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语言教学中课程设计的六重关联性贺 杰(宝鸡职业技术学院凤翔师范分院，陕西 宝鸡 721400)摘 要：语言教学中的课程设计是一项复杂而系统的工程，需要考虑诸多相关的决定性因素。本文试图从语言课程设计的历史发展脉络入手，阐释需求分析、教学环境、教学目标、教学辅助、教学材料和课程评估六个层面对语言课程设计的重要影响，以期实现课程设计的科学性、完整性、适用性和可行性。关键词：语言教学；课程设计；教学大纲；需求分析;课程评估 一般认为，决定语言教学成功与否的关键因素是正确教学方法的选择。然而，决定语言教学成功与否还有很多其他重要因素，如教育机构对教学的要求、师生对课程的期望、学生学习语言的目的、教师的教学风格、学生的学习需求、教学目标、教学环境、教学辅助手段、教学资源的开发利用、课程评价体系、教学评价方式等等，都从不同层面影响着有效教学方法的选取和高效课堂教学的实现。在现代语言教学中，越来越多的语言学者和教师意识到，语言教学的效率不仅离不开语言教学理论的指导，而且更与诸多与语言教学相关的要素密不可分。语言课程设计就是要对这些决定语言教学效率的因素进行整合和管理，帮助人们认识语言教学和课程设计之间的关系，1也是教学管理的集中体现和主要依据。2因作者简介：贺杰（1975-），男，陕西榆林人，宝鸡职业技术学院凤翔师范分院教师，文学硕士，主要从事应用语言学、英语语言教学与教学法研究。此，作为语言教师，充分认识一个建立在课程设计基础上的语言教学观是非常必要的，以系统的课程设计为基础的语言教学也必然是科学合理的。本文将针对上述各要素进行具体阐释。一、语言教学中课程设计溯源语言教学中的课程设计与应用语言学的理论发展紧密相关，基本上与应用语言学理论同步发展，也反映出人们对语言研究与语言教学的重视和对其认识的深化。课程设计的最初原型是教学大纲设计（syllabus design）。教学大纲设计是课程设计的一个层面，而不等同于课程设计。教学大纲是指对一门课程的内容和教学顺序的描述，而在多数情况下，教学大纲指外语教育研究者和实践者根据一定的语言理论和语言学习理论所研制的某种语言教学模式，它通常包括教学内容的选择、安排和实施要求。3而课程设计主要包括对语言和语言教学的本质和特点以及教学要求的一般陈述，以及对如何达到教学目标的手段和方法的描述。4因此，教学大纲的设计即规划课程内容和教学顺序。伴随着语言学主流思潮的发展，语言课程设计理论经历了从语法结构主义到行为主义，从功能主义到社会建构主义的历史演变；这一过程中的语言教学法也经历了从句型教学到情景教学，自然法到交际任务型教学法等不同的发展阶段。在20世纪60年代前，语言教学的思路一直没有摆脱其它学科教学的影响，即对语言系统和结构进行经院式研究，课堂教学中的表现形式就是把语言各系统分解为不同的语法和词汇让学生学习、掌握。当时，词汇和语法教学往往成为语言教学关注的焦点。但是，人们在语言教学实践中逐渐意识到，选择教学词汇除了要考虑词频（word frequency）和词的分布范围（range）外，还要留意词汇的可教性（teachability）、与母语的相似性（similarity）、实用性（availability）、概括能力（coverage）和下定义的能力（defining power）。在语法教学的选择上，除了考虑语法项目选择和教学顺序以外，还要注意语言之间的相似性（linguistic distance）、语法项目本身的难度（intrinsic difficulty）、语言交际的需要（communicative need）、语法项目出现频率和语法的呈现形式。