后现代课程理论对我国幼儿园课程改革的启示.pdf

2 0 0 7年第0 3期 总第1 4 7期 N o 0 3 2 0 0 7 S e r i a l N o 1 4 7 后现代课程理论对我国幼儿园课程改革的启示 张小永 山东师范大学教育学院 济南2 5 0 0 1 4 摘要 后现代课程理论有不同的形态 但它们都强调多元差异 平等对话与自然和谐 这对我国当前的幼儿园课程改革有着多方面的启示 从课程本质 课程目标与内容的选择到课 程实施中的师幼关系及课程评价等 都需要我们重新思考 关键词 后现代主义 后现代课程理论 幼儿园课程改革 收稿日期 2 0 0 7 1 7 通讯作者 张小永 E m a i l x y z 6 8 9 3 1 2 6 c o m S t u d i e s i nP r e s c h o o l E d u c a t i o n 学前教育研究 后现代课程理论主要是在2 0世纪7 0年代以 后兴起的 它运用后现代主义的思想和方法 对传 统课程理论进行了系统的批判和反思 为课程研究 带来了新的气象 本文并不力求对所有的后现代课 程理论作详细的介绍 只是对其中有益于我们思考 幼儿园课程改革的一些后现代课程理论加以阐述 以探讨其对我国幼儿园课程改革的启示 一 后现代课程理论简述 一 几种典型的后现代课程理论 1 多尔 W E D o l l 的转变性后现代主义课程 理论 多尔从伊 普里高津 I P r i g o g i n e 的混沌学原 理出发 在吸收皮亚杰的生物学世界观和自然科学 中不确定原理 非线性观点以及改造主义教育哲学 和杜威经验主义等思想的基础上 勾画了其转变性 后现代主义课程理论的框架 多尔在1 9 9 3年出版的 后现代主义课程观 一 书中 针对泰勒原理的弊端 提出了他所设想的新 课 程 标 准 即 丰 富 性 R i c h n e s s 回 归 性 R e c u r s i o n 关联性 R e l a t i o n 与严密性 R i g o r 多 尔认为课程目标不应预先确定 课程内容不应是绝 对客观和稳定的知识体系 课程实施不应注重灌输 和阐释 而应把所有的课程参与者都看作是课程的 开发者和创造者 把课程变为师生共同探索新知的 发展过程 多尔的课程理论具有很大的开放性 对 我们理解后现代思维与后现代课程有很大的帮助 2 卡普拉 C a p r a 的整体性生态课程理论 以卡普拉为代表的后现代主义者面对唯科学 至上思想和这种思想采取的与自然对立的态度及 其导致的生态恶化和人类生存危机 提出了促进人 类和谐发展的生态课程理论 卡普拉于1 9 8 2年出 版了 转折点 科学 社会和新文化 一书 指出唯科 学的理论和方法会导致人性的毁灭 呼吁人们采取 科学与人类精神相结合的观点 将人类的生活世界 看成一个相互依存的整体 用生态学的世界观看待 世界 具体到课程问题上 他认为 第一 课程的重 点是学生的自我学习和自我发现 师生是合作的探 究者与平等的对话者关系 第二 课程实施应注重 知识与知识之间的联系 注重学习经验 自然界以 及生活本身 强调课堂与社会密切联系 提倡到大 自然中去做研究 联系社会 深入社会 第三 注重 学校建筑 教室布置 自然环境 学生的心理环境的 整体和谐 第四 将生态意识渗透到教育过程之中 既关注个体外在生态环境的平衡和保护 也注重个 体内部的生态平衡 3 斯拉特瑞 P S l a t t e r y 的通俗化后现代主义课 程理论 面对纷涌而至的后现代课程理论 人们往往会 感到难以理解这些晦涩难懂的术语和理论 基于这 3 4 一情形 美国学者斯拉特瑞集各家思想于一体 于 1 9 9 5年出版了一部力作 后现代时期课程的发 展 把许多抽象难懂的理论转变成为读者可接受 的理论 并用浅显易懂的术语构建了一个后现代课 程理论与实践的大厦 其理论要点是 否定 元叙 述 否定 二元论 博采众家之长 揭示意义层 斯 拉特瑞主张通过个体自我反思 建构一个综合应用 后现代理论以便个体理解的 有关随意或偶发事件 的模型 这个模型将有利于人们理解如何运用后现 代课程理论 以获得相互联系的经验 二 后现代课程理论的基本特征 1 多元化倾向 与传统一元的惟我独尊的教育理念相反 后现 