6第六章 影响学习心理因素.doc

第六章 影响学习的心理因素第一节 学习动机，一、什么是学习动机学习动机就是激励学生进行学习活动的心理因素。它是直接推动学生进行学习的一种内部动力。学习动机是学习行为的激活和唤起。学习动机强弱的标志主要是活动水平和指向性。 学习动机是怎样产生的呢?一切活动都产生于需要。人的需要从它的发生和发展过程看，又可分为生理的和社会性的需要两大类。因此，动机也可以分为初级的(又称原发性的)和高级的(习得的、后继的)两大类。初级的动机不需要经过学习。如食欲、性欲等都是初级动机的源泉。高级的动机是指在初级动机的基础上产生的社会性动机。如由于在社会生活中所习得的社会交往的需要，自我提高的需要，在工作和学习中取得优胜成绩的需要等。当这些需要在人的主观上以愿望或意向的形式体验到，并激励着人们活动时，需要就转化为动机。学生的学习动机是社会和教育对学生学习的客观要求在学生头脑里的反映，它在学生的主观上以对学习的意向或愿望的形式被体验着。在学校教育工作中，只要能引起学生的这种意向或愿望，同时又有相应的能满足学生意向和愿望的活动存在时，就能产生推动学生学习的动力。但是，社会和教育对学生的要求并不都能成为学习动机，只有那些对学习能起推动作用的心理因素，才能成为学习动机。 较为完整的需要理论是马斯洛(Maslow，1954)提出的需要层次论。这种理论模式后来经卢特(Root，1970)修正，能够更全面地对需要结构做出说明。不同的社会和教育对学生的学习有不同的要求，因而反映在学生头脑中对学习的需要也不相同。这就是说，学习学生动机的性质与内容受社会历史所制约的，往往打上社会的烙印，这种烙印，主要是体观在学习目的上。 学习目的和学习动机既有联系又有区别。学习目的是学生进行学习所要达到的那个结果，而学习动机则是促使学生达到那个目的的某种动力，它是学生为什么要达到那个目的的内部原因。具有同一目的的学生，其学习动机往往不同。如都是为了要当优秀生，有的学生可能是理解到自己对祖国的责任；有的可能是由于个人的物质要求；有的则可能是为要得到父母的奖励。同样，学习动机相同的学生，其目的也可能不同。有的学生要求达到的目的小些、近些；有的则远些、大些。在定情况下，学习动机和学习目的可以转化：即学习动机的内容可以转化为学习目的。所以在日常教育工作中，常常把它们作为同概念来处理。 学生的学习动机，是由社会和教育所提示的要求转化为学生的需要时产生的。这种转化的过程，就是通过定的舆论和教育手段，使外界的正确要求转化为学生的内部需要，形成学生自觉的求知欲和求成感，产生对学习内容的间接兴趣或直接兴趣。即将他的好奇心以及在社会生活中所获得的求胜心、个人兴趣等发动起来，形成学习积极性，这种积极性是和学习动机直接联系着的，是学习动机的外部表现。二、学习动机与学习积极性 学习动机实质上就是一种学习的需要。它可以使学生在相应的能满足需要的活动中表现出认真、紧张、主动而顽强的态度。这种态度表明学生对待学习任务、学习对象的一种关系，一般把它称为学习积极性或学习的自觉能动性。学习积极性是多种心理因素的综合表现，我们通常可以从学生的注意状态、情绪状态和意志状态三方面来对它进行考察。 (一)注意状态 注意是心理活动对一定事物的指向和集中。例如学生在注意听课时，他的视觉、听觉、思维等活动都指向和集中于教师所讲的内容上。注意的生理基础是皮层的有关区域引起的强烈的神经冲动(优势兴奋中心)，这样就能使落在这个区域内的刺激形成巩固的暂时联系，从而获得完善而清楚的反映。同时由于兴奋与抑制的相互诱导作用，就使落在其他区域内的刺激，在一定程度上被抑制了。这时就产生对其他事物“视而不见，听而不闻”的现象。 注意是一种心理特性，它不像认识过程那样能反映事物的特点和作用，而是伴随认识过程出现。它使认识过程集中于所指向的事物，使人的心理活动保持一定的稳定性。同时，还随着人的活动的转移，不断地指向于新的活动对象。 学生在注意高度集中时，面部表情、身体姿势和动作都有一定外部表现。例如，学生在注意观察某种东西的时候，常常是眼睛睁得较大，嘴唇微微张开，身体坐得较直，甚至尽量伸长脖子；当注意思考的时候，常常是紧锁双眉，两眼凝视；当注意到高峰的时候，全身的肌肉都会紧张起来，一切多余的动作也会停止，甚至连呼吸也变得轻微而且缓慢了。因此，一个有经验的教师，常常能够根据学生的外部表现，来判断他是否在专心注意地学习。 (二)情绪状态 情绪和情感，是人对现实的对象和现象是否适合人的需要和社会需求而产生的体验。但二者又有区别。情绪通常是在有机体的天然生物霭要是否获得满足的情况下产生的；情感是在受社会关系所制约的对客观世界的态度的反映。由于情感大都与人的社会需要相联系，因此情感这一概念常常与稳定的社会事件的内容方面密切相关，它较多的用于表达情感的内容。而情绪则常用于感情的表现形式方面，它具有较大的情境性。当然，无论情感或情绪都有内容和形式两个方面，这种区别也不是绝对的，它们都可以统在在人的社会性本质之中。在学习活动中，如果能使学生的学习需要得到满足，那么他就会产生一种积极的情绪体验。