3 0 1 9 年i 这一阶段的研究不再局限于医学与神经学的范畴 也不再局限于纯粹的理论 研究 心理学家和教育学家企图把第一阶段所形成的理论与研究结果转变成治疗 的实践 首位尝试者是美国的一位精神病科医生奥顿 s o r t o n 他1 9 3 7 年发 现一个没有脑部损伤 智力正常 但却不能认字 对字的形体有着十分不正确的 认知的1 6 岁男孩 奥顿认为是由于视知觉加工过程中的缺陷造成的 并提出了 一整套训练与教育的方法 这一阶段有代表性的研究是由医生史特劳斯 a s t r a u s s 心理学家和特殊 教育学家韦纳 h w e l t l e r 和凯夫特 n k e p h a r t 等人所作的有关知觉及知觉 运动功能的研究 他们的研究被视为是学业不良研究的先驱工作 史特劳斯等人 在1 9 4 7 年发表了 脑伤儿童的心理病理学与教育 一书 在此书中 学业不良 被确定为一个具体的研究领域 史特劳斯等人 1 9 4 7 还对轻微智力失调儿童以 及与实际的脑伤儿童相比程度较轻的 有神经性干扰的儿童的病因进行了研究 提出了 外源 与 内源 的理论 外源 的儿童中枢神经系统遭受全面的损 伤 并可通过神经学的检查得到证实 而 内源 的儿童的心理异常是出于家庭 或环境因素 而非实质性损伤 史特劳斯等人对有学习问题的智力正常儿童进行 内因和外因的分离 打下了学业不良领域理论和研究的基础 第三酚段 整合阶段t 1 9 6 0 年以 套 学业一i 良的概念在这一阶段得到解释和传播 2 0 世纪6 0 年代初 已有的 些特殊教育或缺陷的分类没有一个能合适的描述那些没有智力迟缓 事实上他们 常常是智力正常 甚至高于平均智力水平 又表现出一些特定的不良行为特征 如他们经常在阅读 拼写或数学上发生困难等 且在学业上失败的儿童 另 一方面 用于描述这类儿童的词语很多 如 脑损伤 轻微脑功能失调 学 习迟滞 知觉缺陷 教育上的智力迟滞 教育上的缺陷 等 这使得儿童 的父母无所适从 1 9 6 3 年在芝加哥召开的一次由父母们参加的有关 知觉障碍 儿童 问题的年会中 应家长们的呼吁 由柯克等人解释 修j 下的 学业不良 概念应运而生 从而整合了纷繁的概念 除了概念的整合之外 研究者们也渐渐认识到学业不良儿童群体的多质性 即山于学业不良的形成原因繁杂 类型众多 故学业不良儿章群体中的个别差异 现象也非常明显 因此 一个特定的单一缺陷假设或理论 并不能说明学业不良 群体潜在的多质性 由此 研究者认为应该放弃单一症状理论 而山 多重症状 模式 取而代之 以更好的描述学业不良儿童群体多质性失调的范围 从七十年代末起 受认知心理学的影响 关于学业不良问题较多集中在对认 知过程的研究 大量研究表明 学业不良学生在认知过程的各个方面都比一常学 生落后 突出表现为他们在思维过程中所使用的认知和元认知策略玎 川 这些小 同也体现在数学学科的学习方面 2 3 数学学业不良学生问题解决的相关研究 2 3 1 数学学业不良的概念及传统研究 数学学业不良作为学业不良 l d 的一种类型 自2 0 世纪7 0 年代以来逐渐 引起人们的重视和关注 一些学者开始对这方面的问题进行专门的研究 所谓数 学学业不良 m a t h e m a t i c a l1 e a r n i n gd i s a b i l i t y 简称m d 是指由于数学能 力的缺损或不足而导致的学生在数学学习上的落后 即明显落后于同年龄或同年 级的水平 在美国 数学学业不良已得到许多正规机构的承认 如学业不良国家联合 委员会 n a t i o n a lj o i n tc o m m i t t e eo nl e a r n i n gd i s a b i t i e s 在1 9 8 8 年 1 9 9 0 年和1 9 9 4 年对学业不良的定义中都包括了数学学业不良 数学学业不良是 学龄儿童普遍存在的学业不良类型 不断地有研究发现在学龄儿童中有6 到7 的儿童数学不良 b a d i a n 1 9 8 3 g r o s s t s u r m a n o r s h a l e v 1 9 9 6 k o s c 1 9 7 4 相对于阅读不良的研究来说 针对数学不良的研究较薄弱r a s a n e n a h o n e n 1 9 9 5 且该领域的研究也不够系统化 数学学业不良研究的基本范式是以一般学生的发展水平和学业成就为参照 考察数学学业不良学生在同样的教育条件下 其数学能力的发展水平 或选取一 个年龄阶段 比较数学学业不良和一般学生在该阶段数学作业上的差异 或二者 相结合 数学学业不良领域的传统研究主要集中在儿童基本的算术技能上 到目 前为止 研究者已从认知心理学 神经心理学 教育心理学等角度对数学学业不 良进行了广泛的研究 取得了一些有价值的结果 神经心理学对教学学业不良的研究 神经心理学的临床和实验研究发现了两种相对独立的基本算术技能缺陷 事 实 a r i t h m e t i cf a c t s 提取和程序性计算 c o m p u t a t t o n a lp r o c e d u r e s 缺陷 事实提取缺陷常与某种形式的语言和阅读障碍共存 但程序性缺陷和吉语技能的 关系还不清楚 一种可能的解释是 言语技能在最初的算术程序学习中起着中介 作用 算术丰呈序通过言语获得 但随着练习 渐渐进入一个与言语技能分离的记 忆系统中储存起来 从而在功能上与言语技能有了明显的区别 这两类缺陷都与 大脑左半球的功能有关 但两者的发展轨迹是不同的 神经心理学的一个新发现 足空f u 川算失能 s p a t j a la c a i c u l h 浚问题主要 j l 川商功能钉天 是指往刈 数字信息的空间表征和一些概念性的问题上存在缺陷 如对位值的理解 列竖式 等 与阅读障碍不共存 d e h a e n e