基于“学与教”理论学习的主题式校本研修的实践研究.doc

基于“学与教”理论学习的主题式校本研修的实践研究（研究方案）一、课题的提出（一）缘起自2006年以来，我省开始实行了新一轮基础教育课程改革，这是一场教育思想理念的洗礼与变革。新课程教学要求教师改变传统的教学方式，要从“以教师教为中心”转向“以学生学为中心”，重视教学的过程，提倡课堂交往与对话，实现评价多元化，促进学生全面发展等。这给我们教师带来了巨大的挑战和机遇，教师本身的专业素养决定了新课程改革的成败。因此，教师的专业发展越来越受到各级教育人士的关注。我校也高度重视学科教师的培养，为了加快教师的专业发展，在2004年开始启动教师的三节培养模式：从三年及以内的拜师学艺期，4到8年校教坛新秀培养其，9到12年的优秀教师成熟期。同时开展了研究生课程班，名优教师研修班等各种校本研修活动。并做了大量的活动策划与有效研修尝试，获得了较好的成效，并取得了一定的经验。经历过5年的实践，我们一直在思考如何使我们的实践向理论接轨，想在教师培养领域做一些研究，提炼校本研修的有效策略，能更好的青年教师的专业成长。（二）课题研究的意义1、教师专业发展的需求进入21世纪，促进教师职业的专业化水平，已成为世界各国教育改革的聚焦点。教育的发展，教学的变革，教学质量的提高，教师是关键中的关键。教师的专业化程度，包括教师教育教学组织与实施的能力，课程资源开发和建设的能力，现代信息技术掌握与运用的能力，教育科研的能力、专业知识的储蓄能力等。新课程实施的不断深入，让所有的教师都站在了统一起跑线上，竞争更加激烈。因此教师必须具备新课程实施所需要的新技能。为此，我们必须开展关于教师专业发展的实证性研究。将教师课程参与的能力、课堂执行的能力、指导学生进行探究性学习的能力、运用现代信息技术的能力等的培养纳入校本研修中，促进教师的快速成长。2、改变现有校本培训的现状我校在校本培训模式的构建中，所提出的校本培训途径如教研活动、“说课上课评课”活动、教学观摩、校际交流等存在着以下几个方面的问题：第一，在现有的一些校本培训模式中，内容非常散而不系统。因此很难形成一个学校中具体的教师专业发展的系统操作模式；第二，没有真正体现校本培训区别于传统师资培训的自身特色。很多校本培训的内容，其实在传统学校教研活动中就已经存在。因此，研究的重点不是倡导开展这些活动，而是如何提高这些活动在教师专业发展过程中的作用。第三，没有结合教师专业发展研究中的一些最新的成果，例如：教师即研究者，反思性教学等内容，而仅仅是一些教育经验的总结。3、寻找突破学校发展瓶颈的出路近年来，我校在有效地管理下，教育教学质量在同类学校中多年处于领先地位，2008年我校在区年度考核中位于高中组第一名，高考质量也被教育局考核为一等，学校各方面工作都处在高位运作状态。要使学校的发展走出高原地带，再上一个台阶，必须突破教师展业发展的瓶颈，因为教师的发展就意味着学校的发展。教师专业水平的提高依赖于通过经验的积累而产生的默会认识，这种经验的积累实际上也是一种隐性学习过程, 它很难被清晰观察并通过明确的外部活动改变。当教师面对的是逐渐有差异的学生团体，不会存在某种对所有学生都适用的最好的传授知识的教与学的方法。所以我们经常可以看到，教师的教学行为是凭直觉的，是不可以直接传授的，并且只能靠经验把握。这种事实让学校处在一个两难的境地；教师自身的专业发展一定要在课堂教学的默会知识中获得，然而这种默会知识又来自于教师的不可直接传授的主要由直觉、顿悟和灵感所构成的经验。这种困惑便形成了教师专业发展中的瓶颈。鉴于以上几点，我们倡导通过专业引领下的有效校本研修来实现教师的专业发展，突破教师的成长瓶颈，实现学校发展踏上一个新台阶。其目的是让专业理论研究者向教学实践的分析和指导靠近一步，教学实践者（教师）向专业理论的理解和内化靠近一步，两个趋向之间的最佳结合点就在于教师的教学实践。对理论研究者而言，这样的教学实践可以获得更直接的感性认识与亲身体验，检验、映证理论的正确性和针对性，丰富和发展理论的内涵；对实践者而言，这样的教学实践可以提供模仿、借鉴的范本，同时在专业的指导下，对抽象理论的理解及其运用有更清晰的具体感受，从而促进内化的感悟。