（课程与教学论专业论文）地理“过程与方法”目标的价值追求与体现策略.pdf

摘要 论文围绕地理课程标准中的过程与方法目标展丌，诠释了地理“过程与方法”目标 的内涵，澄清了地理“过程与方法”目标的价值追求，探讨了地理“过程与方法”目标 的体现策略，力图通过解读地理“过程与方法”目标的内涵及价值追求，让广大地理教 师更好地把握地理“过程与方法”目标，促进浚课程目标在实际教学活动中的实现。文 献阅读法、理论分析法、问卷调查法以及行为研究方法等是本文主要的研究方法。 本文共分五个部分： 第一部分：分析了我国地理教学大纲的不足，总结了现代教育思潮以及国外地理课 程标准对我国地理课程标准制定的影响，并在此基础上阐述了地理“过程与方法”目标 提出的背景及现实意义。 第二部分：通过对调查问卷的统计分析，以及在中学旁听地理课的实证研究，了解 了地理“过程与方法”目标在实际教学过程中的实施状况，并分析了中学地理教师对地 理“过程与方法”目标的理解误区。 第三部分：在比较地理科学研究过程与地理“过程”异同的基础上，阐述了地理“过 程与方法”且标中“过程”的内涵，并将其分为五个层级。本部分还阐述了地理“过程 与方法”目标中“方法”的内涵，分析了“过程”与“方法”二者的相互关系。 第四部分：澄清了地理“过程与方法”目标的价值追求，即在过程中体验地理学的 价值，发展地理学科能力，掌握地理科学方法以及培育科学的地理思维。 第五部分：提出了地理“过程与方法”目标的体现策略：在分析制定地理“过程与 方法”目标过程中常犯的错误的基础上，归纳出制定正确合理的地理“过程与方法”目 标的注意事项；在分析现行中学地理教材优缺点的基础上，探讨了制定探究型地理教材 的原则与编制策略；从学习方式转变的角度提出了实现地理“过程与方法”目标的策略， 即倡导“主动探究合作”的学习方式；学习评价采用关注地理“过程与方法”目标 达成的形成性评价：从师资培训的角度提出加强中学地理教师有关新课程标准的培训l ， 并在高等师范院校开设地理课程标准解读类课程，提高地理教师对地理“过程与方法” 目标的认识，促进该目标的实现。 关键词：地理“过程与方法”目标；价值追求；体现策略 a b s t r a c t t h i st h e s i s s p r e a d so u ta r o u n dag o a lo fp r o c e s sa n dm e t h o db a s e do nt h ec h i n e s e n a t i o n a lg e o g r a p h ys t a n d a r d s t h ea u t h o ri n t e r p r e t st h ei n t r i n s i c m e a n i n go fg e o g r a p h i c p r o c e s s a n dm e t h o dg o a l ，c l a r i f i e si t s v a l u eo r i e n t a t i o na n di n q u i r e si t s i m p l e m e n t a t i o n s t r a t e g i e s i no r d e rt om a k ei tu n d e r s t o o d b yg e o g r a p h yt e a c h e r sa n di m p l e m e n t e df o r g e o g r a p h yt e a c h i n gi nm i d d l es c h o o l sa n dh i g hs c h o o l s t h em a i nr e s e a r c hm e t h o d si nt h i s t h e s i si n c l u d e t h e o r ya n a l y s i s ，p r a c t i c a ls t u d y ，c o n s u l t i n gd o c u m e n t sa n ds u m m a r i z i n g q u e s t i o n n a i r e s t h et h e s i si sc o m p o s e do ff i v es e c t i o n s ： s e c t i o no n e ：t h eb a c k g r o u n da n dt r u em e a n i n go f e s t a b l i s h i n gg e o g r a p h i cp r o c e s sa n d m e t h o dg o a la r ew e l le x p l a i n e db ya n a l y z i n gt h es h o r t a g eo fc h i n e s eg e o g r a p h yt e a c h i n g o u t l i n e ，s u m m i n gu pt h em o d e me d u c a t i o nt h e o r i e sa n dc o n n e c t i n gw i t ht h ei n t e r n a t i o n a l g e o g r a p h ys t