这种情绪状态可以促使学生更顽强地学习。因此。我们可以根据学生在完成学习任务时是否热情，是否具有积极的情绪状态来考察他的学习积极性。 (三)意志状态 意志是自觉地确定目的，根据目的去支配、调节自己的行动，并不断地克服困难，从而实现目的的心理过程。学生完成既定的学习任务需要种种的意志努力，特别是在遇到困难的情况下尤其是如此。如能在最不良的条件或最诱人的活动的干扰下坚持学习，对枯燥无味的学习材料能顽强地钻研，在不断遭受困难与失败情况下毫不灰心等。我们可以从学生对待学习中遇到的困难是否有充分的信心和决心去克服，在克服困难时是否有足够的自制力和百折不挠的毅力等来考察学生的学习积极性。 学习积极性虽然表现在上述三个方面，但学习动机是学习积极性的核心内容。从某种意义上来说，学习积极性实际上是学习动机的具体表现。一个学生只要当他有了正确的学习动机、高度的自觉性之后，学习的兴趣、情绪才能更为稳固、深刻而持久，在学习中也才能更好地集中注意，并产生克服困难的力量。因此，提高学习积极性的中心问题是培养学生的学习动机问题。 当然，并不是说解决了学习动机问题以后，学生的学习积极性问题就可全部解决了。有关的心理学研究表明，它还和学生的智力技能、知识水平等因素有关；所以在考虑调动学生学习积极性问题时，也必须注意到其它方面。 三、学习动机与学习效果 学生学习效果的提高取决于主客观的许多条件。教师的教学水平是提高学习效果的主导因素，是最重要的客观条件。但是，优越的外部条件也只有在学生对学习活动的主观需要的情况下，才能发挥作用。因此，学习动机与学习效果有着十分密切的关系。学生为什么学习以及抱着什么态度学习，不仅说明其学习的性质(如“为社会主义建设而学习”与“为个人名利而学习”所赋予学习动机的性质就迥然不同)，同时，会影响到学生学习成绩的优劣。 心理学的研究表明，不同性质的学习动机对学习效果有不同的影响。一般来说，优等生的学习动机内容较广，水平也较高，既有远大的目标，又有短近的具体目标，而且二者结合得也较好。而后进生的学习动机内容较窄，水平较低，他们往往只有短近的具体目标或是空泛的远大目标，而且二者往往是脱节的。因此，在一定意义上说，学习动机与学习效果是一致的；动机好，学习效果也较好，动机差，学习效果也较差。 但是，由于实际生活对学生的影响十分复杂，学生本身的心理状态也极其多样，因此，学习动机和学习效果之间的关系并非完全一致的。学会动机正确，学习积极性也较高，但短期内学习效果不好，或是学习动机不正确、学习效果较好的情况也是存在的。产生这种情况的原因主要是由于学习动机对学习效果的影响往往要通过许多中介因素造成的。不同的中介因素有不同的作用，如学习动机好而短期内学习效果不好的情况可能是由于学生基础知识差、智力发展落后、学习方法不好、学习习惯没有形成，以及身体不好等原因造成的。而学习动机不正确学习成绩较好的情况，则可能是由于上述各方面条件较好，以及具有强烈的学习兴趣所造成。因此，我们在工作中不能光从一时的学习成绩来判断学生学习动机的好坏，而应从长期的学习成绩以及其它品质的发展方面来了解学生，并且根据不同的情况采取不同的教育措施。例如，对前一种情况应找出其主要原因，加以解决，使学习效果提高；而对于后一种情况，则应看到这种学生的学习动机不符合社会的要求，他们学习成绩虽然较好，但是当看到学习不能满足个人的需要，或遇到困难，或取得了一定的成绩时，往往会止步不前，所以必须加强培养正确的学习动机。 上面谈到的是学习动机对学习效果的影响，反过来学习效果的好坏也往往可以加强与巩固或是改造与削弱原有学习动机。学生在学习过程中求知欲得到了满足，产生了积极的情绪体验，其原有的学习动机可能得到进一步的加强；反之，则可能使其原有动机得到削弱。 但是学习效果对原有学习动机的反作用也不全如上面所说的那样简单，在特定的情况下，否定的情绪体验能大大地增强其原有的动机。如个学生有明确的学习目的，他在学习过程中遇到了困难、挫折或得到了坏分数时，常常会以“失败是成功之”等谚语来激励自己，总结经验教训，更好地投入学习。 由此可见，学习效果对学习动机的反作用，其大小和性质要看学生原有动机正确性和强度，也要看学生本身其他心理品质的情况而定。教育工作者要善于掌握这些规律，更好地培养和激发学生的学习动机。 四、学习动机的分类和体系对学生的学习动机进行正确的鉴定与分类，是有效地培养与激发学生的学习动机，提高他们学习积极性的基础。但是，学生的学习动机内容和表现形式是复杂多样的。而且，在同一学生身上，往往又存在着多种动机。因此，了解学生的学习动机就不能只根据谈话或些书面材料确定，需要采取多种形式和途径，特别要根据学生的学习态度，对学习任务的认识，以及学习积极性，克服困难的情况等等来判断。 对复杂多样的学习动机如何分类?我们认为，可以根据教育工作的需要或研究任务的简要，从不同的角度来进行划分。例如： (一)从动机的动力来源来划分学习动机可以分为外来动机和内在动机。外来动机是由于受到教师或父母的奖赏与惩罚等外来因素而转化为学生的学习动力；内在动机是由于学生本人在学习过程中所形成的学习兴趣、好奇心以及发现的诱惑力等而转化来的学习动力。