二、国内外相关研究的综述近年来，国内各级专家学者以及基层教师都非常关注校本研修，它是我国实施新课改以来，关注教师专业发展研究的一个热点。校本研修是以“以校为本”、“教师即研究者”和“促进教师专业发展”为核心理念的教师专业发展行动，是近年来相对于校本培训而提出的一种教师教育新形式。对校本研修概念的理解，阮瑾怡认为校本研修的提出主要有两方面原因：一方面是国家对课程管理体制做了比较大的调整，从以往统一的国家课程管理体制改为国家、地方、学校三级课程管理体制。另一方面伴随着课程改革的不断推进，国内对教师专业特征的认识也有了很大的飞跃。教师专业有一个非常明显的特征就是具有“实践的智慧”，教师专业成长的途径需要有讲授、阅读，也需要有教学中的实践体验，在具体的实践环境中才能将一些“隐形知识”显性化针对校本研修的特点，于海英提出校本研修的两个特点：一是校本研修模式下，教师具有主动性和主体性。王玉良结合实际对校本研修的模式提出四种形式：即常规教研带教师成长，网络教研促名师发展，教学反思促个体进步，课例研究促群体提高。虽然，国内各级专家学者以及基层教师都很关注校本研修，但是能开展有效的主题研修活动还很少。主题研修作为校本研修重要方式的主题研修，它具有将校本研修具体项目化的特点，在国内已经有较多学校采用以主题研修为主的校本研修形式，提升教师团队整体科研水平，促进教师专业发展。如上海市二期课改实验基地的罗星中学，开展了主题研修的尝试，构建了校本项目化主题研修平台的实践研究。着实证明了其能切实提高校本研修的有效性，较好地促进教师的专业化发展，使该校的教学质量得到进一步提升。以学校当前的教育教学现状和要求为研究背景，将与实现学校、教师、学生发展为目的有着相互联系的某一工作任务作为项目进行研究，从而得出有关的经验、教训并予以积累的一种学校教育、教学研究模式。据统计，从1999年到2009年，在CNKI 中国期刊网全文数据库中以题目关键次收索“主题研修”查阅中，仅有6篇关于主题研修方面的文章（见下表），而且文章大多集中在近两年内，可见，国内在主题研修方面的研究还不多。序号篇名作者刊名年/期1向教研更深处漫溯记一次主题研修活动的策划汤春燕中小学教师培训2008/112主题性校长培训模式的构建以温州市校长高级研修为例彭来桂中国教师2008/143主题式跨学科校本研修的尝试查慧琴现代教学2008/064新课程背景下构建校本项目化主题研修平台的探索蔡振辉上海教育科研2008/045链式推进 主题引领“一学一写二上三评一讲一思”校本研修活动素描朱瑛上海教育科研2007/076讨论主题3：教研组如何以“862资源”推进校本研修施爱萍现代教学2007/Z1三、课题界定与核心理念（一）课题界定1、校本研修校本研修是以改善教师的教育行动为直接目标，以提高教师的专业素养水平和教育质量为根本目的，促进教师自主成长的一种教师教育形式。它是一种集学习、教学和科研三位为一体的学校及教师行为，是一种基于教师教育教学实践、来自于教师、服务于教师的专业发展活动，是一种对教育教学经验的理论提升过程。其本源就是要从根本上改变教师在“培训”中的被动地位，突出教师的自主学习和自主发展。2、主题式校本研修主题式校本研修，是以学校当前的教育教学现状和要求为研究背景，将与实现学校、教师、学生发展为目的有着相互联系的某一工作任务作为项目进行研究，从而得出有关的经验、教训并予以积累的一种学校教育、教学研究模式。在教师研修方式上，着力教研策略的变革，这与以往的教研活动有着质的区别。通过主题研修能使教研方法从“实验论证”为主转向以“教学反思”为主；使教研组织模式从“专家点评”为主转向以“互动对话”为主，使教研活动的参与对象从“骨干先行”转向“群众运动”，使教学研究走向常态化。3、“学与教”理论“学与教”理论是指从学生和教师的个体出发，具体描述学生学习、教师教学的每个环节及过程的相关理论。主要指心理科学的基本理论，包括学生学习过程、学习规律、学习条件、教师教学过程的设计、策略选择、教学评价等具体理论。这些理论教师的行动提供了可参考的依据。（二）课题研究的核心理念1、“关注学生发展”的理念和系统教学思维能力教师专业发展内涵的核心成份教师专业化是职业专业化的一种类型，是指教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。