a n d a r d ，w h i c hh a sw i d e l y i n f l u e n c e dc h i n e s en a t i o n a lg e o g r a p h ys t a n d a r d s e c t i o nt w o ：b a s e do nt h ea n a l y s i so ft h eq u e s t i o n n a i r e sa n dt h ep r a c t i c a l s t u d yf r o m a u d i t i n gg e o g r a p h yc l a s s e si nm i d d l es c h o o l sa n dh i g hs c h o o l s ，t h ea u t h o ri n v e s t i g a t e st h e c u r r e n ts i t u a t i o no f i m p l e m e n t i n gg e o g r a p h yp r o c e s sa n d m e t h o dg o a la n ds t r e s s e si t sc o r r e c t u s a g e w h i c hi so f t e nm i s u n d e r s t o o d b yg e o g r a p h y t e a c h e r s s e c t i o nt h r e e ：b yc o m p a r i n gt h ed i f f e r e n c eb e t w e e ng e o g r a p h yr e s e a r c hp r o c e s sa n d g e o g r a p h y p r o c e s s ，t h ec o n n o t a t i o no fg e o g r a p h y p r o c e s s i se x p l a i n e da n dd i v i d e di n t o f i v el e v e l s i nt h i ss e c t i o nt h ea u t h o ra l s oi n t e r p r e t st h ec o n n o t a t i o no f g e o g r a p h y m e t h o d a s w e l la st h er e l a t i o n s h i pb e t w e e n t h e p r o c e s s a n dt h e m e t h o d s e c t i o nf o u r ：t h ev a l u eo r i e n t a t i o no f g e o g r a p h yp r o c e s sa n dm e t h o dg o a li sc l a r i f i e di n t h i ss e c t i o n t h ea u t h o r sg o a li st oe x p e r i e n c et h ev a l u eo fg e o g r a p h y ，d e v e l o pg e o g r a p h i c a b i l i t i e s ，m a s t e rg e o g r a p h i cs c i e n c em e t h o d sa n dc u l t i v a t eg e o g r a p h i ct h o u g h td u r i n gt h e g e o g r a p h ys t u d y s e c t i o nf i v e ：t h i ss e c t i o nc o m e su pw i t ht h ef o l l o w i n gi m p l e m e n t a t i o ns t r a t e g i e so f g e o g r a p h yp r o c e s sa n dm e t h o dg o a l f i r s t ，t h ea n a l y s i s o ft h em i s t a k e so f t e nm a d eb y g e o g r a p h y t e a c h e r sc a n p r o v i d es o m ep r i n c i p l e sw h e ng e o g r a p h yp r o c e s sa n d m e t h o dg o a li s m a d e s e c o n d ，a n a l y z i n gt h ea d v a n t a g e sa n dt h ed i s a d v a n t a g e so f t h eg e o g r a p h yt e x t b o o k n o wu s e di nm o s tm i d d l es c h o o l sa n dh i g hs c h o o l si nc h i n am a yg i v et h ep r i n c i p l e sa n d s t