内在动机是学生在自己的生活过程中逐渐形成的，因此，它所起的作用就强烈而持久。要提高学生的学习积极性，必须使外来的动机转化为内在动机，让学生从学习中产生学习兴趣，力求探索事物的奥妙，使学习效果、学习体会等成为推动学生学习的动力。特别是学习困难的、需要较长时间来学习的内容更应该发展和培养内在动机。有些教育工作者已经注意到：一些平时在外来动机影响下取得优异成绩小学生，他们总是想如何满足别人对自己的期望，而不是使所学的知识与将来的学习活动和远大的理想联系起来。一旦不用奖励，学习劲头就会低落。因此，搞清学生学习动力的来源，对于提高学生持久的学习积极性，是有重要意义的。 (二)从学习动机的内容的性质来划分从学习动机内容的性质来划分，学习动机可以分为正确的动机错误的动机。正确或错误的标准决定于当时的社会性质，它受当代统治阶级的意识所制约。在社会主义制度下，一切符合大多数人的利益、符合于社会主义利益的动机都是正确的，反之，则是错误的。这种分类的优点是，可以根据动机的内容和性质直接考虑教育措施。但它也有不足之处，因为学生的学习动机很复杂，有些动机不能简单地以正确或错误来区分。如为了“取得好分数”，对某门学科有直接兴趣等，这些动机在低年级是常见的正确动机，但对高年级学生来说，就不够了。而且在一个人身上，常常不是一种动机在起作用。因此，在分类时，就不仅要考虑到他的年龄发展阶段。而且要考虑到这种动机所起的实际作用如何。 (三)从动机的远近和起作用的久暂来划分 从动机的远近和起作用的久暂，又可把学习动机分为两大类： 1间接的、长远的学习动机。这类动机与学生对学习的社会意义的认识相联系，它是社会要求在学生学习上的反映。是学生本人的理想、世界观等在学习上的体现。比如。我国多数学生能把个人学习与祖国社会主义事业相联系，为将来参加祖国建设，作出贡献而努力学习。这类动机一旦形成，就具有稳定性和持久性，不易为情境中的偶然因素所改变，能在较长时间内起作用。 2直接的、短近的学习动机。这是与学习活动本身的特点及其切近的意义相联系的动机。例如，某些学习活动内容丰富多彩、生动有趣，能给学生的兴趣、爱好以很大的满足；能使学生的知识水平有显著的提高，从而获得优良的学习成绩和教师的赞扬等等，这些因素郡可能成为推动学生学习的内在动力。这类动机比较具体，且有实际效能，但作用较短暂而不稳定，容易随情境的变化而改变。 上述两种动机往往可以同时存在于个学生身上。两种动机相互联系。互为补充；两者有机的结合，才能成为推动学生努力学习的远大动力。 除了上述的划分方法外，还有其他分类法，如根据动机在活动中起作用的时间远近可以分为远景性的与近景性的动机；根据动机引起活动的效果来分，可分为有效的动机与无效的动机；根据动机活动的地位与起作用的大小来分，可分为主导性动机和辅助性动机等等。这许多分类法对教师了解学生的学习动机都是有积极意义的。学习动机。是-个很复杂的问题，采用多种分类法进行鉴定，可以帮助我们从不同的角度研究学生的情况，从而对他们的动机能有个全面的深刻的认识，这对培养和激发学士的学习动机是非常必要的。 换个角度分析，可以认为内部学习动机是由学生体内平衡的需要所激发或者唤起的内部状态。这种内部状态也被称为内驱力；内驱力的基础是生理需要，其高层部分是兴趣、理想、信念和世界观。能引起外部学习动机的外部因素主要由三方面因素组成。第一方面因素是外部目标，如升学目标等所提供的刺激，这可激发学生的行为和思想；第二方面因素是外部诱因，即外部的诱惑和各种各样具有吸引力的刺激，如音像节目等；第三方面因素是外部强化，即能增强或削弱学习行为的外界刺激，如奖励、惩罚、评比和竞赛等。 对于现实的课堂教学而言，学生的学习动机主要因学生的学习兴趣、成就动机和交往动机而产生。 兴趣是人们力求认识某种事物或参与某种活动的积极倾向。人们对某件事发生兴趣时，就会注意它、接近它、研究它。学习兴趣是学生渴求获得知识与深入认识世界的积极倾向，它表现为好奇、求知、探究、操作、掌握等。好奇与求知是般学生都具有的心理倾向，但这些倾向最初只有潜在的和非现实的动机性质，还没有特定的内容与方向。学生的学习兴趣是在求知需要的基础上，经过学习活动体验到成功的欢乐而逐渐形成。当学生获得自己认知结构中所没有的新奇信息或产生不和谐的信息对，就会产生要弄清楚的认知动机和行动。而新知识的获得与不和谐的消除，会使学生产生轻松而愉快的体验，从而促使其产生继续学习以求进步满足的欲望。可见，学习兴趣是推动学生学习的有效动力，是学习动机中最现实、最活跃的心理成分。 学生喜欢学什么，不喜欢学什么，常以学习兴趣为转移，这是兴趣的选择和定向作用的表现。学习兴趣是学习的最佳动力，热爱是最好的老师，兴趣产生动机，引起注意，激起情感，促使感知清晰，思维活跃，想象丰富，印象深刻，记忆牢固。古今中外，许多著名教育家都强调兴趣在教育实践中的作用。伟大教育家夸美纽斯认为，兴趣是创造一个欢乐和光明的教学环境的主要途径。俄国教育家乌申斯基明确指出，没有任何兴趣，被迫进行的学习会扼杀学生掌握知识的意愿。