5由此可见，早期的教学大纲设计存在着很大的局限性，即只关注词汇和语法项目的教学，其原因与当时人们认为英语语言教学的基本单位是词汇和语法有关。众所周知，真正的语言课程设计是从20世纪60年代初开始。随着这一时期英语语言使用范围的扩大，各种教学方法陆续出现，其中交际语言教学因能够照顾到整个教学环境及社会和学习者需求而深受追捧。6当时Taba就提出语言课程设计的七个构件：判断需求、确定目标、选择内容、组织内容、选择学习方式、组织学习方式、确定评估内容和手段。720世纪70年代人们对学习者学习需求的关注给英语语言教学带来了一场新运动。特殊用途英语（English for Specific Purposes ）教学研究和实践成为焦点。语言实践者利用语体分析（register analysis）定义不同用途英语，先后出现如科技英语、商务英语、计算机英语以及这些不同类型英语在词汇、句法层面上的语言特征。特殊用途英语的兴起引发人们对学习者需求的思考，使需求分析（need analysis）成为语言课程设计的重要考量因素。McNeil介绍了教学大纲在教学计划制订和实施中所起到的理论支撑和政策指导作用，并把美国的课程设计分为四大类：人文类、社会构建类、技术类和学术专业类，他同时指出以上分类都可以作为语言教学课程设计的基础。8虽然Taba的课程设计框架成为后来许多人研究课程和大纲的理论依据，但人们发现这种教学大纲框架对语言教学课程设计指导性和针对性不足，因此不能满足语言教学实践者和课程管理人员的需要。到了20世纪80年代，交际语言教学的出现把人们对语言教学从单一的语言要素教学转移到语言使用者在不同语境下恰当运用语言进行交际的能力，由此也催生了意念教学大纲（notional syllabus）的诞生，并强调语义语法意义、情态意义和交际功能三种意义范畴。此时，语言教学界普遍接受课程设计是语言项目设计的核心环节的观点。为此，许多国家的教育主管部门专门制订相关国家级的语言教学课程。Dubin和Olshtain在前人研究的基础上，写出了一本语言学习课程规划的专著。该书就是建立在以交际为目的的语言教学基础之上的。全书全面阐述了课程设计者的任务，并指出如何通过课程设计来落实大纲所制订的目标，如何使教材成为大纲和学习者之间的纽带。同时他们对语言课程设计过程中的诸如英语作为第二语言（ESL）和英语作为外语（EFL）在语言教学上的区别，大纲和课程之间的区别，教材在语言课程教学中的地位，教学计划在语言教学设置中的意义等范畴进行了界定。9继Dublin和Olshtain之后，Yalden, Nunan和White也相继出版了他们有关教学大纲和课程设计研究的专著。101112纵观80年代之前的各类大纲和课程设计，基本上以教学结果和教学内容的选择以及难易度为主要基础；但从80年之后，人们对此的研究重点逐渐从教学结果转向教学过程，即从学生要掌握什么知识和技能转向学生怎样掌握这些知识和技能。二、语言教学中课程设计的六重构件（一）需求分析需求分析就是了解语言学习者对语言学习的需求，并根据轻重缓急的程度安排学习需求的过程。13需求分析是一切教育教学活动的前提，只有准确地分析学习者的学习需求，才有可能制订出合理的教学目标，并完成相关因素的设计。在需求分析时，首先要考虑是什么人和需求分析有关以及应该收集什么信息作为需求分析数据；另外，还要考虑参与需求分析的人有什么权力和职权范围、手头有什么样的现成资源、受哪些限制以及采用什么样的分析程序。