r a t e g i e so fe s t a b l i s h i n gg e o g r a p h yt e x t b o o k sw i t hi n q u i r ys t y l et h i r d ，t h es t u d ys t y l e o f i n i t i a t i v e i n q u i r y a n d c o o p e r a t i o n c a n b ea d v o c a t e d d u r i n gg e o g r a p h ys t u d y f o u r t h ， d y n a m i ce v a l u a t i o n ，w h i c hp a y sm u c h a t t e n t i o nt ot h ei m p l e m e n t a t i o no fg e o g r a p h yp r o c e s s a n dm e t h o d g o a l c a nb eu s e d a st h em a i ne v a l u a t i o ni ng e o g r a p h y t e a c h i n g f i n a l l y ，f r o mt h e p o i n tv i e wo fi m p r o v i n gt e a c h i n gq u a n t i t y , i ti sn e c e s s a r yt os t r e n g t h e nt h et r a i n i n go n t h e n e wg e o g r a p h ys t a n d a r da n ds e tu pc o r r e l a t i v ec u r r i c u l ai nn o r m a lu n i v e r s i t i e st or a i s e g e o g r a p h yt e a c h e r s c o g n i t i o na b o u tg e o g r a p h yp r o c e s sa n dm e t h o dg o a la n d a c c e l e r a t ei t s i m p l e m e n t a t i o n k e yw o r d s ：g e o g r a p h yp r o c e s sa n dm e t h o dg o a l ；v a l u eo r i e n t a t i o n ；i m p l e m e n t a t i o n s t r a t e g y 1 1 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究 工作及取得的研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致 谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果， 也不包含为获得东北师范大学或其他教育机构的学位或证书而使 用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已 在论文中作了明确的说明并表示谢意。 学位论文作者签名：立兰! 聋日期：竺函! 璺! ! ! 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位 论文的规定，即：东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机 构送交学位论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人 授权东北师范大学可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数 据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制手段保存、汇编 学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名：i 墨! 垒 指导教师签名： 日 期：理鲢主d 塑日日 期： 学位论文作者毕业后去向 工作单位： 通讯地址， 电话 邮编 丝 刚吾 地理过程与方法被定为地理课程标准的三大课程目标之，也成为地理教育界新的 研究重点。 自地理课程标准颁布以来，教育界的学者和广大一线教师对新课程标准做了大量的 研究，如较系统地阐述了新课程标准的理念，较全面地比较了新课程标准与地理教学大 纲的区别，积极探索新教材、新评价标准的运用策略等。但这些研究存在问题与局限： ( 1 ) 地理“过程与方法”目标的理论研究相对薄弱。相关研究主要集中在新课程标准 理念的解读、对教材的研究以及评价机制的分析与应用，很少把过程与方法目标作为一 个相对独立的领域进行研究。( 2 ) 对过程与方法目标的价值追求认识不够清晰。( 3 ) 地 理“过程与方法”目标的研究停留在对其重要性的发现与呼吁阶段，缺乏对实际教学有 指导意义的体现策略的系统研究。