论文：建构“语用型”小学语文教材的思考与设想.doc

论文：建构“语用型”小学语文教材的思考与设想摘 要：在我国现行小语教材中，“文选型”教材一统天下，所选文章往往独立成篇，又以人文思想或文本内容为单元主题，因而存在着语言训练目标不明，篇与篇之间联系不紧的“硬伤”，选文的“朦胧性”造成了人们对其作用和功能认识的宽泛模糊，一定程度上影响了教学的实效和学生语言能力的发展。“语用型”教材试图以“语言能力发展”为主线，以语言能力点为单元主题，以“能级递进”为序列，注意选文和练习拟制，将小学阶段的语文学习总目标具体落实到各个年级、各个单元中去，促进学生语文素养的形成与发展，从而突破“文选型”教材的“瓶颈”。关键词：小学语文；教材；“语用型”教材构建“语用型”教材的背景探析 有人做过调查。但不管是什么样的调查，结果都是“学生不喜欢语文”，甚至可以说“很不喜欢”。这种“不喜欢”生出了语文教育的诸多尴尬，如外国留学生战胜众多中国学生夺得汉语言文字大赛冠军，2005年高考广东考生有一万多人古文翻译得零分，许多人写文章或说话用词不当、文气不顺、语句不通等。上述情况表明，目前国民普遍的语文素养跟21世纪这个时代对我们的要求之间，存在着明显的反差。这里就有一个滑稽而又令人深思的问题，在各学科当中，语文界的“大师”是最多的，各种各样的“模式”“结构”“方案”远比其他学科要多得多，那为什么学生还是不喜欢语文，语文教学依然低效甚至无效呢? 曹文轩教授一语概之：“目前的语文教育现状实际已经暴露了这几年人文教育力量过于强大和工具性教育相对薄弱的缺陷。这实际上是语文忽视工具性导致学生语言能力不足的表现。”造成这种现象的原因也许是多方面的，教学使用的“文选型”教材是“瓶颈”的事实是不容置疑的。从某种意义上讲。是教材的尴尬导致了语文教学的尴尬。 我国的语文教材向来以“文选型”为正宗，如果从昭明太子编昭明文选算起，“文选型”教材已经走过了1500多年的历史，时至今日，单一的“文选型”教科书独步天下，几乎成了近现代语文教材的唯一模式。语文阅读课本1500年的历史证明，文选型教材是有生命力的，但也愈发显现出不可忽视的“硬伤”。 “文选型”教材不管是从它对教学内容所作的规定，还是对教和学所作的操作性规定，都过于宽泛模糊，教师和学生对选文到底应发挥何种作用不甚清晰，这不符合教材的最基本要求。虽然编写者都明确了总体目标和分项目标，都形成了自己所谓独特的体系，但由于教材的主体是一篇篇独立完整、容量广博的课文，语文知识和能力训练的具体要求与操作过程都从属或依赖于一篇篇课文中，因此，由编者煞费苦心建立起来的那些知识体系和训练系统还是被一篇篇课文肢解了。选文的“朦胧性”，实际上是将课程与教学内容留为“空白”。这从好的一面看，为优秀语文教师创造性地研制适宜的教学内容提供了最广阔的空间；但是在通常的情况下，却往往导致教师们在“教”的内容选择上随意而杂乱、错误乃至荒唐。所以，很多学生感到似乎什么都学了，却什么都没学好，学语文就像在原地上徘徊，无法感受到明显的进步，无法体验到获得明显收获的快乐，认为语文学不学无所谓。这些恐怕便是导致语文教育“少、慢、差、费”现象的症结所在吧! 作为语言训练工具的语文教材，“文选型”教材果真就是最好的甚至是唯一的编写体例模式吗?对此，全国中小学教材审定机构的一位领导同志在有关报告中不仅提出了疑问，而且指出了可以取而代之的新体例。他说：“能否改变一下这种单一的模式?