语言教学中的需求分析主要是确定不同语言学习者所需要的语言技能；判断现有课程能否满足学习者的学习需求；判断哪些学习者最需要接受语言技能的专门训练；判断特殊问题学习者面临的问题，学习的主要方向，个人能力如何，对各种教学方式方法的态度，以及个人认为如何解决此类问题等；确定被分析人群关注点的变化；确定学习者现有技能和期望技能之间的差距；汇编以学生为代表的语言及语言群体人数概要；评估学习者的母语及英语习得水平；找出学习者日常语言使用方式；判断学习者及其家人对学校教育的态度；确定学习者在英语学习中对认知和专业技能的习得情况等。绝大多数需求比较容易确定，尤其是有特殊学习目的的学习者。但是以英语作为外语学习环境下的学习者的需求就不太容易判断，因为他们把英语作为必修课来学习，至于他们有无其它需求不得而知。所以，在选择要分析的需求信息时，要分清形式需求和语言需求，主观需求和客观需求，语言内容的需求和学习过程的需求的区别，设计者要明确学习者真正需要的是什么。语言教学中的需求分析不仅要分析人们认识到的、现有的需求，还要分析未知的、潜在的需求。需求分析主要关注的是语言方面的需求，也就是人们在英语社会生存所需要的语言技能。通常情况下，需求分析结果的使用者主要是教育主管部门负责课程设计的官员、课程设计涉及的教师和学生、教材的编写者、测试人员或第三方机构的雇员。而需求分析调查的对象主要包括教育政策的制订者、教育部门官员、教学管理人员、教师、学生、家长、相关专家学者等。在需求分析中为了确保收集信息的完整性、可靠性、有效性和可用性，需求分析可采用现有的出版资源、语言测试、问卷调查、学生自评、个人或小组访谈、情况交流会议、观察、收集学习者语言样本、学生未来需要完成的任务分析和个案研究等。信息收集不是追求量，而是确保信息的质和相关性。在需求信息收集之后，从多角度分析学习者的学习目的、学习内容、学习条件、学习过程、学习心理等层面的情况（见表1）。14表1 学习目标需求分析框架目标需求学习需求学习者学习英语的动机-为了学业-为了就业-为了培训-为了考试、升迁等学习者学习英语的原因-必修还是选修-是否有明确的目标-是否与其地位、经济利益相关-对学习结果的期望-英语学习的积极与消极态度学习者使用英语的形式-所需技能：听、说、读、写、译-交流方式：面对面、电话等-交流内容：学术、非正式交谈、技术资料、产品目录等学习者如何学习英语-他们的教育背景-他们对教与学的认识-他们对什么教学方法感兴趣-他们不喜欢什么样的教学手段学习者使用英语的领域-运用领域：医学、工程、商业等-语言程度：初级、中级、高级等学习者的学习资源-教师的数量和教学水平-教师对英语课程的态度-学习者的学习材料-教学辅助设施-课外活动的条件学习者使用英语的对象-以英语为母语的人还是不以英语为母语的人？-使用对象的知识水平：专家水平、普通人水平、学生水平等-与使用对象的关系：同事、师生、上下级等学习者的背景情况-年龄、性别、国籍-他们已经学了多少英语-他们有哪些学科知识-他们有哪些兴趣-他们来自什么样的社会文化背景-他们已经习惯哪些教学风格他们对英语以及英语国家的文化的态度学习者使用英语的场合-客观场所：办公室、饭店、车间、图书馆等-社交场合：会议、展销会、电视电话会议等-语言环境：国内、国外课程时间的安排-频率：每天一次、每周一次-全日制、业余-时间段：上午、下午、晚上（二）教学环境语言课程的设计和实施中除了要考虑学习者需求之外，还要考虑诸如社会、课程本身、相关教育机构、教师、学生等因素。对教学环境的分析可以弥补需求分析中收集信息的不足，它既可以看作是对需求分析的一部分，又可理解为对课程的一种评估。从微观的角度讲，制约和影响语言教学的主要是教学方法/教师、学习方法/学生和语言材料/文化。15但从宏观的角度讲，制约和影响语言教学的因素涵盖社会语言学、文化习俗、经济发展状况等社会环境因素，学习者的认知、情感、个性、学习意愿、学习策略、学习技巧、学习心理、思维过程等主观因素以及教学目标、教学内容、教学过程、教学手段、教学评价等客观因素。