( 4 ) 地理教学方式的研究停留在教育学理论的介绍加 具体地理例子( 即“教育理论+ 地理学科例子”) 的水平上，很少从一般教育学理论与地 理学科有机融合的角度加以研究。( 5 ) 缺乏系统深入的地理科学方法教育的理论与实践 研究。 本文力图在准确把握地理“过程与方法”目标内涵的基础上，探讨地理“过程与方 法”目标的价值追求，著积极探索在实际地理教学过程中实现该目标的有效策略。因此， 本文的研究具有重要的理论意义和应用价值。从理论层面上看，这一课题从科学研究的 过程与方法理论、教育学理论、心理学理论和地理教学实际有机结合的角度，探讨在地 理教学中怎样根据地理学科的特点，正确选择和有效应用其他学科的理论，力图形成关 于地理过程与方法的理论归纳。扶实践层面上看，这一课题剖析了地理“过程与方法” 目标的价值追求，使广大一线地理教师更加透彻地理解过程与方法的内涵，进而在实际 教学过程中有意识地实现这一目标。同时这一课题还探讨了过程与方法目标在地理教学 中的体现策略，为地理教学提供理论指导。 本文采用了文献法、问卷调查法和行为研究法。 文献法。在广泛阅读教育学、心理学和科学学关于过程与方法相关研究文献的基础 上，了解科学研究的一般过程以及其他学科科学方法教育的一般策略，为准确理解地理 “过程与方法”目标的内涵以及它独特的价值追求寻求理论依据，为探讨可行性的过程 与方法目标的体现策略寻找可借鉴的经验。 问卷调查法。为了真实的了解线地理教师对过程与方法目标的理解和该目标在中 学的实现状况，在论文准备工作中，笔者在吉林省十几所中学中进行了一次有关地理“过 程与方法”目标价值追求与体现策略的问卷调查，为本文的研究收集第一手资料。 行为研究法。笔者深入中学课堂，到东北师大附中( 初中、高中) 、长春十四中( 初 中) 、长春希望中学( 高中) 旁听地理课，研究教师的教学过程和学生的学习过程，以 对问卷调查结果进行验证与修正。 1 1 地理“过程与方法”目标提出的背景及现实意义 1 1 地理“过程与方法”目标提出的背景 地理“过程与方法”目标是特定社会大背景下的必然产物，是现代教育理论领悟和 运用的结果。它建立在对我国地理教学大纲反思的基础之上，又积极借鉴国外成功的地 理教育经验，与世界地理教育接轨。 1 1 1 对提高公众科学素养教育目标的体现 科学素养指人们在认识客观事物的过程中必须具备的科学知识，科学方法、科学精 神和科学态度，对科学本质的理解，以及对个人、社会、环境的责任心和价值观。它是 全民素质的重要内容，也是评价全民素质的重要指标之一。近些年来，国家致力于提高 全民素质，培养公众的科学素养成为当今科学教育的重中之重。科学知识和科学方法的 获得，科学精神和科学态度的培养，对科学本质的逐步理鳃，以及对个人、社会、环境 的责任心和价值观的形成都是在学生积极体验的过程中完成的。因此，在教学过程中必 须注重学生科学知识、技能获得过程的体验以及科学方法的掌握、领悟和运用。地理素 养是科学素养的重要组成部分，地理是培养学生科学素养的主要学科，地理“过程与方 法”目标的提出将体验过程和掌握内化科学方法提高到课程目标的高度。地理“过程与 方法”目标是培养学生地理科学素养的重要保障与重要途径。 1 1 2 现代教育思潮的影响 随着教育学的不断向前发展，新的教育理论不断涌现，如建构主义学习理论、信息 加工学习理论、多元智力理论、合作学习理论等。尽管它们提出问题的角度、术语的运 用等方面各不相同，但它们都重视学生学习过程的积极体验与方法的掌握、领悟和运用。 建构主义学习理论与地理。过程与方法。目标建构主义学习理论认为，知识不是 单靠教师传授的，而是在其他人的帮助下，利用学习资料，在学习者自己经验的基础之 上建构获得的。它注重学习过程中信息的同化、顺应和学习的合作交流，如学生在面临 输入的新信息时，对新信息进行整理、分析，使其与自己已有的知识、经验建立联系， 将新信息纳入自己的原有的认知结构，即同化。学生在同化或顺应新信息时，要与教师、 其他学生一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中， 共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说，进行协商和辩论。因此，对信息的选择、 分析、判别、整理，以及和教师、学生进行合作交流是建构主义学习两个主要的过程。 而这两个过程也是地理“过程与方法”目标所界定的重要的两大过程。 信息加工学习理论与地理“过程与方法”目标信息加工理论认为，学习是双向交 流的过程，而不是教师向学生单向灌输的过程。它强调对问题的理解不是通过简单的告 诉就能有效的，而是需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在过程中相互交流和质 疑，了解彼此的想法，彼此作出某些调整。地理“过程与方法”目标提倡教师与学生 之间、学生与学生之f 叫的交流与研讨，在平等的地位上对地理信息进行加工和转换，使 学生在理解的基础上进行信息的更新与重组。 合作学习理论与地理“过程与方法”目标合作学习理论认为合作学习是一种强调 师生问、生生问相互促进的学习方式。合作学习的一般模式是将学生分成异质小组，在 共同的学习任务下，通过讨论学习内容、解决认知冲突、阐明不充分的推理而虽终达到 对知识的理解。创设积极的同伴关系，进行合理的分工合作，以及进行有效的交流是合 作学习的重要过程。