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从行动研究中探索教学设计的策略 浙江省台州市椒江区教育局教研室 李加汉（318000）摘要：课堂教学是教学工作的主要形式，教学设计是课堂教学成功的关键。本文在建构主义理论的指导下，试结合本人在课堂教学中的实践与研究来反思、探索进行教学设计的策略，主要探讨的是如何在“移位思考”中为学习者设计有效的教学，从而在学习过程中充分发挥学生的主动性和首创精神。关键词：教学设计；自主；行动研究课堂教学的本质是组织学生学习。教学设计实质上是对教师课堂教学行为的一种事先筹划，是对学生达成教学目标、表现出学业进步的条件和情境做出精心安排。我国目前的状况是多数人注重教学设计理论和模式的构建，忽视了教学设计实践的反思性探索，难以走出理论研究的象牙塔，因而也就很难发现教学设计理论与方法研究中的问题。而行动研究是教育理论与实践相结合的能动的实践性中介，教学设计的桥梁性和应用性学科性质决定了行动研究是教学研究中非常重要的一种研究方法。本文根据本人两次执教省级公开课中进行教学设计与实践后的体会，以及课堂教学调研后的反思，试从实践的层面探索与反思如何进行以“学”为中心的教学设计策略。一、自主支架策略支架策略是根据维果茨基的最近发展区理论，对较复杂的问题通过建立“支架式”概念框架，使学习者自己能沿着“支架”逐步攀升，从而完成对复杂概念意义建构的一种教学策略。在我们的教学设计实践中，给学生设计怎样的“支架”往往是教学成功的关键。例1：一个分数能否化成有限小数的特征的片段1：（2001.4.21执教于浙江省中小学教师培训中心举办的小学数学教学艺术观摩课）师：这个学期我们已经学习过分数，请大家写几个自己喜欢的分数。师在学生喜欢的分数中挑出了8个分数写在黑板上： 请同学们在这8个分数中挑选4个自己喜欢的分数，把它化成小数。生汇报，师板书。其中生在汇报=0.08时，师：你是怎样算出来的?生1：225=0.08 生2：我把的分子、分母都乘以4，它的大小不变，是，也就是0.08。师：如果我们要对这些分数进行研究，你会怎样想？生：我想先把它们分成两类，这样比较容易观察。师：对，分类是一种很好的科学研究方法。（师生共同把这些分数按照能否化成有限小数分成两类）师：通过分类，你发现了什么？（学生讨论，然后反馈）生1：我发现能化成有限小数的这些分数的分母都能化成10、100、1000生2：我发现不能化成有限小数的分数的分母不能化成10、100、1000师：谁能连起来说说？ 结论：一个分数，如果它的分母能化成10、100、1000，这个分数就能化成有限小数；如果它的分母不能化成10、100、1000，这个分数就不能化成有限小数。在我听过很多的一个分数能否化成有限小数的特征的课中，几乎所有的老师都是设法引导学生将分数的分母分解质因数，然后让学生在观察、比较、分析分母的质因数中逐步得出课文中最后的结论，从没有学生得出像我课堂中的结论。当时，我在进行教学设计中，我先把自己当成了学生，向“我（老师）”提问：“你怎么会想到分母中只含有质因数2和5的分数能化成有限小数呢？这个结论就只能在归纳推理中得出吗？”正因为有这样的换位思考，才产生了引导学生发现“分母能化成10、100、1000”这个“支架”的设计。分母是10、100、1000的分数分别能化成一位、二位、三位小数，这是学生在小学阶段对小数意义的理解，也正是有了这样的教学起点，接下去的教学学生自然就会产生他要主动解决的问题：“怎样的分数的分母能化成10、100、1000呢？”这样，整个教学过程就能够水到渠成，自然成了学生“跳一跳摘苹果”，再“跳一跳摘苹果”的自主学习过程。二、自主醒悟策略孔子的“不愤不启，不悱不发”与苏格拉底的“产婆术”都告诉我们一个十分深刻的道理：学生在自主积极思考之时，又不自觉地陷入思维过程的矛盾，在老师的引导、点拨之下，他们自我调节、自我反思，从而柳暗花明、豁然开朗，这种自己“创造错误、发现错误、改正错误”的学习效果最好。