我国人民教育家陶行知先生认为，教学方法必须依据学生的兴趣，使学生在学习过程中得到乐趣。著名心理学家皮亚杰指出，“所有智力方面的工作依赖于兴趣”。前苏联学者G索洛维契克指出，学习中的恶性循环是：缺乏兴趣的动力，会使学生成绩差一些；往后兴趣更弱，成绩也就更差；兴趣再度减弱，结果很少用功；兴趣全无，成绩一团糟。然而，如果最初有学习兴趣，便会用功学习，取得一点成绩；再提高一点兴趣，更下一点功夫，于是成绩更好。兴趣越来越浓，对学习终于达到了着迷的程度。 苏 G索洛维契克：趣味学习法，21页，河北人民出版社，1985。在学生有了厌学情绪之时，尤应重视学习兴趣，使学生由苦学变为乐学。我国的项研究表明，学习兴趣与学习成绩的相关达到显著水平，说明学习兴趣是学习活动的推动力，促使学习取得好成绩，而这种结果又反过来强化学习兴趣，使学习兴趣产生更大效能。兴趣出勤奋，勤奋出人才。浓厚的兴趣是创造性学习的重要条件。兴趣是人才成长的起点。中小学生在学习中所培养起来的兴趣，对他未来的活动起着准备性的作用，对其成长会产生重要影响。 一般而言，学生的成就动机来源于三种需要。首先，成就动机机来自于认知需要。具有认知需要的学生以求知为目标，学习活动指向学习任务本身，学生学习的目的是为了掌握知识而不是为了形式上的结果(如成绩和文凭等)。其次，成就动机来源于学生自我提高的需要，即来自于通过自己的学习而取得相应地位的需要，如升学、求职的需要等。最后，成就动机来源于学习过程派生的附属需要，如学生为了赢得师长的称赞所表现出的需要等。经验与研究还表明，成就动机强的学生，在完成困难大的课题时。成功满意度高，进取心强，希望凭借自己的能力和成就去赢得相应的地位。成就动机弱的学生，在学习上往往胸无大志，降低要求，容易满足。成就动机的强弱与志向水平的高低密切相关。志向水平即抱负水平。它是指一个人从事某项实际工作之前，对自己所能达到的成绩的主观估计。学习的志向水平，是指学生在心理上向自己提出的学习上可能达到的标准。成就动机强的学生，志向水平较高。他们经常向自己提出较高标准，以发挥自己的能力，取得更好的成绩。他们关心如何获得成功，不怕失败，宁愿选择困难的课题。成就动机弱的学生，志向水平较低，他们宁愿选择较低的目标，简易的问题，而不去冒风险。他们不企望获得更大约成就，只希望不要失败，在低标准上安于现状，稍遇挫折，就放弃原有成就目标，进步削弱成就动机。 学生的志向水平受着多种因素的影响，其中主要与以下因素有关： 1家庭对学生志向水平的影响 学生的志向水平受到父母的期望和要求的影响。心理学家赫尔茨(AHHalsy,1961)对组打算上大学和另组不打算上大学的男孩进行比较研究。这两组男孩都有足够能力上大学，家庭经济水平相同，他们的父母都没上过大学.果显示，父母的期望和要求具有重要作用。希望上大学的男孩的父母，有23以上明确而有意识地对孩子提出期望要求；而不想上大学的男孩的父母只有9提出过这样的要求。把学习成绩优良与成绩不良学生相比较，志向水平高学生的家长，比志水水平低的学生的家长提出的期望要求更具体、更明确、更适当；他们鼓励孩子探索创新，让他们独立地去处理自己的事务；而志向水平低的孩子的父母，大都喜欢子女围在身边，限制他们的自由，只顾眼前利益，或者对孩子过分关心保护，或者置之不管。 可见，教师要了解学生的学习动机，就必须了解其家长对子女的期望和影响、并且，帮助家长改变过高或过低的期望与不良影响。 2学生过去学习成绩的影响 学生过去学习上成败的经验、学习成绩的优劣都影响学生学习的志向水平。许多研究表明，学习志向水平与学习成绩呈正相关，即学习成绩好的学生，其志向水平般也较高。西尔斯(R.s.sears)以小学四、五、六年级的学生配合成三组进行实验。第组是成功组，他们平时的成绩最优，对于学习有信心。第二组是失败组，由班上成绩最差的学生组成。他们因失败的经验，对学习缺乏信心。第三组是混合组，由语文成绩优而算术成绩差，或语文成绩差而算术成绩优的学生组成。三组受试学生在年龄与性别上均相等。实验要求他们解释语文的词义和解释简单的算术题，三组实验的材料和方法都一样。实验先要求受试者估计，对于这个测验的问题能完成多少，需要多少时间，然后进行测验。结果显示，成功组的志向水平(即自己估计可能达到的成绩)较高。比较符合测验结果的实际情况；失败组的志向水平低，甚至低于自己的实际成绩；混合组的志向水平则高低不等。研究表明，学习成功能导致志向水平的提高，成功经验愈多，志向水平愈能提高；学习经常失败会导致志向水平降低，失败越厉害。以后的志向水平愈降低；失败有可能会引起回避式退缩反应，这种反应表现为志向水平的降低；失败对志向水平的影响比成功对志向水平的影响更复杂。 3受能力与自信心的影晌 学习的志向水平还受到学生能力与自信心的影响。研究表明，学习能力与自信心较强的学生，其志向水平亦较高；学习能力差，自信心弱的学生，志向水平忽高忽低，常不合理。学习的自信心各学科可能不同。有的语文能力较强，学习语文的自信心就较强。某次语文测验失败后，他在语文方面会订出一个较为合理的目标。