它是一个内涵不断丰富、发展的过程，是专业知识不断积累、专业技能不断提高，专业情意不断完善的过程。我们提出了教师专业发展内涵的两大核心成份“关注学生发展”的理念和系统教学思维能力。同时也成为我们在教师专业发展培训中的培养目标和教师发展评估的重要指标。2、“学与教”理论教师实践性知识的重要理论来源教师实践性知识直接影响教师的教育教学行为，在教师的知识结构中处于核心地位，是当前教师专业化研究的热点话题。实践性知识是直接支配和影响实际教学行为及其效果的教师的个人教育理论，理论是其重要来源。所以“学与教”理论与教师实践性知识的基本特征有着密切的内在一致性，是教师实践性知识重要理论来源。3、学校和一线教师的自主发展教师专业发展的落脚点学校校本研修活动要经历两个阶段：第一，学习和教学理论的介入；第二，学校自主开展校本教研活动。学与教的理论学习是经过理论培训指明行为的方向。而实践的终极目标是学校教师的自主发展。四、课题研究目标和研究方法（一）研究目标“学与教”引领的教师专业发展模式的终极目标是要促进所有一线教师专业化水平的提升，也就是要促进教师们对学生的关注（专业精神）、对学生学习心理的了解（专业知识）及有效教学能力的提高（专业技能）。1、激发教师对学与教理论学习的热情和兴趣，养成并强化了教师专业发展的意识和自觉反思的良好习惯，对教师专业化重要意义的认同，对教师专业化内涵的认识。2、有效促进教师 “关注学生发展”的理念形成，促进教师的自我完善。促进了教师教学思维能力的发展，初步形成“以学论教”的系统教学思维，能真正从学生的角度关注学习，进行教育教学行为的分析、评价与反思。对教学过程全盘进行理性设计并进行反思的能力，提升了教师的科研水平。3、构建“学与教”理论引领下的主题校本研修模式，探索教师专业素质提升的策略与途径，加速我校教师从专业化向专业化发展。4、进一步提升学校教育教学的质量，为学校今后的发展奠定坚实的师资队伍基础。（二）研究方法本研究在资料收集与实践研究过程中，主要运用了文献法、问卷调查法、行动研究法、访谈法、实验法和个案研究法等，其中既有定量的分析，也有定性的分析。1、文献法。本研究利用文献析出的方法进行资料的收集，包括资料库的选取；关键词的选取；文献的来源等；本文主要文献来源为一次文献，其中也有少量的二次文献。同时，购买与本研究有关的书籍进行阅读，了解对本研究的现状，进而了解本研究的理论基础和实践背景。2、问卷调查法。本研究采用调查研究法，主要开展教师的课堂教学行为现状、学生的课堂学习行为现状进行问卷调查，对发现的问题进行质地分析并提出对策和建议。3、行动研究法。主题校本研修开展，按照 “主题理论学习集体备课课堂实践（同课异构）课堂观察（核心环节）诊断与反思课例整改与再次设计再次课堂实践与理论参照形成精品课例”的路径，引导教师开展行动研究。4、访谈法。编制访谈提纲，访谈一线教师，深入了解详细实情，充实问卷的调查结果。5、个案研究法：选取教学经验尚浅，具有代表性的青年教师6人，作为研究跟踪对象，建立个人发展档案，重视其在各项主题研修活动中的参与状态，及时收集在活动中所获得的成效。6、数据分析量化分析：对调查所获取的数据进行分析，采用描述性统计、相关分析、差异性检验等方法进行分析。质性分析：通过对教师、学生访谈内容的分析、归纳和整理，进一步研讨优化校本教研有效策略。五、研究的内容和举措（一）我校教师教师的专业成长的现转与趋向1、我校教师队伍的特点我校是一所省二级重点学校，共有教师154位，其中80%是35周岁以下的青年教师，他们青年具有，最少保守思想、敢想想干、勇于开拓、思维敏捷、思路开阔，而且具有发散性和多维性的思想特点。他们对工作充满着热情，接受能力快、适应性强，在个性化教学的发展道路上有着很大的发展空间。但他们都缺乏学习和教学原理来支撑他们的教学行为。2、教师发展趋向定位（1）理智取向的教师专业发展教师能精通“所教的知识”（即学科知识）和“怎样教的知识”（即教育知识），即可进行有效的教学。教师教育无论职前还是职后，都主要是向专家或大学学者学习。（2）实践反思取向的教师发展教师专业能力的形成和提高取决于普遍理论转化为个人理论的实践能力。借助反思去发现“意义”，增进“理解”。是一种探究性的专业发展。