奥苏贝尔学习理论.doc

一、奥苏贝尔学习理论的主要观点、有意义的学习奥苏贝尔提出，影响学习的最重要的因素是学生已知的内容，有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。这一论断既给有意义学习下了明确的定义，也指出了划分机械学习与有意义学习的两条标准。、接受学习 奥苏贝尔关于学习的观点恰好与布鲁纳的发现法相反，认为学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。教师应该给学生提供的材料是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的完整的形式，因此学生接受的是最有用的材料。 、认知结构同化论奥苏贝尔认为，认知结构同化是意义学习的心理机制。其核心是学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念；意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的；由于这种相互作用的结果，导致了新旧知识的意义的同化。2、 奥苏贝尔学习理论的局限性、 奥苏贝尔的有意义言语学习理论不全适用于解释程序性知识的学习过程，如言语技能、操作技能、行为方式等方面的学习过程。建立在该理论基础之上的教学方法和教学模式也适用于课堂知识教学，而在能力培养和技能训练等方面的教学上却显不足。、 奥苏贝尔只注意到学生的课堂接受学习和教师的课堂讲授教学，而忽略了学生的读书学习和教师对学生的阅读指导。他没有提出读书学习的方法和教师指导学生阅读的方法。、 奥苏贝尔的学习理论只谈知识的学习和知识的教学，避而不谈对学生的智力开发和各种能力的培养。、 奥苏贝尔对学习迁移的研究和论述只注重具体知识地迁移，而忽略了学习方法和学习策略的迁移。学习的实践经验表明，学习方法和学习策略的迁移比具体知识内容所产生的迁移更普遍，意义更大。3、 奥苏贝尔学习理论的启示、 运用同化理论优化教学内容学生在学习中掌握有限的基本概念和原理，比记住大量具体繁杂的事实更为经济省力且便于应用。从纵向看，教师要帮助学生建立一个由高至低的认知结构，先学习那些概括性和包容性知识，再安排那些概括程度依次降低的知识，遵循“逐渐分化”的原则，便能帮助学生轻松地将新知识纳入到自己原有的知识体系中去，使内容有效地得以缩减；从横向看，教师要引导学生去发现不同知识之间的潜在的共同特征和貌似相同的知识内容之间的不明显的区别，使学生抓住本质，从而牢固地把握新学习的内容，也为后继学习打下坚实的基础，形成一个良性的循环。奥苏贝尔的先行组织者，在新知识和原有知识、观念结构之间架设起一座“认知的桥梁” ，进一步完善了其同化理论，也为学生优化教学内容开辟了另一个广阔的空间。、 运用教学评价的论述优化教学评估体系奥苏贝尔在他的理论中首先批评了那些只看到评价负面作用的教育工作者，强调了评价的积极作用。科学、合理的评价不仅对教师的教学有利，还能激发学生的求知欲。在肯定评价的基础上，奥苏贝尔进一步指出有效测验应兼具几种特性，即信度、效度、代表性、可行性、辨别力，为优化教学评估体系提供了理论上的指导。科学的考查不应该考学生的死记硬背、机械学习的功夫，而要更多考查学生对教材的理解程度，因为创新时代要求的是具有较强理解力，能有效地创造性地使用知识、不断阐明未被前人识别的问题的人才，而不是机械记忆的“书呆子”。、 以三大驱力激发学生的创新意识奥苏贝尔曾明确指出：“动机与学习之间的关系是典型的相辅相承的关系，绝非一种单向性的关系。具体地说，动机是学习的先决条件，学习活动本身也能进一步激发学生的创新意识。在利用动机驱动学生学习的过程中，奥苏贝尔特别强调认知驱力这一内在动机的作用。教师在传授知识之初如能将知识具体形象化，设置引人入胜的情节，灵活采用多种教学方法，激起学生的好奇，引发学生对学习本身的兴趣，就能使学生全神贯注、兴致勃勃地学习、探索，这有助于学生创新意识的培养。奥苏贝尔还曾指出在指导学生解决问题时，不应该有一种引导学生把已知知识用于问题解决的明确的程序。