有的语文能力差，学习语文的信心就差，测验失败后，他订出的目标往往不符合其能力，常常因一时成绩的好坏自估过高或过低。帮助学生树立学习自信心，切勿因一时成绩不好而丧失自信心，或损伤其自尊心。 4受与人对比效应的影响 首先，学习的志向水平受学生在集中中相对地位的影响。优等生知道自己的成绩在班级中位居前列，力保持其已有的地位，为自己提出的志向水乎亦较高；中等生则往往采取居中的志向水平；成绩差生的志向水平并非一贯低下，但是，常不符合其实际情况。其次，学习的志向水平受参照标准的影响。查普曼(D.W.Chapman)的研究查普曼将大学生分为四组，测验其对文字的理解力。主试先对各组同样地解释测验的大概情况。以后除第组外，告诉第二组许多文学专家曾作过这测验的平均分数；告诉第三组许多大学生在这个测验上的平均分数，告诉第四组工人在这个测验上的平均分数。然后各组学生估计所能达到的测验水平。共结果显示： 第一组因无参照标准，其所设立的目标，高低不等。 第二组所设立的目标，在各组中为最低者。因为他们认为，文学家都只能达到这样的分数等级，他们当然不及文学家。 第三组估计所能达到的水平最符合实际情况。因为参照标准是大学生，而他们自己也是大学生。第四组所设立的目标，为各组中最高者。因为他们的参照标准是工人的平均分数。他们的文化水平比工人高，自然应有较高的成绩表现。费斯廷格(LFestinger)对大学生志向水平的研究 心理学家曾。某次考试后对第一组被试学生说，他们的分数和中学生一样；对第二组被试学生说，他们的分数和研究生一样。结果表明，第一组学生的志向水平会提高。因为他们觉得自己是大学生，应该比中学生水平高，第二组学生的志向水平则降低。因为，他们认为研究生应比大学生水平高。引自张德诱著：教育心理研究，59，81页，北京，教育科学出版社。 由于学习志向水平要受到与人对比效应的影响，在教学过程中教师应注意：教育学生正确认识自己在集体中的地位，勿与同学消极对比。教师在将同学作相互比较时，要注意积极对比，防止消极对比降低一些学生的志向水平，尤应防止不适当的对比引起学生的逆反心理。 交往需要是人的一种基本需要。交往动机是一种基本的社会动机。它是指人们愿意与他人交往，建立友谊关系的动机。交往动机是中、小学生，尤其是小学生的种重要的学习动机。而有些教师对此认识不够。 人是在与他人的交往中生活和学习的。人是社会性动物，有归属于群体的需要，获得友谊的需要，得到他人赞扬的需要。人们都希望归属一定的群体，而不愿被排斥在群体之外；希望有亲密的友伴，被人理解和信任，而不愿被人排斥、误解和不信任；希望获得他人的尊重和赞扬，而不愿被人责骂、受歧视；希望和他人建立友好关系，而不愿人际关系紧张。 教学活动是一个人际交往系统，主要包括师生的交往与同学之间的交往。教师与学生正是通过人际交往而结合成为一个统的教学活动。“有效的教学取决有效的交往。”交往动机影响着教学活动的进行和有效性。交往动机在学习过程中起着不同的作用。有些学生愿意为他所喜欢的教师而努力学习，有些学生不愿为他所喜爱的老师而努力学习。交往动机不仅想获得父母、教师与伙伴的赞扬，使学生在交往中处于较优越的地位，还可以在人际交往中产生亲密的情感。这种积极的情感体验，又会促进学生的学习。学生在融洽和谐的师生关系、同学关系的情境中能积极地集中精力于学习；而紧张、对立的师生关系与同学关系则会大大削弱学生学习约积极性。如果教师平时很少与学生交往，对学生的成绩进步漠不关心，只是当学生出现错误或成绩不良时给予批评谴责。这种“反面的关心”会激起学生的反感和敌视态度，他甚至会把课堂上的不合作态度和对抗行为作为维持“伙伴关系”取得伙伴赞许的一种手段。如果一个学生在班级、小组中得不到“接纳”，而被孤立或排斥，那么，这不仅会影响他放松学习，共至还会使他在班级外、校外去寻找交往的朋友，进而更放松学习。可见，必须重视交往动机在学习中的各种作用，发挥其积极作用。消除其消极作用。 五、学习动机的培养和激发 培养激发发学习动机，不仅对于学生掌握知识、技能具有重要作用，而且对于形成学生良好的品德和心理品质；具有重要意义。 总体而论，学校是激发和培养学习动机的主要源泉。教师要以身作则，使学生认同，成为学生模仿的榜样。 ()加强学习目的教育，发挥目标激励作用 认识学习的社会意义，增强学习责任感。 学习目的教育就是使学生认识学习的社会意义与个人意义。了解国家和社会对学生的期望和要求，逐步树立为祖国而学习的责任感，将祖国和社会的要求转化为个人的要求，形成长远的学习动机。 学习目的教育还包括揭示各种学科、各种学习活动的社会意义，使他们将当前的学习活动与未来的生活和理想联系起来，将长远学习动机与该学科的学习动机结合起来。 在教学开始时明确而具体地向学生陈述具体的教学目标，能激起学生对新学习任务的学习动机和期待心理。教学目标可起到先行组织者的作用。它能帮助学生对学习材料按目标进行分析组织。纳入到认知结构中去。如果学生不了解学习的具体目标要求，潜在的学习动机就不会转化为具体的学习意愿，很难充分调动其主动学习的积极性。 