是否也可以考虑把编写语文教材的着眼点放在增强学生的语言表达能力上，大力加强语言实践活动，而课文知识则围绕为语言实践活动服务来编写。” 考察中国的语文课本，其实早有以语言写作为主线编写的先例。古文观止是一本国学入门书，编写体例以时代为经，以作家为纬，打破了过去文选一直在分类上兜圈子的框框。它未按文体编排，但就其诸多评语来看，为学生提供写作的范本应是其编写的主要目的之一。夏丏尊、叶绍钧(圣陶)合编的国文百八课，采用文白混合编排，一个单元是一课，包括文话、文选、文法或修辞、习问四个部分。文话是每课的中心，特意编写，是讲文章理法的教材，有系统性；文选是文话的例证，即所谓范文；文法或修辞即语法与修辞；习问是就文取例，根据需要设计的练习。编辑旨趣最重要的一点是想给国文科以科学性，一扫从来玄妙笼统的观念。而在国外，像美国纽约州的语文教科书，就是采取语言学习的体例模式编写的。据此，我们认为，从学生的认知心理的实际与语文教学规律出发，建立以学生语言能力发展为主线的“语用型”教材，是解决“文选型”教材弊端的一个重要途径。 二、构建“语用型”教材的初步设想 (一)框架：以学生的语言发展为编写主线，凸显语文学科特点 我们认为，语文教学不是混沌的庞然大物，而是一个可以分解的系统。语文教学内容的各个组成部分之间应当形成一个网络，有严密的组织，然后分解成各个阶段，各个年级，几个阶段的内容再分成课时，完成各自的教学目标。这是一个点动成线、线动成面、面动成体的立体系统。因此，科学编写教科书的核心问题是要科学有序地建构一套语文教科书的编写框架和体系。 苏联著名的教育家苏霍姆林斯基曾以“能力”为语文教学的主线，在读写训练和认识事物方面提出12种能力，并规定了各项能力训练的具体顺序和时间。同时，他还考虑到能力与能力之间的衔接：当一项能力的训练趋于完成阶段，就开始掌握另一项能力；新的、比较复杂的能力建立在比较简单的能力的牢固基础上。这样，教学过程就有了一个“科学的规划”。吴立岗、吴忠豪、蒋人杰在主编上海市二期课改小学语文教材(实验本)时，以语文学习习惯培养为主线，列出8项习惯，并为每项习惯规定了重点培养的起讫学期。那么，“语用型”小学语文教材以什么为主线，循序渐进中的“序”又是什么? 我们设想，总体上说，以全日制义务教育语文课程标准(实验稿)(以下简称语文课程标准)为指导，以培养学生语文素养为旨归，以语言学习和发展作为教材编写的主线，建立以“训练系统”“能级递进”和“自学指导”为基本特征的新模式，充分体现出语文教学是一个立体系统的性质。具体地说，可以把语言能力分为“感知、积累理解、揣摩表达、运用”三个层次，让学生由初步感受上升到逐渐领悟，由感性认识逐渐上升到理性认识，由识记、背诵到理解、模仿和运用，这样一个由低到高，由简单到复杂的循序渐进的序列，从而形成前后制约的层进关系。第一学段以“感知、积累”为主，附带基本的句式运用训练，培养学生的识字解词造句能力和初步的语感、文感，为后面的语文学习打下坚实的基础。学生在感知语言的过程中，积累语言，初步感受认识价值和语文审美价值。这一阶段以读一读、背一背为主要训练方式，加大朗读、吟诵的力度，从教材体制上改变重讲轻读的教法。第二学段以“理解、揣摩”为主，在前面大量积累的基础上引导学生进行语言的理解和感悟，促进语言的内化，建立良好的语言图式，并辅以构段训练。这一阶段要强化模仿，以读悟结合、说写结合为主要训练形式。第三学段以“表达、运用”为主，这是由输入到产出的最后一个阶段，在前面的基础上进行综合训练，培养学生良好的语言表达能力，到六年级时要重在语言的个性表达，从而全面完成语文课程标准规定的小学阶段语文学科目标。