这也就是说，教师在教学中，要使学生所要学习的新知识与学生保持一定的距离，所问的问题也要处在学生思维水平的“邻近发展区域内” ，从而进一步引发学生求知的欲望。布卢姆的教育目标分类教育目标分类学是布鲁姆教学理论体系中重要的组成部分。在1948年波士顿召开的美国心理学大会上，一些大学考试专家提出了教育目标分类学的概念。此后，以布鲁姆为首的编写委员会，经过反复讨论，将研究成果陆续发表，创建了目标分类学理论。（一） 认知领域的目标分类结构：布卢姆把认知领域的目标分为六个层次。知识（knowledge）这是指对先前学习过的材料的记忆。它包括：具体的知识，即术语的知识和具体事实的知识；处理具体事物的方式方法的知识；学习领域中的普通原理和抽象概念的知识。这是最低水平的认知学习结果，其所要求的心理过程主要是记忆。领会（comprehension）指理解所传授的知识和信息的能力，一般可借助转化、解释和推断三种形式来完成。转化：用自己觉得有意义的话语来组织表达所传授的内容和知识；解释：对所交流的信息进行解释和说明；推断：通过目前的知识去推测未来的状况。领会超越了单纯的记忆，代表最低水平的理解。运用（application）指能将习得的材料应用于新的具体情境，包括概念、规则、方法、规律和理论的应用。运用代表较高水平的理解。分析（analysis）把复杂的材料分解成各个组成部分，以便弄清各种观念的有关层次，或者弄清所表达的各种观念之间的关系。分析代表了比运用更高的智能水平，因为它既要理解材料的内容，又要理解其结构。综合（synthesis）把各种要素和组成部分组成一个整体。包括发表一篇内容独特的演说或文章，拟定一项操作计划或概括出一套抽象关系。强调的是创造能力，需要产生新的模式或结构。 评价（evaluation）指对材料作价值判断的能力。包括按材料内在的标准（如组织）或外在的标准（如与目的适当性）进行价值判断。这是最高水平认知学习结果，因为它要求超越原先的学习内容，并需要基于明确标准的价值判断。（二）情感领域的目标分类结构：分类依据是价值内化的程度，这一领域的目标由低到高共分为五个层次。 接受（注意）指学生愿意注意特殊的现象或刺激（如课堂活动、教科书、文体活动等）。从教师方面来看，其任务是指引和维持学生的注意。学习结果包括从意识-事物的存在的简单注意到学生的选择性注意。它是低级的价值内化水平。反应指学生主动参与。处在这一水平的学生，不仅注意某种现象，而且以某种方式对它作出反应（如自愿读规定范围外的材料），以及反应的满足（如以愉快的心情阅读），这类目标与教师通常所说的“兴趣”类似，强调对特殊活动的选择与满足。价值化指学生将特殊的对象、现象或行为与一定的价值标准相联系。包括接受某种价值标准（如愿意改进与团体交往的技能），偏爱某种价值标准和为某种价值标准作奉献（如为发挥集体的有效作用而承担义务）。这一阶段的学习结果所涉及的行为的一致性和稳定性使得这种价值标准清晰可辨。价值化与教师通常所说的“态度”和“欣赏”类似。组织指将许多不同的价值标准组合在一起，克服它们之间的矛盾、冲突，并开始建立内在一致的价值体系。重点是将许多价值标准进行比较、关联和系统化。学习的结果可能涉及某一价值系统的组织。与人生哲学有关的教学目标属于这一级水平。价值与价值体系的性格化指个人具有长时期控制自己的行为以致发展了性格化“生活方式”的价值体系。其行为是普遍的、一致的和可以预期的。这一水平的学习结果包括范围广泛的活动，但强调学生行为的典型性和性格化。这阶段的教学目标着重学生的一般适应模式（包括个人的、社会的和情绪的）。 （三）动作技能领域的目标分类结构：动作技能领域的教育目标分类比情感领域的教育目标分类公布更晚，而且出现了好几种分类法。目前尚无公认的最好分类。这里介绍辛普森等1972年的分类。该分类将动作技能教育目标分成七级。 知觉指运用感官获得信息以指导动作。定向指对稳定的活动的准备，包括心理定向（心理准备）、生理定向（生理准备）、情绪准备（愿意活动）。知觉是其先决条件。有指导的反应指复杂动作技能学习的早期阶段，包括模仿和尝试错误。通过教师或一套适当的标准可判断操作的适当性。机械动作指学习者的反应已成为习惯