在利用学习目的教育激发学生学习动机时，还应注意避免陷人将社会需要与个人目的绝对分离的误区。社会的需要转化为被学生个人理解并接受的形式。社会目的只有转化成某种形式的学生个体目的，把两者紧密结合起来，才会产生更大、更有效的激励作用。这方面有关研究的结果见图62。 (二)引起心理上的不确定性，激发学生的求知欲 “不确定性是动机的根源”。当学生得到与自己原有认知结构不致的新颖的、奇特的信息时，就会产生认知冲突，引起心理上的不确定性，从而激起解决认知不确定性的动机。可见，制造认知不协调，是激发学习动机的重要策略。教师可利用“不确定性一探索一问题解决满足”的模式，先创设激“疑”的问题情境，引起学生心理上的不确定性，激发其好奇心与求知欲。思起于“疑”是激发学生学习动机的一把钥匙。学习过程就是“疑一问一思一解”的过程。教师要鼓励学生从“无疑”到“有疑”，鼓励学生“多疑多问”。学校生活中，学生会产生掌握知识、控制自己和别人及环境的需要。这些都是不确定性的源泉。教师要善于利用学生熟悉和生疏、新知与旧知、现在与将来、自己和别人及学生地位变化的不确定，激发动机。 (三)通过获得成功的机会和体验，激发学生的学习动机前面已指出，学生的成就动机与其成功和失败的经历有关。成功的体验会增强学生的成就动机，而过多的失败会削弱其成就动机。因此，教学中创造条件使学生获得成功的机会和体验，是激发学生学习动机的重要方法。苏霍姆林斯基认为，成功的欢乐是一种巨大的情绪力量，它可以促进儿童好好学习的愿望，缺少这种力量，教育上的任何措施都是无济于事的。学习差生之所以差，重要原因之一就在于学习上过多的失败，严重挫伤了他们的自尊心、自信心，以致缺乏成就动机(即缺乏上进心)。他们学习中的困难，往往不为教师所了解，得不到老师的肯定和赞扬。他们经历着恶性循环： 要改变这种恶性循环，就需要改变差生的失败状况，创设使差生获得成功的机会和体验，激发其成就动机，改变成良性循环： (四)培养和激发学生的学习兴趣 1培养学生学习兴趣应注意五点 知识的准备是学习兴趣产生的基础。缺乏相应的知识，自然不会发生兴趣。 保护学生的好奇心与求知欲。不要因学生提出了幼稚错误的“怪”问题而责备学生。 在实践活动中培养学生兴趣。学生兴趣是在活动中形成、改变和发展的。丰富多彩的活动是发展学生兴趣的基本途径。 依据学生的个性特点培养学生的兴趣。忽视个性培养，强制培养是错误的。 在教学中要将直接兴趣与间接兴趣相互结合。 2如何激发学生的学习兴趣 学生对哪些事物容易发生兴趣? 对可能获得成功的事容易发生兴趣。苏霍姆林斯基指出“只有在因学习获得成功而产生鼓舞力的地方，才会出现学习趣。”转引自外国教育动态，1987(4)，38页。 对抱有期待心理的事容易发生兴趣。教师要善于激励学产生对学习的期望心理。 对能带来愉快感的事物会发生兴趣。美国教育心理学JM索里认为：“兴趣的定义是增强快感。” 美JM索里：教清心理学，464页。除了成功会带喜悦之外。融洽的师生关系，民主自由、轻松撷抉的课堂气氛，教师幽默的语言等因素都会使学生产生愉快感。对难度适中的教学容易发生兴趣。难度适中，既符合学生原有水平，又有一定挑战性。过易，引不起学生的兴奋感；过难，上课听不懂，当然也没有兴趣。一些教师教学面对少数尖子生，差生上课坐飞机，这是造成差生厌学、弃学的灵要原因。教学中要防止单调感、枯燥感、疲劳感和饱足感，保持新鲜感。(五)利用学习反馈和学习评定反馈是指某一系统将信息输出后，将其作用的结果返回原系统，用以控制调节它所输出的信息。这一过程便称反馈。在教学活动中，利用学习结果的反馈，可以激励学习动机。国内外的许多研究都表明，学生在学习中有无反馈信息，其学习效果大不一样。有反馈信息的激励调节作用，好学生学习成绩稳步上升。其次，及时反馈的效果最好。罗西(C.c.ross)和亨里(lKHenry)的实验中，把一个班级学生分成三组，每天学习后接受测验。主试每天对第一组告诉其学习结果，对第二组每周告知其学习结果；对第三组则不告知其学习结果。如此进行八周后，改换条件，除第二组仍旧每周告知其学习结果外，第一与第三组的情况对调，即对第一组不再告知其学习结果，对第三组则每天告知其学习结果。这样再进行八周，结果发现在第八周后除第二组显示出稳定的进步之外，第一与第三两组的情况都有很大变化。如图630)。章志光主编：心理学，77页，北京，人民教育出版社。从图63可看出，反馈在学习中的效果是很显著的，其中每天即对反馈，较之每周反馈效果更好。不知道学习结果，缺乏反馈的激励作用，则很少进步。 应该指出，教师只简单告知学习结果，指出其正确或错误，这只是一种消极反馈，还应该进一步分析其原因，找出矫正方法，这才是一种积极反馈。还应该帮助学生提高自我反馈水平，学会自我调节。 评定的过程与结果，会引起学生的心理变化，影响学生的学习动机。一般来说，肯定的评定会增强学习动机否定的评定，引起的心理变化比较复杂。下面说明不同评定对学生心理的不同影响。 为使评价对学习动机发挥有效的激励作用，应当注意以下几点： 要教育学生对评定抱正确态度； 评定应该客观、公正和及时。