这种构想，线条明晰，层次感较强，单元目标清晰，既有阶段性的特点，又有内在联系，可谓是直线式前进，螺旋式上升。 当然，每册教材要训练哪些语言能力，每个单元要以哪个语言能力为训练点，急需尽快组织有关专家对现代、当代语文教材中的全部陈述性知识进行筛选，筛选出对语文教学既必需又管用的语文知识，并加以整理；同时，组织有关专家以现有的科研成果为基础，借鉴世界各国优秀语文教材的先进经验，突击研究语文教学所必需的程序性知识，形成应用性的知识系统，并把这些知识分解到各个年级，各个时段。 以此体系编写的“实用型”语文教材，能突出三个基本功能：(1)定“点子”。即运用统筹和系统论原理，根据学生学习心理，根据语言运用的“简明、连贯、得体”的总原则，筛选出“最基本、最管用”的语文能力“训练点”，按一定的符合科学的序列排列，使师生在一定阶段内“集中优势兵力”抓“点”训练。一课一小点 (用一课时或几课时)，一单元一大点，“点点相连”，到一定时候再来一个反复或者综合训练。这样，语文课堂才能真正成为学生语文能力训练的主要阵地。(2)示“例子”。语文听、说、读、写能力训练得有凭借，不能“空对空”，这个凭借就是“例子”。根据训练的需要，作为例子的，可以是词句，也可以是段落，当然也包括整篇的文章。“例子”是从属于语文能力训练的，受“训练点”的支配。在训练某一个“训练点”时，也可以出示多个例子或多种例子，反复训练，通过训练使学生悟得规律、原理、方法。(3)指“路子”。就是给学生指明分析“例子”达到训练目标和要求的方法。“语用型”教材中的“课文”除了包括“训练点”“例子”“练习”外，还有一个重要内容就是“训练方法指导” (或称“训练指津”)。“授人以鱼，仅供一饭之需；授人以渔，则终身受用无穷”。作为“课文”一部分的“方法”要紧紧围绕“训练点”指导学生从“例子”到“练习”，实现其“举一反三”的迁移功能。总之，“语用型”教材以“点子”为纲目，以“例子”为凭借，以“路子”为桥梁，扎实、活泼、有序地对学生进行听、说、读、写能力的训练。 (二)编排：以语言的学习目标为单元主题，形成“能级递进”体系 纵观现行小学语文教材，大都采用主题式编写形式，而这些主题，全是以文本内容或人文教育为指向，鲜见以语言学习、语言能力为主题编写的。不同的单元主题就会有不同的内容要求和价值取向，按人文性来组织单元，其内容千变万化，很难找到一种合理的单元组合点。就单元间纵的衔接而言，单元与单元之间缺乏明显的内在逻辑，前一单元所学很难为后一单元所用。纵的衔接工作做得不好，难以增强学习的连续性及单元间的有机融合，自然影响教学的成效，单元内容之间的随意衔接，使得单元的能力训练序列也有一些问题。这种编排形式，无益于学生言语能力的形成，很难落实“工具性与人文性的统一”的原则。 心理学研究告诉我们，在人的心理结构中，词汇不是像词典一样分条目排列储存的，而是以网络的形式储存的。每个人一生下来，就在构筑自己的语言网络系统，个体语言学习的过程也就是个体语言网络系统不断丰富、深刻的过程。一个人的言语能力，关键不在于他的词汇量，而是取决于这个人语言网络结构内部的系统性、丰富性和对外部的开放性、活跃性程度。决定一个人言语能力的语言网络系统，按图式理论，可称之为“言语图式”。 鲁姆哈特说：“图式就是积集在一起的知识单元，是认知的建筑积块。”