教师对于影响其专业活动的知识或理解或信念，不是通过 “获得”，而主要依赖于教师自我或合作的“发现”。（3）生态取向的教师发展以宏观视角关注教师专业能力的形成和提高的途径，教师专业发展不是孤立的，而是合作的，不是靠个人的反思，而是和教师职业群体的交互影响有密切的关系。生态取向的教师互相合作，确定自己的发展方式。（二）“学与教”理论与教师实践性知识的基本特征之间的内在联系研究“学与教”理论作为实践性知识的重要理论来源。这不仅仅为教师的教学行为指出了正确方向，更是满足实践性知识这些基本特征（潜隐性、反思性、情境性和复合性）的需求。学与教”理论与实践性知识的基本特征之间存在诸多内在联系。1、学与教理论与实践性知识潜隐性之间的一致性从存在的状态来看，教师的实践性知识是隐性的和不易传递性，具有缄默性。根据当代认知心理学的观点，教师实践性知识的本质是一种程序性知识。教师的实践性知识就是这样一类被教师熟练掌握的概念和规则，在现实的多变的情境中，教师可以利用这些概念和规则进行教学决策，采取相应的教学行为。由于这些概念和规则已经在多多年教学实践的过程中被教师熟练掌握，且深信不疑，达到了程序性知识发展的最高阶段，因此往往很难被清晰地意识到并被准确表述的。而学与教理论所包含的大部分都是程序性知识，描述有关学和教的规律，为教师提供了一系列怎么做的教学处方。这样的程序性知识在被教师熟练掌握以后即可达到几乎不需要意识参与控制的自动化程度，和实践性知识的潜隐性在本质上是一致的。2、学与教理论为实践性知识的反思提供了依据教师的反思是实践性知识形成的重要途径。具有高质量实践性知识的教师往往在教学的全过程中都有“反省”的习惯，反过来，经过这样的积极思考，他们对经验进行了理论提升，也就获得了更多的具有个人特点实践性知识。但值得注意的是：教师的反思究竟以什么为评价和分析问题的依据？没有这样的依据，仅仅从实际效果的角度进行反思，就容易停留于经验总结的层次，无益于教师实践性知识的获得和丰富，也对其专业发展的提高帮助不大。相反，如果在反思过程中有具体的可参照的理论，那么反思就成为了一件相对容易的事情，且反思的质量也更为高效。这也许正是教师专业化水平不高，缺乏合理科学的实践性知识这一问题的症结所在。3、学与教理论符合实践性知识情境性的特点教师实践性知识是一种源于实践的知识，也是一种在实践中应用的知识，因此具有情境性特点。教学情境是丰富、鲜活、多变的，教师的实践性知识就是在这样的情境中获得和应用的。学与教理论则直接告诉教师应如何从尊重和发挥学生的主体性：根据认知过程（尤其是信息加工）的原理，利用注意的原理吸引学生注意，根据知觉原理促进学生理解，再结合记忆不同阶段的特点帮助学生保持并获得学习策略，达到对知识的应用。符合学生学习具体心理的教学必然是尊重学生主体的，也必然能发挥其主体性。可见，微观学与教理论更能为具体多变而鲜活的教育教学情境提供直接指导，完全符合实践性知识的情境性特点。4、学与教理论满足了实践性知识复合性的要求教师的实践性知识不不仅仅涉及到书本中理论知识和实际行动，它还涉及到行动中解决问题的机智，以及在实际行动中解决问题的感悟等。可见，实践性知识中除了如何教的知识之外，还包括如何改进教师自身教育教学行为，如何尝试新的方法等有关教学科研的知识。学与教理论正是这样一种复合性的全方位的理论，既包含了学生学的知识，又包含了教师教的知识，同时还包含了教育科学研究方法、教育统计学、教育测量学等有关教育科研的知识。这些知识可以满足教师实践性知识的复合性需要，促使教师形成能真正在教育教学实际情境中有效解决问题的立体性知识结构。（三）主题式校本研修活动模式工作坊的特征工作坊通常指以某个领域富有经验的主讲人为核心，30-40名成员组成的小团体在该主讲人的指导下通过活动、讨论等多种方式，共同探讨某个话题。教师专业化工作坊模式是指在良好的人际关系的环境中，理论工作者通过与一线教师之间的积极的人际互动、引导一线教师之间内部的人际沟通与经验分享，使一线教师在参与、体验和互动的活动中获得先进教育教学理念与技能的教学方法。在工作坊模式中，理论工作者的任务在于创设情境、引发疑问、促使一线教师之间的积极讨论并在适当的时候提供与情境相关的专门知识作为指导。一线教师在学习理论知识的同时，更重要的任务是运用这些知识，将知识转化为实际的技能。