16就课程设计本身来讲，主要会受到来自教育政策的制订者、教育主管部门、政府官员、企业主、教育专家、教育机构、家长、公民和学生等社会因素的影响，其中中主要要考虑课程设计的参与者的来源，现存的语言教学政策和评价，课程设计的原因和获得谁的支持，这些人的选择方式，他们由谁来监管，课程项目组如何管理，他们的主要责任是什么，课程的目标和程序如何确定等等。机构因素主要指微观和宏观的教学环境：包括教室教学设施、媒体技术与图书资源在内的学校的配备，教材和其它教学材料在教学中发挥的作用，教职员工的教学士气，教师面临的问题及解决情况，是否得到学校行政部门的支持和与管理人员的有效沟通等。教师因素主要指有的教师有创新思维，领导具有教育远见；有的教师因循守旧、间互相猜忌，对学校缺乏归属感。而教师教学取得成功的关键，教师的语言水平、教学经验、教学能力、创新思维、培训情况、从业资格、工作热情、从业动机、教学风格、教学理念、教学原则、教学手段和教学方式都会对教学效果产生影响。语言课程设计中的学生因素主要是学生的过去的学习经历、学习动机、学习风格、对课程的期望、对语言教学的态度、对老师、学习者和教学材料的期望、喜欢的学习方法、喜欢的学习内容以及可利用的学习资源等。（三）教学目标语言课程设计中的学术理性主义，关注社会和经济效益的教育理念，以学习者为中心的思想，社会重建主义和文化多元主义都对课程设计产生了较大影响。学术理性主义强调学科内容及其学生的智力（如记忆能力、分析归纳能力、重组知识的能力）、人文价值观和理性思维的影响。学科内容往往被认为是课程的基础，掌握学科内容是课程的最终目的。基于此理论，有些学校为了增加社会类课程而开设语言课程，或者在语言课程中渗透文学和英美文化的内容。关注社会和经济效益的教育理念强调学习者和社会的需求以及课程对学习者在创造经济价值方面的影响。因此，在这种理念下的语言教学强调实际和功能性的语言技能。以学习者为中心的理念关注学习者个人需求、个体生活对语言学习的作用、自我意识、反思、批判性思维以及学习策略等。以学习者为中心可以泛指个性化教学，即通过操作或体验来学习，崇尚教学上的自由主义，聚焦学生创造性的自我表现及与社会需求紧密相关的、具有实际意义的活动等。此理念强调语言学习的过程而不是结果，承认学习者的个体差异、学习策略、自我引导、自我监控和自主学习。而社会重建主义认为课程设计不是中立的，学校不能为所有的学生提供平等的学习机会，强调学校和学习者面对社会不平等的问题时能够和应该发挥作用。教师和学生应该参与到探索和重组知识的过程中，教师要帮助学生改变自己的生活。最后，文化多元主义认为学校要让学生接触不同文化，重新面对种族主义，提升少数民族的自尊心，学会欣赏不同文化和宗教信仰。基于上述不同理念，课程设计中对课程目标的设置也不尽相同。在探究课程目标时，首先要区分教学总目标（aim）和教学目标（objective）。教学总目标主要来自学习者需求分析，从总体上描述课程给学生带来的变化，可以清晰地定义课程目的，为教师、学生和教材编写者提供指导方针，帮助明确教学重点，描述重要的、可实现的学习效果。过去对教学总目标的描述存在三个方面的偏误：（1）教学总目标把教学变成一种技术。为了确保课程的重要教育目的性，教学总目标应该包括有意义和有价值的学习经历，解决这一问题的方法就是要包含既囊括语言学习结果又关注非语言结果的教学目标。（2）教学总目标肢解了教学并使之成为结果导向型。教学目标不仅仅要聚焦在可观察的学习结果上，也要描述教学过程和经历，这可以看作是课程关注的焦点。（3）教学总目标并不适应语言应用的各个层面。而教学目标则描述课程给学生带来的具体变化，如可以观察到的学习行为和表现，能够为教学活动提供依据，具体有以下特点：描述学习结果，与课程总体目标保持一致，表述精确并且具有可行性。