教学认识论的发展.doc

教学认识论的发展二十世纪90年代，我国学者结合当时的教育理论与实践，在马克思哲学认识论的指导下，通过对教学活动本质的抽象概括和丰富具体，肯定了教学活动主要是一种认识活动，但是这种认识又不同于一般的认识，而是一种特殊的认识。这就是我国教育学理论的一个重要分支教学认识论。随着20世纪末西方教育理论思潮进入我国，以及2001年开始实施的基础教育课程改革，以建构主义、后现代主义、人本主义思潮为代表的教育理论对传统的教学认识论形成了严峻的挑战。它们对教学认识论的批判是多方位的，其中很重要的一点就是对学习方式的不同看法，或者说怎样学习的问题，放到教学认识论的立场中，就是怎样认识的问题。在讨论认识方式这个问题之前，我们首先应该明确教学活动是一种特殊的认识活动，如果我们认为教学活动更多的是一种实践活动，或者是一种生命活动，那我们会把学生的学习更多的看作是一种实践或者是一种生命运动的形式；其次我们应该认为存在着确定性的知识，后现代主义宣扬知识的不确定性，强调知识的解构，而教学认识论在马克思唯物主义哲学的指导下，认为世界是可知的，当然也存在着确定性的知识。怎样认识更有价值，是新课改中诸多教育理论带给我们的思考，也是教学认识论可以进一步完善的方向。1 教学活动是一种特殊的认识活动新课改中的诸多教育思潮认为教学并不是一种认识活动，而提出建构、交往、实践、生命活动等概念，认为应该“从更高的层次生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观。” 1对教学活动本质的不同主张往往是产生争论的重要思想根源。自从教育学心理学化后，教学一直被看作心理活动，又主要限于认知活动。而从前苏联教育学开始，对教学活动用“认识”来概括，特别是我国教育理论界，对“认识”一词，明确的取其哲学上的意义即人脑对客观世界能动的反映，它概括心理学上的认知、情感、意志过程，而不等于心理学上的认知过程。可是人们在理解教学认识时，经常出现偏差和误解，概括起来说，主要存在三种简单化倾向：哲学代替论；心理学窄化；固定模式化。2新课改理念提出了建构、交往、实践、生命活动等多种教学本质，否认教学的认识本质，其中就存在着对教学认识的简单理解和错误解读。“教学跟一切事物一样，它的本质是有层次性的，有浅层次的本质，还有较深刻、更深刻的本质。”3把教学归为认识活动就是在马克思哲学认识论的指导下，对教学活动的特点规律进行深入分析，使得教学活动从根本上与其他以实践为主的社会活动区分开来，是教学论的一个重大进步。马克思主义哲学将人类活动分为两大块，实践活动和认识活动。教学作为一种活动，作为实施教育的基本途径，其基本方面和主要特点，是教师指导学生掌握知识，认识世界，发展自身，理所应当是认识活动。教学作为认识活动好比生产活动是社会的基本活动，不管认识方式如何变化，都抹杀不了其认识本质。教学认识相对于人类一般认识活动来说，又是特殊的，它是学生个体认识。学生个体认识不同于科学家、艺术家、成年人等个体认识，更不同于人类历史总认识。它们之间是一般和特殊的关系。新课改理念或者夸大这种特殊性，只讲学生个人的知识而不讲人类总体知识，过度强调学生主体性；或者抹杀这种特殊性，呼吁教学与生活的同一，教育“回归生活世界”。4这些理解都未必没有偏颇之处。教学一从人类生产活动中分离出来时，就有着其自身的独立性，可以说来源于生活并高于生活，它有着实践性质、生命活动性质，也时时刻刻存在着生命的交往，但是真正使它有别于其他活动的是教学的认识本质，使它有别于一般认识活动的是教学中教师、学生的关系是围绕着教学内容展开的，把教学活动看作一种特殊认识活动是其科学化进程中的重大一步，并且在今日仍然有着旺盛的生命力。2 知识的确定性问题知识的确定性问题直接影响到人们是否可以认识它以及怎样认识它的问题，在哲学的层面，也就是可知论和不可知论的分野。可知论认为思维与存在有同一性，即认为人的意识能够正确认识客观世界及其规律，而新课改中某些理念承袭了后现代主义的观点，认为没有普遍的真理，否认客观知识的存在，强调多元性，异质性，反映了一种怀疑主义和不可知论。马克思主义哲学认为世界是可知的，认识是在实践基础上主体对客体的能动反映，“观念的东西不外是移入人的头脑并在人的头脑中改造过的物质的东西而已”。5片面强调认识对象的客观性、否认认识过程的主观能动性是机械的唯物主义；片面强调认识过程中的主观性，否认认识对象的客观性是典型的唯心主义，两者都是需要批判和否定的。6马克思主义关于“真理的辩证统一原理”很早就论述了知识的客观性、真理性，但并不否认随着事物的发展以及从整个客观世界来看知识具有的主观性、相对性。在教学领域，作为主要教学内容的课本，一方面，文本是不以人的意志为转移的客观存在，所表达的内容具有真实可靠性，认识只能是对具有确定性的文本的认识；另一方面，任何认识都有特定的“先见”，这种“先见”不是纯主观的，是学习者所处的特定历史时代赋予的特定文化背景和文化内涵，认识主体无法自由、自主选择，因而，认识不能随心所欲。3 怎样认识更有价值我们肯定了教学活动是一种特殊的认识活动，并认为存在着确定性的知识，那么怎样认识更有价值呢？