代课程理论所带来的是一种多元化的观念与方法 具体表现为课程的多元 教师角色的多元 知识的 多元 价值的多元 教师评价的多元及教育目标的 多元 等等 追求个性 多元与差异是后现代思想的 基本特征 2 权威的消解和中心的瓦解 后现代主义从根本上颠覆了理性的霸权 他们 反对绝对 中心 确定 不言自明等 主张不确定性 模糊性 非中心性 因此 教育过程不再是权威主义 式的 对既定本质和规律体认和接受的过程 教师 也不再是不容质疑的真理的源泉 教育成了在民主 与宽容气氛中鼓励学生创造 约定 建构自己的世 界观 知识观与人生观的过程 师生之间由干预和 控制走向了对话 商讨 及相互的激发和感化 去中心化 突显边缘与差异同样是后现代课程 理论的重要内容 其核心就是促进了教学由 中心 化 向 去中心化 的转变 课程的开展和实施从 封 闭式 转向了 开放式 由 单一性 转向了 复合 性 由 直线前进 转向了 多元并进 课程设置没 有了确定无疑的结论和终点 3 强调人文性 倡导人与自然的和睦相处 后现代课程理论更加关注人 关注个体以及个 体所处的环境 它从自身视角和立场出发 反对技 术理性对人的奴役和控制 重视人与人之间内在 深刻的关系 重视人与自然的和谐 注重从经验和 理想中寻找力量 以消除人我之间的对立 改变传 统现代性所引发的人与自然的冲突状态 同时 后 现代课程学者还注意到了现实 自然 人性本质的 关系 提出为了人类的生存 不仅需要加强身外的 联系 还需要加强自身的联系 全面发展人的身 心 把整体观 联系观融入课程与教学中 4 强调对话性 倡导合作与交流 后现代思维以 对话 为主旋律 倡导天与人之 间 人与人之间 人与物之间 物与物之间的全面对 话 后现代课程理论强调给来自不同层次的 异质 性群体与个体以共同分享教育的机会 强调课程是 参与者交互作用 师生共同建构的结果 强调相互 理解和沟通 在后现代课程理论者看来 真正赋予 课程以意义的是教师和学生 课程实施应是师生共 同参与 民主交往的过程 二 后现代课程理论对我国幼儿园课程改革的 启示 课程是一个具有多层面与多重含义的复杂概 念 从不同角度可以看到其不同的侧面 幼儿园课 程也经历了一个由重教到重学 从静态到动态的发 展历程 但在当前的幼儿园课程实践中 并不是所 有人都接受了上述多元化的课程理念 现代性的思 维方式使人们习惯了割裂不同课程理解之间的联 系 习惯了从某一思路出发去寻求课程的稳定性概 念 由此必然会导致幼儿园课程理解与实施中的一 系列偏差 对此 我们需要运用后现代课程理论进 行深刻的反思与重新选择 一 对课程本质的再认识 长期以来 我们把课程仅仅理解为 文本课 程 即由教科书 教学计划 教学大纲等文本组成 的 内容稳定不变的知识体系 而后现代课程理论 却认为课程应是由教师 儿童 教材 环境之间的动 态交互作用构成的 完整文化 是一个动态平衡的 生态系统 课程作为一个过程 应是通过教师与儿 童的行为及其相互作用而形成的 课程从其本质而 言应是建构主义的 不能预先设定 不是封闭 固定 的 而是开放 可调整的 在其实施与形成过程中必 然会表现出不稳定性 非连续性 相对性 多样性 复杂性等特点 这也就意味着 幼儿园课程不仅仅是特定知识 的载体 而是一种教师与儿童共同探求新知的过程 教师和儿童都是课程的有机组成部分 共同参与课程 的开发 正如多尔所认为的 课程不应再被视为固定 的跑道 而应成为个人转变的通道 强调跑步的过程 和许多人共同跑步所形成的模式 这样的课程是开放 的 动态的与过程性的 与此相适应 我们不能再把幼 儿园课程看作是教师必须刻板执行的文本 也不应把 它看作是儿童必须毫无保留加以接受的对象 而应建 立多元课程观 运用多种类型的课程理论与模式 加 3 5 深我们对课程本质的认识 二 对课程目标与内容的再思考 关于课程目标的设置 我们一向提倡的 事先 做好详细设计 活动时根据需要灵活调整 的说法 是令人质疑的 因为教育现场复杂多变 细致设计 本身是死板的 两者兼顾很难 后现代课程理论逆 转了关于课程目标设置的传统思维方式 主张先树 立目标模糊的概念 再在复杂的教育情景中使之逐 渐清晰化 因为人的发展和课程过程都是复杂的开 放体系 其中必然充满挑战和变化 课程不应是一 潭死水 课程目标也不应是死板的预定物 