除了语言上的教学目标，课程目标还包括非语言教学目标（non-language outcomes）和过程目标（process objectives）。非语言类教学目标一般与学习者个人、社会、文化和政治上的需求和权力有关，如帮助学生了解移民救助机构。过程目标主要描述学习过程而非学习结果，如鼓励孩子在学习中结合自己的生活经历。教学目标的确定为课程的开发打下基础。（四）教学辅助保证高质量的教学除了上述因素外，学校、教师和学生因素也至关重要。学校因素主要体现在学校的组织结构上。理查得森将学校的组织结构分成机械模式（the mechanistic model）和有机模式（the organic model）。机械模式通过官僚方法来组织集体活动，强调权威、分层控制和明确的上下级管理体系。比如，有的学校不仅给教师提供教学规划，还提供详细的教学大纲，精确到每天的教学内容，甚至规定了教材的具体页码和具体练习。与此相反，有机模式尽量体现教学的灵活性与适应性，鼓励上下级之间相互信任，充分调动员工的积极性，使内部交流畅通，团队合作充实，决策与控制权在组织内部能够得到很好的分配。比如，许多学校的管理者希望教师能够胜任各种教学工作并促进其专业发展。有的学校为教师提供培训的机会，以提高教师的教育教学水平，并实现个人价值。当然，究竟选择那一种模式，需要依据学校的规模和教师的情况来决定。教师在教学中的重要性也是不容置疑的，尤其是教师的课堂实践能力、对于所授课程和与教学相关的背景知识的了解、教学技能、个人知识储备和教学反思能力。教师可以分为接受过培训和没有接受过培训两大类，也可以按新任教师和资深教师分类。对于未接受过培训和新任教师，学校要提供相关帮助及相应的支持，如适当的教学材料和课程指南，为教师分配责任、进行培训，给教师足够的业余时间，实行指导教师制度，并对教学进行定期回顾等。关注教学过程首先要考虑教学模式和原则。一般来说，教学模式可以分为操作模式和解决问题模式两种。前者可以看作是学校组织机构的机械模式，后者为有机模式。在实际语言教学中，不同的教学模式通常使用不同的教学方法。17除此之外，教学模式还依赖于教学原理来指导具体的课堂教学。为了保证教学质量，学校可以采取集体会议、书面报告、课堂听课和学生评价等手段观察、发现并解决教学问题。另外，学生对教学的理解也很重要。学生是否对课程认同，学生的个人学习风格和学习动机都应该在课程设计中考虑。（五）教学材料教学材料为课程提供语料，常以物理实体存在，可根据教学行为进行适当的分析、评估和修改，并对课堂教学产生直接影响。教学材料的形式多种多样，可以是印刷品，可以是非印刷品，也可以是印刷品和非印刷品的结合。当然，还有一些并非为教学设计的材料也可以为教学所用。教学材料包括真实材料和编写材料，真实材料指的是并非为语言教学准备的材料，如篇章原文、照片、电影或录像等。编写材料指教科书或其他带有教学目的的材料。在教学实际中教师应该把两种材料有机结合取其利去其弊。教科书及其补充材料是语言教学中最常见的教学材料，是实现教学目的和目标的得力助手，并发挥着多种作用。18教科书在语言教学中主要发挥以下作用：能够为课程提供可遵循的教学大纲，有利于教学的标准化，保证教学质量，提供多种学习资源，节省教师备课时间，提供给供可模仿的语言输入，并在视觉上能够吸引学习者的兴趣。当然，教科书也有其弊端，如语言材料不真实，不具备及时性，脱离学生的学习实际，有时不能满足学生需求，不利于教师发挥技能等。因此，选择和使用教材时要对其进行必要的评价。在对其评价中要考虑教材在课程中的作用，教师和学生的情况，教学内容以及教材体现出的教学理念和教学方法。任何一种教材不可能满足所有教学的需要。