教师要防止各种偏见的影向； 赞许的肯定评价对学生更有激励作用； 评定的方式要灵活多样。教师的一个微笑，一个点头或摇头，一种手势，一个简单的语言，都可以起到对学生评价的作用。过多或过分的表扬奖励，也会减效或失去效力。 评定要富于指导性和激励作用。 美国佩奇(EBPage)曾对74个班，2000多名中学生作过实验研究。每班学生的成绩分为三组，用不同方法进行评定。对第一组，教师只给予等级，而无评语；对第二组除给予等级外，还按照学生特点，给予有针对性的具体评语，便于学生改进和矫正；第三组是统评语组，除给予等级外，还给学生统一的评语。如对甲等的，写上统一的“优秀保持下去”的评语，对丙等的，统一写上“试试看，提高一点吧!”结果显示，第二组具体评语效果最好，激励作用最大，第三组统评语次之，第组无评语最差。 评定要注意学生心理发展水平与个性特点。研究表明，对小学低年级学生，故意表扬组比错误矫正组成绩要好；而对中年级学生，错误矫正组成绩要比故意表扬组成绩好倍以上。说明年幼儿童乐于接受表面的奖励，而年长的学生，已能理解是否故意表扬和符合实际情况。对小学生，教师的评价作用很大，随着年龄增大，学生集体评价的作用增强。对过于自信的学生，则不要轻易表扬；对自信心缺乏的学生，则应更多地表扬。 （六）利用学习竞赛和奖惩激发学习动机 研究表明，组织良好的适度的学习竞赛，可以诱发学习兴趣，活跃课堂气氛，激发学习动机。但是，必须明确，学习竞赛可能具有消极作用。例如，竞赛使少数人成功，多数学生失败；过分激励竞争心理，可能引起嫉妒、对立情绪；竞赛过多会降低学生的内在动机力量等。尽管如此，我们不应完全否认学习竞赛的积极作用。研究表明，在教学活动中，合作与竞争都是必要的，应该强调竞争与合作的相互补充和合理运用。极端的竞争会对学生的学习行为和集体团结产生消极影响。适量与适度的竞争与合作的恰当结合，会有效激励学生的学习动机。 美国心理学家梅恩(JBMaen)的实验(见表63)证实学生的个人竞赛和集体竞赛都有效果，而且个人之间竞赛效果优于集体竞赛效果。然而，竞赛也可能导致以下不良后果：第一，竞赛可能使学习迟缓的学生丧失信心；第二，竞赛可能对某些学生产生过分的压力；第三，竞赛对某些学习能力强的学生缺乏激励作用；第四，竞赛组织不好可能鼓励学生之间的不合作或对他人漠不关心。激励学生学习，不可过分依赖竞赛活动，正如美心理学家林格伦(HC，I。indgren)所说：“一个学校越是过分强调竞赛、等级记分和学习胜任能力的表面标志，试图用以提高学生焦虑，而学生越可能出现各种问题行为的形式，包括欺骗行为。” 课堂教育心理学，230页。奖惩也可以激发学生的学习动机，哈洛克(Hurlock，1925)很早通过实验证实了这一点(见表64)。他的实验不仅证实了奖惩的效果，而且发现奖励因为允许行为继续进行，所以效果积极，比惩罚更有用；而惩罚仅仅是对学生目前行为的制止，并未因此导致正确行为，因而效果消极。 与竞赛相似，不恰当的奖惩也可能带来负作用。这不仅表现在学生对奖惩公正性的怀疑方面，还可能伤害学生。当奖惩而不是学习活动成为师生注意的主要目标时，学习的性质和效果就会发生与人们期望相反的逆转。因而，不论组织得多么巧妙，奖惩都只有激励学生学习的一种手段，而绝不是目标，更不是学习的全部。 (七)与学生签订学习协议 近年来，为提高学生对学习关注的严肃程度，一些西方国家广泛采用了教师与学生签订协议的方法，取得了较好的效果。以下是协议的一种形式，可供借鉴研究参考。 表65 一个师生契约的样表 师生学习契约 本契约由学生 与教师 签汀。有效期：从 到 师生确认以下事项：学生 保证完成课堂和家庭作业(所有有关作业方面的问题意见应于教师 讨论，教师 保证在此期间提供绐学生 电影票四张，担任一个月的值日工作和假期在学校商店工作的机会。本契约签汀，意味着能够保证学生 完成各项作业，并提高全期学习成绩。学生 (签字) 教师 签字)证人 (签字) （学校公章）注：本协议在班会上公开签字生效。 (资料来源：Holt，Reinehort and Winston,1986.) (八)在课堂教学中可供教师选用的激发学生学习动机的技巧 Gage/Borliner,Educational Psychology,Overhead 61. 在课程开始时给学生，一个具有激发作用的理由； 确切地告诉学生你想要他们做什么； 使学生确定短期的学习目标； 使用口头或书面表扬； 公正地测验并评分； 强调发现、好奇、探究和怀疑的价值； 偶尔做些令学生出其不意地事； 促进求知的欲望； 使用家庭生活的例证； 独特地应用概念和原则； 使学生应用他们以前写过的东西； 使用游戏和模拟的方式； 将竞争的吸引力控制在最低的限度； 将任何可能导致学生不愉快的事情控制在最少的程度； 了解学校和课堂的气氛。 以上方法在学校生活中都很常用，但缺乏积极性仍是教师对学生最多的指责。这种现象说明我们需要更加仔细地重新审视关于学习动机的观点。我们不能认为动机好像是一个可任意开启或关闭的东西。当前问题的实质正如有的教师所问的那样“你怎样去发动一个讨厌数学的学生学习数学的动机呢”?