教学认识论的发展是一个不断科学化的过程，面对新课改理念的冲击，教学认识论在认识方式上可以进一步完善。3.1引导学生自己去认识教学认识有三个基本特点：间接性，有教师教，发展性。7这正是教学认识特殊性所在。教学认识中学生认识的主要方式是掌握，首要特点是以教师传授书本知识和学生掌握为主，教师传授的和学生掌握的主要是间接经验，教学认识也主要是一种间接认识，即学生在教师的传授下掌握知识。新课改理念认为这样的做法忽视了学生的主体性，应该引导学生自己去发现，自己去学习，教师应该充当的是“引导者”而不是“权威者”的角色。直接经验与间接经验，是课程论中一对基本关系，它们的由来与对立已久。直接经验和与间接经验的划分并不简单等同于哲学上感性认识与理性认识的划分，直接经验完全可以是理性的、理论的，而间接经验也完全可能是感性的和经验水平的。直接经验和间接经验的概念主要属于教育理论范畴，如果更进一步地划分它们的话，这两个概念都不仅仅表明经验的形态，而且表明它们的来源，因此又可分为“直接认识与直接经验，间接认识与间接经验”。8直接认识和间接认识的区别就在与是否存在认识中介。学生学习的知识主要是间接经验，这个是毋庸置疑的，直接经验不论深度还是广度，都远远不如精心挑选的人类优秀文化成果，关键问题在于我们只能通过间接认识获得间接经验吗？诚然，有了书本和教师，学生不必“事事躬亲”，能够在短短几年的时间内掌握大量知识，可是这样随之出现的问题就是学生认识的不完整性以及内在认识动机的缺乏。学生完全可以在老师的帮助下，通过自己的思考和探索，自己发现科学结论和定理，这些结论和定理实际上早已存在于人类已知认识成果中，学生实际上也就是通过直接认识获得了间接经验。这不仅是可能的，也是可行的。杜威的活动课程，克伯屈的设计教学法，布鲁纳的发现法，都鼓励学生的发现学习，它们在实践中都取得一定的成功。3.2关注学生的学习过程教学认识论更多关注学习的结果，而且是易评价的结果。虽然它强调在教学中不仅要让学生掌握基本结论，而且要使学生知道结论是在什么条件下产生和成立的，不过其出发点仍然在于学生对知识的掌握，学生了解结论产生和成立的条件也主要是为学生对结论的掌握服务的。新课改理论提出要关注学生作为个体的自我实现，也就是学生在学习过程中的自我发展，自我满足，这给予我们很多启发。教学的本体功能是培养人，培养人就是要关注人的发展，关注马克思主义所提倡的“个人的全面发展”，发展是一个变化过程，教学就是要促进这个过程，关注这个过程。学生学习科学文化知识，掌握了概念、原理、结论，这是就结果而言，学生在学习过程中体验到了什么，经历到了什么，情感上得到什么提升，这是对过程的关注。新课改中“三维目标论”知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观，也是反映了教学不仅要关注结果，同时也不能忽略了过程，忽略了学生在学习过程中的体验。有人认为，学习者和知识之间应该要建立意义关系，“在意义关系模式中，学习者对知识的学习应是在精神上走出自身的局限性而获致普遍性，同时又返回自身的双向历程”9，这里的“意义”反映了“知识与人的关系”，认为知识对于人，不完全是客观中立的，在某种意义上知识是可以实现学习者的自我生成，意义建构的，这是教学的人本主义和生存论的视角，其中表现出的关注学生学习过程值得我们反思。在石里克看来，“认识的真正性质是一种记号或标示”，“认识过程的价值不在于它是由什么构成的，而是在于它能够干什么”。10我们再看马克思主义认识论关于“实践认识实践”的辩证发展过程，其中都表明了认识过程也值得我们关注。在教学领域，强调关注认识过程并不意味着对结果的忽视，相反知识掌握仍然应该是教学的首要目标，但是首要并不意味着唯一。掌握知识也有着广泛的内涵，“知识不仅仅指认识的成果，而且也指认识的过程，它是内容与形式的统一，知识的内容反映着关于外部事物运动发展的本质与规律，知识的形式蕴含着人类独特的思维方式、情感方式和行为模式倾向。”11知识的掌握不能简单地理解为知识记忆与背诵，甚至外显为分数，它既要求掌握知识的实质内容，又要求外化知识中的内在形式，转识成智，转知成德。所以，在关注认识结果的同时，关注认识过程，对于教学认识无疑是一种发展。有人说，以马克思哲学认识论为指导思想的教学认识论已经到了“终结”的境地。12在新课改教育理论的冲击下，教学认识论也显露出很多问题，但是我认为教学认识论不仅不会终结，反而以其自身理论为基础，吸取新课改教育理论的可取之处，能更进一步的发展，获得新生。参考文献：1叶澜.让课堂焕发生命活力j.教育研究，1997，(9).237王策三.教学认识论m.北京:北京师范大学出版社，2002.34郭华.评教学“回归生活世界”j.教育学报，2005，(1).5马克思.马克思恩格斯选集:第2卷m.北京:人民出版社，1972.6唐安奎.我国教育学研究确定性追求的反思与石中英先生反本质主义教育学主张商榷j.徐州师范大学学报(哲学社会科学版).2007(3).8丛立新.课程论问题m.北京:教育科学出版社，2000.9李召存.课程知识论m.上海:华东师范大