因此，教师有必要在实际教学中根据具体情况对教材进行取舍和调整。具体地可以进行修改、补充、删减教学内容，调整教学顺序，修改和拓展活动甚至自编教学材料。另外，在教材编写前，要选择编写人员、安排编写进程、确定教材审查人、试行所编写的教材、进行版面设计及后期工作。在教材编写中，编写者要了解教材编写的本质和过程，并逐渐提出编写教材的原则。教材编写后，编写者还要考虑语言素材和练习的类型。教材投入使用后，编写人员还应该收集教材使用信息，以便记录下教材的使用办法、使用中出现的问题，教师对教材的修改、补充和删减，收集教材使用反馈并帮助其他教师科学合理的使用教材。（六）课程评估课程评估可以根据评估目的进行分类。理查得森将课程评估的目的区分为课程验收（program accountability）和课程发展（program development）。课程验收关注课程的结果并通常由外部人员来评价；课程发展注重如何提高课程质量，主要由教师或教师培训人员来把握。根据不同的目的，课程评估可以分成三大类：形成性评估（formative evaluation）、启发性评估（illuminative evaluation）和终结性评估（summative evaluation）。形成性评估关注课程进程和课程的改进，比如教科书多大程度上获得认可，教师的教学方法是否合适，如何激发学生的学习积极性。启发性评估试图探究课程的方方面面是如何得到执行的，关注学生如何开展小组活动，教师使用何种纠错策略、在教学中需要作出什么决定、如何使用教案，师生交流采用什么模式等等。许多课堂行动研究或教师探究可以看作是启发性评估的一种表现形式。终结性评估指课程结束后决策者提供关于课程是否有效和成功的信息，一般需要考虑教学目标在多大程度上得到实现、各种考试成绩、课程受欢迎的程度以及课程的效率。另外，在评估中还要关注评估的服务对象、参与者、定量和定性测量以及材料整理和评估的实施。评估的服务对象不同，在进行评估时需要考虑到问题也不尽相同。学生关注学到了什么，教师关注教学的效果，课程设计者希望了解课程设计和教学材料是否适合，教学管理者要评估课程的时间规划如何，而课程的资助者希望了解资助费是否物有所值。评估的参与者包括两类人：局内人和局外人。局内人指的是参与课程的教师、学生和其他人员。局外人指的是不参与课程、提供客观评价的人士，比如顾问、检查人员和教学管理者。与此同时，评估时还有考虑采用定量还是定性测量方法。定量测量可以用数字表达，而定性测量则需要人为观察和描述。评估材料的整理非常重要，材料整理的越早，有关课程的决策就越早。评估前需要收集的信息包括与课程相关的数据（如学生人数、班级大小）、与课程相关的文件（如有关教学目的、教学目标、教材、教学指导性文件）、课程产品（如试卷、学生作业、练习资料）、书面评价、学校文件以及教师对课程的回顾和反思。实施评估前还需要考虑收集信息的范围十分全面，评估结果能否满足服务对象的要求，收集到的信息的可靠性，评估的客观性、代表性、综合性、及时性等。实施评估时要回顾所有收集到的信息，将评估的发现归类，决定促成什么改变，明确改变所需的投入和带来的收益，计划如何进行改变，确定后续行为的负责人并建立检测改变效果的机制。总之，语言教学中的课程设计涉及到诸多相关影响因素。他们对课程设计的合理性和科学性上产生或多或少的影响，有时甚至决定语言课程设计的成败，而这各个因素之间又彼此关联和相互影响。其中最具影响的因素是学习者的学习需求、教学环境、教学目标的确定、教学辅助手段的运用、教学材料的取舍和课程评估的实施。参考文献：1 Brown, H. 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