地理“过程与方法”目标注重学生之间的合作和交流，如地理课程 标准规定，“运用适当的方法和手段，表达自己学习的体会、看法和成果，并与别人交 流。”和“运用适当的方法和手段，表达、交流、反思自己地理学习和探究的体会、见 解和成果。” 1 1 3 对地理教学大纲的反思 地理教学大纲在一次次的教学改革中得到修正与改善，仍然存在明显不足，难以适 应h , j 代的要求。具体表现在：关注静态的学习结果，不注重动态的学习过程。教学大 纲对地理学应该培养学生什么样的地理能力作了静态的描述，它关注的是学习的结果， 如某个结论的准确记忆和某项具体技能的掌握，而不关心学生是通过什么样的学习方式 和策略来学习的，忽略了学生是否能熟练运用这项技能。往往死记硬背得到的结论和反 复训练获得的技能，掩盖了学生在学习上存在的问题，导致教学大纲的能力目标得不到 实现。教学大纲关注地理科学方法的讲授，忽视学生的掌握内化。科学方法具有过程 性。它不能像知识一样传授给学生，也不能通过记忆就能掌握，它需要学生在积极的学 习过程中体验、领悟。可操作性差。地理教学大纲对能力要求的阐述抽象、模糊，在 实际教学中教师难以把握；地理教学大纲所界定的地理能力偏难，不能适合所有学生。 在地理教学大纲中，地理科学方法只是一个抽象的描述，缺乏相应的方法教育策略，难 以对学校科学方法教育进行有效的指导。而且，地理教学大纲统一要求，无视地区差异 和学生差异，原则性强，灵活性差，限制了教师的创造空间，也压抑了学生的学习热情。 有人指出，地理教学大纲对高中二年级人文地理对综合分析能力、概括能力、演绎 能力、读图分析和绘图分析能力等具有地理特色的能力要求较多，层次较高，如地理思 维能力中，难度较大的概括能力、综合分析能力、演绎推理能力等项占思维能力要求的 2 3 ，占全部能力要求之半。这些能力对学习者的智慧、对地理学科的兴趣等因素要求 较高。对于那些地理课堂的“佼佼者”来说，这些能力目标易于实现，而对于那些智力 一般，对地理学科兴趣平平的学生来说，这些能力目标难以实现。 u 袁孝亭王向东新课程理念j 初中地理课程改革全【_ j 制义务教育地理课程标准( 实验稿) 解析( m ) k 春：东北师范大学山版杜，2 0 0 2 ，1 6 2 1 1 4 对国外地理课程标准的借鉴 国外地理课程标准大都注重让学生体验积极的学习过程，注重能力的培养与方法的 领悟，它们为我国地理“过程与方法”目标的提出提供了有价值的借鉴。 英国国家地理课程标准英国国家地理课程标准关注学生探究能力的培养，注重学 生亲身体验探究过程。在英国国家地理课程标准中的每个阶段的第一点都以“应该给学 生机会去”的表述为起点；在阐述地理知识、技能和方法等方面目标时，常出现“学习 和调查”、“在学习和调查时”等表述；在英国国家地理课程标准的8 个目标等级中， 突出学生参与探究过程的就有四个等级，如“识别和观察”、“表达自己的看法”、“提出并 回答有关地理问题”、“运用一系列地理技能和第一手或第二手证据资料，考察地区和 环境”。我国地理教育、科研人员在借鉴英国国家地理课程标准成功经验的基础上，根 据中国地理教育现状，提出了过程与方法目标，并将提出地理问题，分析地理问题和解 决地理问题的地理探究以及表达与交流纳入地理“过程与方法”目标之中，成为评价该 目标是否实现的重要因素。 英国国家地理课程标准关注学生的探究过程具体体现在学习纲要的表述中。如，第 一阶段( 学生年龄在5 7 岁，年级在1 2 年级) 的地理学习纲要的前两点为：1 应该 给学生机会去：a 学习和调查周围环境的自然和人文特征；b 进行以地理问题( 例如 在9 0 5 ) l 、是什么、什么样的、如何变成这样的) 为焦点的学习，这些学习是以亲身经历、 学校当地的实际活动和实地考察为基础的；同时，这些学习应该能培养学生的技能和知 识，以及对区域和有关主题的理解：c 逐渐意识到除了当地，世界延伸至英国国内外， 并月他们学习的区域存在于更广的地理环境中，例如城镇、地区和国家。2 在学习和调 查区域或一个主题时，学生应该有机会观察、提问和记录，以及相互交流意见和信息。 美田国家地理课程标准美国国家地理课程标准强调和突出能力的培养，重视解决 实际问题。对标准涉及的所有内容，几乎都要求学生动脑、动手、动口参与，让学生体 验知识获得的过程，并尽可能地加以应用。 从美国国家地理课程标准对学生应获得的地理能力的界定中能看出美国国家地理 课程标准注重学生学习过程的体验。例如在第十八项课程标准地理学的应用中，对 完成第十二级后学生的地理能力有这样的界定： 合作交流能力：安排一个仿真的讨论会，参加者分别代表对持续发展有着不同的观 点，从而在各种情况下解释所坚持观念的影响( 例如：有关印尼在外国市场对于木材的 需求下大量砍伐雨林；有关邻近大堡礁的澳洲东海岸金红石矿砂开采) 。 地理探究能力：利用地图、图解和剪报等资源以描述和比较已开发家及开发中国家 的冲击；以认识私部门和公部门对灾害的反应；以评估针对灾害的复发而制订的政策( 例 如：t 9 9 1 年日本西部云仙岳首与1 9 9 1 年菲律宾吕宋中部品纳吐波火山爆发的比较；1 9 9 3 年密西西比河和1 9 9 3 年莱因河洪水泛滥的比较；1 9 9 2 年安德鲁飓风和1 9 9 2 年孟加拉季 。英国教育和职业部英国国家地理课程标准，1 9 9 6 4 风性洪水的比较) 。 