例2：一个分数能否化成有限小数的特征的片段2：师：请同学们自己写两个能化成有限小数的分数，先想想，怎样才能做到水平高，速度快？生1：能化成有限小数，因为它的分母中只含有质因数5。生2：能化成有限小数，因为它的分母中只含有质因数2和5。生x:我写的是，实际上很简单，任意挑一些2和5乘起来当分母就行了，分子可以任意选。（教师和学生热烈鼓掌。）李老师也写一个，如果觉得李老师写的水平高，给我鼓鼓掌，鼓励一下。师写了一个：，a是自然数。（学生们鼓起掌来）师：你们都觉得李老师写得水平高？是不是讨好我？说说理由。生：因为20只含有质因数2和5，所以以20为分母的分数一定都能化成有限小数，李老师写的实际上是把分母是20的能化成有限小数的所有分数都写完了，所以我们觉得水平高。师：那请同学们写一个不能化成有限小数的分数，比一比，谁的水平高？课堂上好多同学情不自禁地喊起来：。师：大家觉得水平高吗？学生们都赞成，并说了理由。师：真的没意见？再想想。学生迟疑了一会儿，有学生陆陆续续地举起手来：不对！不对！生：如果a代表15，就能化成有限小数。师：是呀，可30明明有质因数3，为什么有时能化成有限小数呢？难道我们发现的规律错了吗？生1：因为不是最简分数，实际上它是，是符合规律的。生2：我们刚才发现的规律的前提“一个分数”应该改为“一个最简分数”。学生们纷纷赞成。这节课上后到现在已经近四年了，在一次出差的偶然机会，外地的一位老师竟然叫我为“”老师，当时我也没有醒悟过来，一直等到他解释后我才明白原来他听过我的课后，“”给他留下了极深的印象，以致我姓什么他也忘记了。“最简分数”这个前提条件历来是学生学习后最容易遗忘的知识点之一，许多老师即使用了各种形式的练习或复习，学生的遗忘率还是特别的高，在考试中的出错率也往往是居判断题或选择题之首。据我了解，当年我借班上课的班级学生也很少人再在这个知识点上犯错误。为什么这位老师和学生能对这一过程记得如此深刻呢？其根本原因就在于，反复的练习或强调往往是以教师为中心的灌输式教学，学生在学习过程是被动的，而在教学设计时如果能考虑到让孩子们自主醒悟，采用能实现自我反馈的自主学习方式，由学生自己去发现错误，改正错误，这一完全处于主动地位的学习所获得的知识往往使他们刻骨铭心、终生难忘。三、自主排难策略心理学研究告诉我们：当一个人对某种问题发生了浓厚的兴趣之时，挑战困难将成为其自觉的行为。建构主义也十分强调具有个体意义建构的主动学习。它们给我们在进行教学设计的启示就是：当遇到教学难点时，尽可能让它在生动活泼的学习中进行。当学生有了兴趣，难点会在他的主动建构中迎刃而解。例3：1000以内数的认识教学片段：（2004.12.27执教于浙江省第四次学科培训会）师（出示一叠数码宝贝卡）：小朋友，你们喜欢玩卡吗？这节课，李老师跟我们来一个数学玩法好不好？你们有没有发现每张卡上都有三个数，你任意读出其中一个数，然后回答老师一个问题，你回答对了，这张卡就属于你了。（下面教学投影出示每一张数码宝贝卡上的抵抗力、守备力、防御力的指数）生1：150 师：150后一个数是几？ 生1：151 众生评：恭喜你回答正确。（师奖励卡。）生2：750 师：750前一个数是几？ 生2：749 众生评：恭喜你回答正确。（师奖励卡。）生3：480 师：480相邻的两个数是几？ 生3：479和481 众生评：恭喜你回答正确。（师奖励卡。）生4：340师：谁向他提一个问题？如果他回答对了，这张卡就是他的了，如果他不能回答，你负责教他，然后这张卡就是你的了。生5：340后一个数是几？ 生4：341 生5：恭喜你回答正确。（师奖励卡。）生6：800 生7：800相邻的两个数是几？ 生6：799和801 生7：恭喜你回答正确。（师奖励卡。）数数时，“9”临近的以及整百的拐弯处显然是学生数数的难点。平常的教学中，教师经常是花好多时间让学生练习数数，而学生却不是“累”了就是“困”了，难得看见他们有多少积极性，其结果也往往是会数数的懒得数数，不会数数的更怕数数。