而应在 教师和儿童的相互作用中 在复杂多变的教育现场 中不断产生 这就启示我们 在幼儿园课程实践中 应抛弃课程目标完全事先预定的观念 将预成与生 成 确定与不确定统一起来 课程内容的选择与人们的知识观有着密切关 系 后现代知识观强调知识的文化性 多样性 价值 性 相对性 情境性 生成性与动态性等 认为知识 是变化 开放的 重视人的体验过程 我们在选择幼 儿园课程内容时 也就应打破科学知识一统天下的 局面 选择多样化的知识 如增加策略性知识与人 文知识 本土知识等 以满足个体不同的知识需求 三 对课程实施中师幼关系的再界定 关于教学中教师的作用和师生关系问题 后现 代课程理论有着自己的观点 他们认为 在教育过 程中 教师无疑是一个领导者 但他仅仅是一个 平 等者中的首席 即教师与儿童之间不存在领导与 被领导 命令与服从的关系 为此 教师应转变自己 的角色 成为教学的组织者和促进者 成为儿童学 习的合作者和伙伴 与幼儿之间建立起平等 民主 自由 对话的关系 后现代课程理论关于 自组织 的阐述对我们 理解课程中的师幼关系也有很大的启示 后现代课 程理论不仅关注课程系统的自组织 同时也关注学 生个体的自组织 这就要求我们重新思考和认识儿 童自身的能力与其学习的本质 教师必须关注儿童 的内在力量 并用实际行动尊重和保护这种内在力 量 把冲突和差异看作儿童发展的推动力 教师应 给予儿童充足的时间思考问题 解决冲突 而不应 急于作出评判或指导 教师应鼓励儿童创新 允许 儿童寻求观点的多样性而不是一致性 只有这样 才能使课程充满生机 而这种丰富性与开放性又必 将反过来促进儿童的自组织 四 对课程评价的再思考 后现代课程理论认为 课程评价不应是目标达 成式的评价 而应是动态的 多元的评价 这就要求我 们在幼儿园课程评价中应重发展 即以发展的眼光看 待幼儿和教师 让教师与幼儿共同发展 重综合评价 即努力实现评价主体和评价指标的多元化以及评价 方法的多样化 重过程性评价 即不把评价当作幼儿 的最后发展结果 而是更多地着眼于对幼儿的观察 思考与帮助上 从而使评价真正成为教师与幼儿对话 的起点 能够促进教师 教学与幼儿的发展 参考文献 1 美 小威廉姆E 多尔 后现代课程观 王红宇 译 北京 教育科学出版社 2 0 0 0 2 苏贵民 蔡其勇 幼教课程改革研究述评 学前 教育研究 2 0 0 6 1 2 1 4 1 5 3 向海英 差别性 创造性 对话性 过程性 后 现代视域下我国幼儿教育的应然选择 学前教育研 究 2 0 0 6 1 1 9 1 1 4 周先进 赵风雨 从现代知识观到后现代知识观 的转变 当代教育科学 2 0 0 4 9 3 0 5 张博 走向对话的幼儿教育 后现代幼儿教育 观 学前教育研究 2 0 0 3 1 2 4 1 4 2 P o s t mo d e r nC u r r i c u l u mT h o u g h t s a n dt h e I n s p i r a t i o n f o r K i n d e r g a r t e nC u r r i c u l u mR e f o r mi nC h i n a Z h a n gX i a o y o n g E d u c a t i o nS c h o o l o f S h a n d o n gN o r ma l U n i v e r s i t y J i n a n 2 5 0 0 1 4 A b s t r a c t T h ep u r p o s eo f t h i s p a p e r i s t oa n a l y z et h em a i np o i n t s o f p o s t m o d e r nc u r r i c u l u m t h o u g h t s w h i c hc o u l db u i l dn e wv i e w s f o r t h e p r e s e n t c u r r i c u l u mr e f o r mi nC h i n a F r o mw h a t t h e c u r r i c u l u mi s t oh o w t o d e s i