1 2 地理“过程与方法”目标提出的现实意义 把过程与方法作为课程目标，是新课程标准的突出特点之一。地理“过程与方法” 目标强调在动态学习探究的过程中，掌握知识，运用和领悟方法，培养技能及情感态度 和价值观。与教学大纲静态的能力定位相比，它的提出具有明显的现实意义。 从学科角度看，地理“过程与方法”目标的提出有利于学生认识地理学科的本质。 教学过程必须体现地理学科的探究过程和探究方法。只重视地理结论的获得，不重视地 理探究过程的体验以及地理科学方法的运用与领悟，就丢掉了地理学科的灵魂，也就失 去了教学的灵魂。地理“过程与方法”目标的提出将学生对地理学科探究过程的了解与 体验，对地理科学方法的掌握与内化提升到课程目标的高度，同时，这个目标的实现与 否是衡量教学是否成功的一个重要标志，进而成为教学评价的重要内容。这从根本上高 度突出了地理过程与方法的教学地位，使学生领悟地理的“灵魂”，将地理学科同其他 学科区别开来。 从教育学看，地理“过程与方法”目标的提出有利于传统地理课程观的转变。地理 “过程与方法”目标丰富了传统地理课程观的内容，它使得地理课程不仅仅局限于地理 教材的学习，还包括地理课外活动以及地理社会实践活动：它不仅仅是显性的地理知识， 还包括隐性的地理科学方法、地理技能和地理情感态度与价值观。从这一层面上说，地 理过程与方法课程目标的提出可使地理教师认识到传统地理课程观的不足，而该课程目 标的实现过程则是一个地理课程观转变的过程。 从教学角度看，地理“过程与方法”目标的提出有利于地理教学方式的革新。在地 理教学过程中，如果没有学生一系列的质疑、判断、比较、选择以及相应的分析、综合、 概括的认识过程，结论就只能以机械接受的方式获得，知识也就难以真正理解和巩固。 有人认为，教学是师生的生命活动，是师生共同成长和自我实现的过程。没有交往、互 动就不存在或未发生教学，那些只有教学的形式表现而无实质性交往发生的教学是假教 学。而传统的“师讲生受”的地理教学方式忽略了学生的主体地位，缺乏师生间积极有 效的交流，学习方式单一等弊病严重制约了地理教育质量的提高。地理“过程与方法” 目标倡导运用多种教学手段，尤其是现代信息技术，进行教学，提倡多样化的学习方式 共同作用，相互促进，尤其倡导交互式学习方式和探究学习。在地理“过程与方法”目 标指导下的地理教学不再是教师教学生学的过程，而是师生交往、互动、共同发展的过 程。 。g e o g 黜k p h yf o rl i f e ：n a t i o n a lg e o g r a p h ys t a n d a r d s1 9 9 4w a s h i n g t o n d c ：n a t i o n a lg e o g r a p h i c s o c i e “、1 9 9 4 ，e d3 7 50 7 3 5 2 地理“过程与方法”目标的问卷分析 2 1 地理“过程与方法”目标问卷的调查概况 地理“过程与方法”目标价值追求与体现策略问卷调查采用不计名方式展开，被调 查者来自吉林省各个地区的各个不同层次的初、高中地理教师，还包括部分东北师范大 学城市与环境科学学院地理系大四学生。该问卷的核心内容由四个部分组成：对地理“过 程与方法”目标的了解( 1 2 题) ，对地理“过程与方法”目标内涵的理解( 3 6 题) ， 地理“过程与方法”目标在中学地理教学过程中的实施状况( 7 1 9 题) 和实现地理“过 程与方法”目标的策略( 2 0 题) 。本次调查共发出问卷8 0 份，回收有效问卷7 8 份，其 中地理教师5 8 份，大四学生2 0 份，回收率为9 7 5 。由于调查范围广，调查又是在笔 者亲自在现场监督和解释的情况下被调查者如实填写的，因此，调查结果具有较强的代 表性和说服力。 2 2 地理“过程与方法”目标问卷的调查结果分析 2 2 1 对地理“过程与方法”目标价值追求的认识 调查问卷的第二道题考察中学地理教师( 大四学生被认为是将来的地理教师) 对地 理“过程与方法”目标价值追求的了解。调查被调查者选择错误，占4 4 ，其余4 0 人 选择正确但不完全；从选择的内容看，大多数被调查者认识到地理过的结果是：从正确 率上看，仅有4 位被调查者作出正确选择，占5 ，有3 4 程与方法目标立足于培养学生 的地理学科能力和地理思维方式，半数的被调查者体会到地理“过程与方法”目标力求 使学生掌握地理科学方法，但少有人觉察到地理“过程与方法”目标有利于学生体验地 理学的价值( 详见图2 - 1 ) 。 注： a ：与西方教育潮流接轨 b ：获得更多的地理知识 c ：培养学生的地理学科能力 d ：使学生掌握地理科学方法 e ：培育科学的地理思维方式 f ：形成正确的情感态度价值观 g ：让学生体验地理学的价值 图2 1 对地理过程与方法目标价值追求的理解 调查的结果表明，绝大多数地理教师对地理“过程与方法”目标的价值追求认识模 糊，其中近半数地理教师不知道地理“过程与方法”目标的价值追求是什么? 尤其需要 指出的是即将走上工作岗位成为新课程改革主力军之一的大四学生对地理“过程与方 法”目标更是缺乏了解。 2 2 2 对地理“过程与方法”目标内涵的理解 调查问卷中共有四道题考察中学地理教师对对地理“过程与方法”目标内涵的理解。 总体上讲，绝大多数中学地理教师不了解地理“过程与方法”目标中“过程”与“方法” 的真正内涵，对二者的关系不清楚。