从实质上说，言语图式是在一个言语接受过程中，主体根据文章及语言“类”的表象特点筛选，对许多同类文章共性提取，经过“压缩”和“选择”，最后根据“类”的表象特点筛选而成，并以一种“格”的方式积淀在主体的心理结构中，形成一种稳定的认知结构。而言语图式的获取，主要要靠学习主体的阅读实践。因此，要建立“言语图式”，必须经过大量、集中的反复阅读，需要同类言语作品若干次地强化心理联结，在主体神经组织的有关部位建立起暂时联系，在神经组织中留下比较牢固的、不易消退的“心理痕迹”，才能不自觉地形成一种“动力定型”。所以，一种某一类言语图式的建立，不能采用零敲碎打的方法，而应该在某一时间段里集中阅读，通过打歼灭战的方式，不断地给神经系统以强刺激，这样，才有利于“言语图式”的形成；否则，难以形成深刻的表象，留下清晰的印象。 “语用型”教材就是以“言语图式”理论为指导，根据学生语言学习和发展的特点和规律，以单元主题的形式，把小学阶段必须掌握和培养的言语能力编排在各个年级各个单元中，逐级递进，序化安排，螺旋上升。这样，一个单元或几个单元，都围绕某个语言能力点，编排与这个语言学习点有关的言语作品，让学生在大量、集中地阅读同类言语作品的过程中，内化与形成这一类别的“言语图式”，为今后的提取、迁移和运用提供丰富的语言库存。 (三)选文：以特定的语言目标为重要标准，提供言语实践范本 一篇课文可教可学的内容实在太多，从文字到语言，从语法到修辞，从内容到情感，不一而足。这样一来，“教什么”的得当与否几乎完全依赖于语文教师的教学机智和对学生需要什么的诊断能力，其致命的“软肋”就是对语文教师个体的完全依赖。如果教师的语文能力和教学能力达不到可依赖的水准，那么也就不可能产生适当的教学内容；而教师不同，教学内容也就不同，演变成“随便教什么内容”也就不奇怪了。如此，教学的针对性和实效性何在! 看来，教材选文的功能必须明晰，绝不能玄妙笼统。王荣生教授独具慧眼的研究给了语文教材编写开启了一个新视角。他通过对中外语文教材的比较甄别，发现语文教材的选文不外乎“定篇”“例文”“样本”“用件”四种类型，类型不同，其功能也不一样。作为“定篇”的选文，本身就是语文课程的学习对象，教与学的目的在于传承文化，学习经典，掌握选文本身。“例文”则大致相当于理科教学中的直观教具，教学的目的在于掌握从众多诗文中提炼出来的概括性知识，学习其关于文章和文章读写的知识。“样本”大体相当于叶圣陶老先生说的“例子”，教学目的是通过学生的自主阅读，发现问题，解决问题，把握选文，进而养成阅读或写作同类诗文能力的目的。至于“用件”，主要是提供信息、介绍资料，有关知识短文、背景资料以及引出话题的文章。在这四类选文中，作为知识学习凭借的“例文”与作为写作范本的“样本”不妨多选一点。这样，不同的选文承担的不同功能，但都从不同的角度服务于同一语言训练重点项目；不同课型可以发挥刺激、巩固、强化的作用，同时也可提高学生的内在学习动机，落实到螺旋上升的课程结构，从而改变现行语文教科书是“例文”的框子，“定篇”的姿态，“样本”的企图，搞成了怎样处理似乎都有道理，又似乎都不太到位的“例子”的弊端。这样选文，也为教学评价提供了新的思路，即考查这些选文的学习效果，只根据不同类型的选文，立足这些选文本身，而不应旁及其他：定篇类的选文，只考教材要求掌握的内容；例文类选文，只考相关知识的掌握情况；样本类的选文，可选课外相类的文本进行考查；至于用件类选文，学生只要了解大概内容或掌握有关知识即可。这样，教有目标，考有方向，避免了考试内容漫无边际的状况，教师和学生怎能不喜欢呢? 在这四种类型中，必须做到“文学作品”与“实用文章”兼顾。