实践经验告诉我，如何让学生在生动活泼的课堂中，兴趣盎然地数数是我进行教学设计时必须要认真思考的问题。课堂中，教师出示每个小朋友都非常喜欢的，却又常常偷偷摸摸背着老师玩的数码宝贝卡，此类游戏卡因为它的内容是学生喜欢的卡通形象，画面非常吸引人，他们常用这些卡片和同学作交换的条件得到什么好处或玩一种变相赌博的游戏而屡屡被老师禁止甚至没收。如今，卡片竟然在大庭广众之下出现，更妙的是它成了学习的工具，在如此“亲切”的学习材料下，孩子们的学习情绪、学习状态、学习兴趣、求知欲望马上达到了高潮，在“玩卡”的过程中，主要结合三个问题的回答，教学的难点也不知不觉地被他们主动克服。教学设计中采用如此材料，只有我们自己拥有一颗“童心”，才能够敏锐捕捉。记得当时许多老师听后，都对我这个学习材料发出感叹，真是“踏破铁鞋无处觅，得来全不费工夫”。四、自主提升策略教学设计的目标是追求有效教学。教学设计根本上来说是一种教学的艺术，是一种观念形态的技术。提高有效教学的根本，并不在于表面上的现代媒体的使用，其关键在于观念的更新和方法论的科学化。可以说，现代信息技术的发展只是建构主义理论出炉的一个催化剂，我们在实际运用建构主义理论时，不应总将目光投在其技术背景上，而应关注这一理论的核心思想，即如何来促进孩子们有个性化意义的学。例4：9加几教学片段：（2004.12.3我区一位年轻教师执教的研讨课）课件出示：圈一圈，填一填。= = 学生先在作业纸上独立尝试练习，然后汇报自己是怎么圈的，教师借助课件非常漂亮、直观地演示“圈十”，并做了动态的移动处理，学生全神贯注、兴致很浓。然而当老师让学生回答算式时，绝大多数学生的列式是左图“104=14”，右图“105=15”。老师一筹莫展，一脸尴尬，不知如何处理。这是课文中的一道练习题，原题中的填空并不是“=”，而是“95=”与“96=”。显然，课本中的练习其目的是用“凑十法”来解决计算问题，其思维层次远远不如教师提供给学生的“=”。这位教师在教后反思时说，“原本以为这样的改动想提高一下学生的思维水平，再加上多媒体的演示应该不是问题，谁知是自搬石头打自己的脚。”其言下之意似乎还有学生的基础太差的客观原因。探讨中，一位教师给他建议说，“你应该先让学生列出算式，然后再圈十进行计算”。他的发言也几乎得到了与会者的一致赞同。当然，这位老师的建议确实能减少甚至避免学生会出现类似课堂中的错误，但是其建议的价值又何在？实际上，教师的“=”是他无意中的一种创造性的教学设计，关键的是他没有领会计算本身是为解决问题服务的这一课程标准理念，这也是新教材取消人为的“应用题”分类的一个明显变化。其实，当出现一幅情境图时，孩子们首先要思考的问题应该是“我在这幅图中获得了哪些信息？能提出哪些数学问题？”这本来是一个很常见的新课程课堂教学中的问题，然而，由于教师潜意识中受长期以来的数学计算教学的“明算理，重练习”的教学习惯影响，以致造成了课堂教学中的失误。这样的练习，本无所谓课件演示，如果先让孩子说图意，提出问题，他的算式还会是“104=14”吗？更重要的是教师将计算教学是为解决问题服务的理念融入了课堂。我认为，那位提建议的老师与执教的教师所思考的方式仍然是一样的，即仅是从教师的角度考虑了教师怎样“教”的问题，而没有提升到站在学生的角度去思考学生为什么要这样“学”的问题。许多老师碰到教学问题后的处理方式往往都是“头疼医头，脚痛治脚”，实际上，教学中更重要的是还要研究“头”、“脚”为什么要这样“医治”就能解决“痛苦”的问题，迈出这一步关键就是先进行“移位思考”，再从理念上为孩子们的自主发展而提升。在我经过行动研究后探索、反思的教学设计的四个策略与案例之中，几乎没有强调多媒体计算机和网络通讯等高投入技术的支持，因为我认为，新课程改革最重要的还是思维方式的革命。众多的教学实践也告诉我们：在学校教学条件有限的情况下，同样可以进行富有创造性的、有效的教学设计。我也坚信：心灵沟通式的、创造性的教育活动最终是由使用机器的人教师和学生共同创造出来