其中，在被调查的7 8 人中无一人能从问卷选项中 正确选出属于地理“过程与方法”目标中所指的“过程”；仅有6 人从问卷选项中正确 选出属于地理“过程与方法”目标中所指的“方法”，占总人数的7 ，7 ；仅1 3 的被调 查者能正确认识地理“过程与方法”目标中的“方法”；无人能明了“过程”与“方法” 间的相互关系。 具体而言，在题目三的十一个选项中，a 、d 和i 是科学研究的一般过程；b 、g 和 k 是学生的学习过程；c 、e 和h 是教学过程：f 和j 是地理事物发展的过程。科学研 究过程和学习过程都属于地理“过程与方法”目标中“过程”的范畴。然而，完全正确 选出的人数为0 ，近8 2 的人认为地理“过程与方法”目标中的“过程”指教学过程， 2 8 的人认为是地理事物发展过程，近2 3 的人认既指教学过程又指地理事物发展过 程，仅1 3 的被调查者选择a 、d 、i 、b 、g 和k 中的选项，但未完全选出( 详见图 2 - 2 ) 。从调查结果上看，绝大多数中学地理教师不理解“过程”的真正内涵，将“过程” 与教学过程和地理事物发展过程相混淆。 图2 2 对地理“过程”理解 第四和第五道题考察中学地理教师对地理“过程与方法”目标中“方法”的理解， 其中，第四题考察对地理“方法”含义的理解，而第五道题考察对地理“方法”性质的 理解。在题目四的十一个选项中，a 和j 是学习方法；b 、d 和i 属于一般科学方法；c 、 g 和k 属于地理科学方法：e 、f 和h 属于教学方法。调查的结果是，作出正确选择占 7 7 ；选择学习方法的人数为1 8 ，占2 3 1 ；选择教学方法的人数为4 4 ，占5 6 4 ， 其中有1 4 人既选学习方法有选教学方法，占1 7 9 ，其他为正确选择属于“方法”的 选项，但未完全选出的被调查者，共2 4 人，占3 0 7 。从调查结果上看，超过1 3 的被 调查者对地理“过程与方法”目标的“方法”有一定的理解，但不确切；而近2 3 的被 调查者将“方法”与教学方法、学习方法相混淆，不能真确理解“方法”的内涵。 题目l i 的调查情况统计如图2 3 。在7 8 位被调查者中，只有1 3 的被调查者认为方 法是在探索、运用等过程中总结出来的( c ) ，这表明部分被调查者能正确认识地理“方 法”的性质。然而大部分被调查者对地理“方法”的认识还只是浅层的，如认为方法是 通过大量训练获得的( b ) ，甚至是错误的，如认为地理“方法”可以像知识一样传授 给学生( a ) ，将方法和知识等同起来。 图2 - 3 对地理“方法”性质的理解 2 2 3 地理“过程与方法”目标在教学过程中的实施状况 在调查问卷中，共有1 2 道题，从各个不同的角度考察地理“过程与方法”目标在 教学过程中的实施状况。调查结果表明，尽管自地理课程标准颁布以来，部分中学地理 教师大胆尝试探究学习，鼓励学生参与课堂，以作业的形式让学生查资料，让学生体验 学习过程，但总体上，过程与方法目标在地理教学过程中的实施状况不容乐观。 第一，教师实现地理“过程与方法”目标的意识差。问卷的第七道题考察教师是否 有意识地在教学过程中实现地理“过程与方法”目标( 图2 4 ) 。问卷调查结果表明，当 今地理教师注重学生获得知识的量，忽略学生学习过程的体验。在调查问卷中，有近6 0 的被调查者选择做练习巩固所学知识( b ) 或讲授下节课内容( d ) ，而仅有1 2 8 的 被调查者选择让学生讨论怎样治理黄土高原的水土流失问题( c ) 。 图2 4 实现地理过程与方法目标的意识 第二，地理“过程与方法”目标的实现流于形式。教师提问学生回答是现阶段学生 参与课堂的主要方式。然而地理教师创设的问题难度偏低，使得学生参与课堂流于形式。 在调查问卷中，笔者设计了一道题考察地理教师课堂教学时提问的难度。调查结果见图 2 5 。 图2 5 地理问题的类型 8 调查结果表明，在课堂提问的问题中，绝大多数属于依据学生的实际生活经验就能 回答的问题，如类似于“联系日常生活说说气候对生产和生活的影响”的问题( b ) 。旧 知识回放型问题，如类似于“火山地震的两大分布带是什么”的问题( c ) ，也占很大比 例。而需要学生思考并提出自己观点的问题，如类似于“长春是个水资源缺乏的城市。 如果你是长春市市长，你会采取什么措施合理利用有限的水资源? ”的问题( d ) ，很少 出现。问题的难度系数低，不需要学生的认真思考、分析与大胆预测，学生难以真正参 与课堂教学，过程与方法目标的实现流于形式。 第三，地理学科能力难以得到发展。提出地理问题、地理信息加工能力、地 理探究能力是地理“过程与方法”目标关注的三大能力，地理学科能力的发展是过程与 方法目标实现的重要标志和评价标准。然而，地理教师在教学过程中不注重培养学生的 地理学科能力。在调查问卷中共设计了四道题考察地理学科能力的培养状况，调查结果 详见表2 1 。 表2 - 1 地理学科能力培养调查结果统计( ) 题号题目经常 定期偶尔从不 1 1 2 563 084 360 0 1 2 3 0 82 5 64 1o2 6 您是否经常给出地理资料，指导学生分析、整理资料，并 1 32 563 333 8 52 6 独立地解决实际问题? 教科书设置的有类似于“分组讨论：保护和节约自然资源， 1 4 我们能做些什么? ”等讨论、“小论文”、调查活动，您是 3 5 93 3 32 5 65 2 否经常开展? 