主题式校本研修活动模式工作坊的特征：1主体性。在工作坊模式中，一线教师的主体地位得到了充分的体现，他们不再只是带着耳朵和笔记本的被动听众和记录者，而是主动的学习者，在理论工作者的引导和促进下，积极发挥主动学习、主动探索的主体作用。在学习过程中，一线教师的主体性主要体现在积极参与问题的探究和解决，并主动进行交流与分享，最后形成系统教学思维。2情境性。指通过创设各种与一线教师工作密切相关的真实情境，让一线教师获得新的体验，并与原有知识形成观念冲突，积累情感体验，完成理论和技能的学习。3体验性。工作坊充分考虑到一线教师的情感因素，重视一线教师的情感体验。一线教师不再是被动的接受者，而是在创设的情境中充分调动自己情感因素，卷入到学习中来，并与理论工作者以及其他一线教师之间通过互动进行情感的交流。情感因素促进了一线教师在学习中的卷入程度，激发了学习动机并保障了理论的高效学习。4互动性。工作坊强调了理论工作者和一线教师的平等地位，理论工作者不再是知识的权威和拥有者，而是在双方互动过程中成为成员学习的伙伴。5应用性。工作坊避免了以往只重理论或理论与实践脱节的弊病，强调理论与实践并重，并在活动过程中力求理论与实践紧密结合，有效保证了一线教师对理论的学习和理论应用能力的提高，最终转化为有效的教育教学技能。（四）“学与教”理论引领的主题式校本研修运作机制通过实践探索，我们设想初步构建了以“教师专业化水平的提高”为终极目标，以“学与教理论”为核心内容，以“情境性、参与性、体验性、互动性、应用性”为基本特征，以“建设性心理氛围”为前提，以“小组交互、心理剧扮演、案例研讨和听课评课说课”为根本途径，以“问题与情境呈现组内分享与交流组间分享与交流整合与内化”为四阶段过程的主题式校本研修运作模式，如下图。终极目标：教师专业化水平的提高参与性 互动性体验性 应用性 组内分享与交流组间分享与交流整合与内化建设性心理氛围（前提）小组交互案例研讨听、评、说课问题与情境呈现心理剧扮演情境性（五）教师系统教学思维的形成在促进教师形成教学思维的过程中，我们主要将尝试应用了以下八大措施：1、建立教师专业发展的相关制度（1）建立教师专业发展培训活动制度，保障教师专业发展的正常运转。（3）制定教师专业发展教师评价制度，以评价促进教师的专业发展。2、营造教师主动进行理论学习与积极参与科研的良好心理氛围（1）建立理论研究者和一线教师之间“民主、平等、真诚、共情、合作”的建设性关系，营造和谐的理论学习氛围。（2）开展全校范围的展示活动，营造浓郁的科研氛围。3、学与教理论的集中学习本研究是以学与教的理论为学习的核心内容，以此为教师系统教学思维形成的理论狠心。为教师的教育教学行为指出了正确的方向，保证教师的教育决策不会偏离正确轨道。为教师的行动提供了可参考的依据。主要学习心理科学的基本理论，包括学生学习过程、学习规律、学习条件、教师教学过程的设计、策略选择、教学评价等具体理论。4、教师写反思日记反思日记是一种重要的教育教学反思形式，即教师对当天的教育教学过程中发生的某一事件或片段进行理论反思。反思日记和一般教学日日记的区别在于：明确要求教师以一定的格式，依据一定的理论进行事件分析。以此促进教师对学与教理论的学习和应用。5、建立讨论小组为了引发更积极的交互活动，在教师专业的培训中将学生分成小组。以小组为单位，开展不同层次的合作与交流（小组内部和小组间），以达到充分交流的目的。6、开展教育教学案例研讨选取具有典型性的教育教学案例，由学生先对案例进行阅读和思考，然后分组讨论，最后由主讲者进行点评。主讲者的点评要以教育心理学理论来提升教师的经验。7、教师进行听课、评课、教学设计及说课等多方面实践知识要转化为能力，就需要实践与应用。教师专业学校的一个重要目的就是使教师在获得理论知识的同时，能将知识转化为真正可以有效教学的能力。这就需要为教师提供多种应用理论知识的机会。8、教师开展行动研究通过行动研究，转变教师的角色意识，树立“教师即研究者、教室即研究室、教研组即研究组”的观念，体现出教育科研“问题即课题、教学即研究、成长即成果”的特点。其研究历程是实务工作者在工作场域中针对一个想要突破的困境、问题谋求解决之道，经由实践、对话、修改的过程使研究者从中得到成长、研究问题得以改变，最后研