一是文学作品，以诗歌、童话、故事、寓言、散文、小说为主，着重于名家名篇。在文学作品领域，有很发达的专门为儿童创作的儿童文学，如富有趣味性的传统儿歌、幻想故事、童话等，也有虽非专为儿童创作但小学生能读也需要读的“成人文学”(中国现当代文学和外国文学)，如浅显宜读的诗经论语等片段，以及安徒生、格林兄弟、托尔斯泰和任溶溶等名家名著，这两种文学作品都必须选取。这样，一方面为学生提供精美的儿童文学作品，使他们通过作品、通过语文课的阅读教学，丰富当下的生活，充分享用儿童这一段美妙的时光；另一方面，要引领学生走进成人文学的殿堂，为他们开启绚丽世界的大门。二是实用文章。什么样的文章才算是“实用”，还没有一个定论。日本的实用性文章包括一切有关自然、社会、文化、环境、科学等方面题材内容的文章。还有些国外教科书也把网络信件、杂志报道、统计图表、药品说明、广告策划、人事单位的数据信息等当做“实用文章”选作学习材料。当然我们不必盲目效仿，但至少在选文思路上可以更广阔一些，并根据未来生活、工作所需，精选一些必不可少的“实用文章”入选教科书。在这一点上，王荣生、方卫平两教授编著的新课标小学语文学本 (36年级)可资借鉴。他们对应用文的选择，不是局限在表扬书、通知、借条之类上，而是开拓了选文的疆界，让应用文阅读不仅仅为了获得“信息”或记住一些现成的事实性知识，而是为了加深对社会、对人生的认识。这些文章有的着重于“知”，促使学生思考自己的生活；有些则要求“做”，目的是引导学生改善自己的生活状态。如对不起 请原谅 谢谢你抓住文章的主题如何讲故事(三年级)，如何使阅读化难为易兴趣促进记忆(四年级)，阅读时的标记和批注看待事物的方式(五年级)。 (四)练习：以语言的感悟运用为根本指向，提供语言实践平台 练习具有促进学生发展的功能，恰当的练习题不但能巩固、拓展、深化学生的知识技能，培养学生的能力，也能使学生在情感态度价值观方面得到发展。通过练习可以进行教学反馈、教学调控，促进预定教学目标的实现。因此，练习过程应该是学生继续学习的过程，是学习过程的一个重要环节。“语用型”教材必须对练习系统的功能定位在“提供语言实践平台，促进语言能力发展”上，并以此做多样而系统的优化设计。 1类型化练习设计。既然是按四类型选文，那么在练习设计上也应该有所侧重和体现；否则，按类型选文就失去了意义。总体上说，“定篇”文，多在课文的理解和感悟方面设计；“例文”重在读写知识的概括、掌握和迁移上；“样本”文就要精心设计一定量的、有梯度的、富有情境的语言训练，让学生操作、运用，形成语言能力；“用件”文可让学生学着去搜集一些相关资料，在动手实践的同时，丰富语文知识。以“样本”文为例，可做两种练习设计。 第一种是提示式设计。此又可分为三种样式： (1)以问题形式出现。即对一篇课文提出几个思考点。 (2)以讨论题形式出现。(3)以活动形式出现。如根据课文让学生展开想象，编写一个小对话，说明自己的看法和感觉，等等。提示式设计大致相当于以问题方式提示的“阅读思路”。从形式上看，与我们的语文教材通行的“思考与练习”相似，所不同的是，它不像我们的“思考与练习”那样掺和着许多庞杂的东西，而是真正着力于解决“样本”难题，自觉地将“思考”定位于学生在读写中可能(或应该)遇到的问题。设计的关键是：第一，问题应该导源于选文，应该直接产生于选文的理解活动；第二，这些问题是学生在自主阅读的情况下可能提出或按一般的估计应该提出的；第三，提出这些问题的目的，是为了促使学生从这一角度去把握诗