说明：南极洲气候寒冷，冰雪覆盖；据勘铡，南极大陆蕴藏看丰富的煤炭资源：煤炭形成的重要条件是湿熟的 气候、茂密的森林。请你提出一个问题( 所提的问题可以涉及大陆漂移，植被特征，气候演化等各个内容) 。”您是 否也像这样，给出资料让学生独屯的提出问题? 有位教师在讲解苏伊士运河时，让学生收集有关苏伊十运河的姿 料，并思考苏伊士运河成为世界上最繁忙的运河的原冈? 您是否也经常像这样，让学生自己收集资料解决相关地理 问题? 从调查结果上看，被调查者中有2 5 6 的地理教师在教学过程中经常给出地理资料 让学生独立提出问题；分别近3 0 8 和：2 5 6 的地理教师在教学过程中让学生自己收集 资料，并运用资料独立解决地理实际问题；有：3 5 9 的地理教师经常组织小讨论、调查 活动等，这些表明有部分地理教师开始有意识地在教学过程中培养学生的地理学科能 力。但必须看到大多数地理教师在教学过程中很少注重学生学科能力的培养，表现在在 第十、十二道题中有4 0 多，在第十三、第十四道题中有! 3 左右的被调查者选择“偶 尔”，甚至有5 2 的被调查者从不创设机会培养学生的探究能力。在四道题中均有近1 3 的被调查者选择“定期”。“定期”是个很模糊的概念，周期是多长不明确。然而笔者从 中学听课的实际观察和地理教师的交谈中发现，“定期”的周期常指两个月甚至更长时 间，通常一个学期仅有、两次，因此和选项中的“偶尔”相当。 9 第四，现实教学中实现地理“过程与方法”目标困难重重。在调查问卷中，笔者设 计了一道题调查地理“过程与方法”目标在实现过程中存在的问题与困难，调查结果如 图2 - 6 。调查结果表明，尽管地理“过程与方法”目标在实现的过程中存在各种各样的 困难，然大多数地理教师认为最主要的困难为课时不足和学校升学率的压力。班级过大， 学生多也是地理“过程与方法”目标难以实现的一个重要原因。 图2 6 实现地理过程与方法目标存在的困难 2 2 4 地理“过程与方法”目标的体现策略 在调查问卷中，笔者设计了一道考察地理“过程与方法”目标体现策略的题目，试 图集思广益，从中找到在教学过程中实现地理过程方法目标的正确、有效途径( 图2 7 ) 。 调查结果显示，大多数地理教师认为鼓励学生参与课堂教学、积极开展课外活动是实现 地理“过程与方法”目标的有效途径，而对重新编制教材、采用既关注结果也关注过程 的评价等提法没有达成广泛一致。虽然这只是被调查者并不系统的看法和意见，但至少 有助于笔者找到在现实教学过程中实现地理“过程与方法”目标的有效的方法和途径。 图2 7 教师地对实现理过程与方法目标的建议 1 0 3 地理课程标准过程与方法目标的解读 3 1 准确理解地理课程标准中“过程”的内涵 地理“过程与方法”目标的“过程”( 后简称地理“过程”) 和真正的地理科学研究 有本质的区别，又有不可忽略的相似性。它类似于真正的地理科学研究过程，但又不能 等同于真正的地理科学研究过程。它是指学生通过做科学来学习和领悟科学。 3 1 1 地理“过程”与地理科学研究过程的异同 地理“过程”与地理科学研究过程在概念内涵、研究目的、研究者、持续时间四个 方面存在巨大差异，而二者的研究步骤相似。 第一，地理“过程”与地理科学研究过程的内涵不同。新课程标准提出的“过程” 指地理科学研究的一般过程，亦指学生的学习过程，即学生获得知识技能以及情感体验 的过程。它更多地立足于学习过程的层面上。地理科学研究过程是指地理科学家对客观 地理事物，地理现象、地理规律的探索认识过程。 第二，地理“过程”与地理科学研究过程的目的不同。地理“过程”的目的是“通 过探索的过程，使学生了解科学的实质，熟悉科学探索的基本过程和方法，领会科学精 神，形成人文素养。”。地理科学研究过程是发现、揭示和利用自然界的客观规律。 第三，地理“过程”与地理科学研究过程的实施者不同。地理“过程”实施者的主 体是学生，同时还有地理教师，教材设计者等教育工作者的参与。他们的理论基础薄弱， 研究条件有限。地理科学研究过程的实施者是地理科学家、地理科研工作者。他们有深 厚的理论基础，有精密的仪器、先进的设备和最新的科学研究方法，因此，研究条件优 越。 第四，地理“过程”与地理科学研究过程持续的时涮不同。由于受地理教学时间、 学生学习时间以及学生个人精力的限制，地理“过程”持续的时间一般不太长，通常为 一惆左右，( 除少数定点观测之外) 。地理科学研究过程持续的时间可长可短，变化幅度 大，从几个月到几年、几十年，甚至上百年和上千年，但相对与地理“过程”而言，它 持续的时间长。 第五，地理“过程”与地理科学研究过程的步骤具有一致性。地理“过程”是模拟 地理科学研究过程进行学习的过程。因此，它们都遵循提出问题、分析问题和解决问题 这一科学研究一般步骤。( 见表2 1 ) 。肖海丰探究学习方式在地理教学中的直用研究 d 长春：东北师范大学，2 0 0 3 1 1 表3 1 地理“过程与方法”目标的“过程”与地理科学研究过程的异同表 比较项目地理“过程与方法”目标的“过程”地理科学研究过程 内涵模拟地理科学研究的学习过程地理事物，现象、规律的探索认识过程。 目的熟悉科学探索的基本过程和方法发现、揭示和利用自然界的客观规律 实施者学生，教师等其他教育工作者地理科研工作者 延续时问 短长 步骤遵循科学研究一般步骤遵循科学研究一般步骤 3 1 2 地理“过程”的层级界定 地理“过程与方法”