解决动机问题的关键在于学生个体内部的激发，“当学生个人体会到他是什么或能做什么和他应当是什么或应当做什么的一种不平衡或不符合，他就会被推动去学习”。 与做切事一样，激发和培养学生的学习动机也是需要条件的。以下外部和学生方面应具备的条件是成功应用上进方法的前提。首先，当学生具备学习动机而未被激发时，激发学习动机需要它在学生的整个动机结构中居于重要的地位；其次，学生个人必须对学习任务胜任；第三，各种内部和外部的干扰应减少到可控制的程度；最后，学生应有学习成功的期望。第二节 学习的注意和感知状态 一、学习的注意状态 (一)概述 注意是保持学习积极性的重要心理因素，因为它是心理活动必不可少的“伴侣”，是智力活动的组织者和维持者。教学实践证明，注意涣散，往往是学生学习成绩差、智力发展低的重要原因之一。因此，教师必须根据注意发生发展的规律来组织教学。 学生学习中的注意状态是指学生的心理活动对学习对象的指向和集中状态。指向是指心理活动的方向，它反映心理活动的现象是什么，体现了心理活动的选择性；集中是指心理活动的深度，它反映心理活动的深刻程度和完善程度。指向和集中是紧密联系的。当学生集中注意学习时，他的心理活动就指向和集中于学习内容，对其他事物就很少反映或不发生反映。因此，注意保证学生更清楚、更完善地反映学习内容。 如前所述。学生在注意学习时，也有相应的外部表现，如凝视、倾听、身体处于静止状态等。因此，在课堂教学中，教师就可以根据学生的表情和动作来判断他们的注意情况，从而改进教学。 注意分无意注意和有意注意两种。无意注意是指没有预定的目的，也不需要意志努力的注意；有意注意是指有预定的目的，在必要时还需要意志努力的注意。在学生的学习活动中这两种注意是可以互相转化的。 (二)学生注意的组织和培养 1重视培养学生的有意注意 有意注意对学习活动有巨大的作用，因为学习是一种艰苦的劳动，学习过程中常常有许多单调、枯燥的地方，这就需要有意注意。 引起和保持有意注意的主要原因和条件是： 第一，对学习的目的任务有明确的理解。有意注意是由间接兴趣(即对学习的目的感兴趣)引起的。因此，对学习的目的任务理解得越清楚，越深刻，注意就越集中。 第二，能用坚强的意志与干扰作斗争。这些干扰，可能是外界的刺激物，也可能是机体某些状态，更可能是一些无关的思想和情绪等等。 第三，根据目的任务有计划地组织活动，使所进行的一切活动都能服从于当前的任务。 根据以上规律，教师应注意以下几点： 使学生有明确的学习目的。因为只有有了明确的学习目的，才能产生达到目的的需要，而满足需要的渴望能使学生对学习产生浓厚的兴趣和强烈的责任感，从而形成巨大的推动力。这是学生组织自我注意必不可少的内在心理动因，也是动员学生注意的重要前提。学生对学习目的认识越清楚、越深刻，间接兴趣就越巩固，就能有效地通过意志努力组织好自己的注意，并且能较快地将注意从“强迫”的水平发展到自觉的水平，从而提高学习效率。学习目的教育，应当渗透到各种教学中去。教师在开始讲第门新课或一个单元之前，要说明学习这门课或这一部分的意义、目的和任务，明确需要解决的问题。在课程进行中，还要不断地让学生明确他面临的具体任务，要经常对学生提出新的问题、任务和要求。要求必须明确具体，任务必须是学生力所能及的，同时又需要作定努力才能完成的。在教材比较困难的地方，为了动员学生的间接兴趣，教师应预先说明教材的复杂性和学习的重要性。 教师要培养学生的自制力，也就是培养他们排除干扰、克服困难、坚持注意的能力，养成坚强的意志品质。有的教师给学生讲述革命导师和伟大的发明家锻炼意志的故事，如毛泽东同志青少年时期经常蹲在人来人往、嘈杂喧闹的长沙城门口学习，有意识地锻炼自己，使自己不受外来干扰影响的故事。这对学生有很大的鼓舞作用。 此外，还可以教育学生采取一些办法来维持有意注意。例如面思考面画图演示；一面阅读一面划线做眉批；经常提出问题进行分析等等。 2充分利用无意注意的规律 无意注意对学习活动也是必要的。 引起和保持无意注意的原因和条件是： 第一，客观刺激物的特点：刺激物的新异性；如教室内突然出现鲜艳的挂图，就会引起学生的无意注意；相反，刻板的、千篇一律的、多次重复的东西，很难吸引学生的注意。刺激物的强度；如强光、巨声、浓味等强烈的刺激。不仅如此，刺激物的相对强度也有重要意义。如静静的阅览室中的耳语声往往比锣鼓声中的大喊声更引起注意。刺激物之间的对比关系。这主要是指刺激物在强度、形状、大小、颜色等方面与周围刺激物有显著的差别。例如，在一些大物体中间的小物体；在一丛断续短促声中的一个长声；在一些五色物体中的个彩色物体等等。刺激物的活动变化。例如活动的教具等等。 第二，学生本身的状态。这主要是指学生的需要、兴趣和对各个事物的态度。一切事物，如果和满足学生的需要有关，和学生的兴趣相符，学生对它们抱有积极的、特别是富有情感的态度，那么，它们就很容易成为学生无意注意的对象。 兴趣是无意注意的源泉。学生对那些和当前学习任务、内容有密切关系的，对自己所迫切期待的事物，对那些在自己已有知识经验上的，能够提供新知识，特别是对存在的问