数学教学“问”的策略例谈.doc

数学教学“问”的策略例谈新课程强调学生是教学的主体，但是生本教学并不是不再需要教师作用的发挥，那么，生本教学何所依存？当下最为流行的就是以“问题”为中心进行辐射式教学，那么教师设置怎样的问题，怎样提问，就关系到教学效果的优劣.本文就这两个话题和大家谈谈笔者的看法，希望能对教学有一定的帮助.一、问题设置的两个把握1把握好难度关于问题难度的设置，我们经常拿猴子摘桃子来进行形象的比喻，“跳一跳，够得着”.这看似简单的几个字却富含教学哲学，设置的问题需要学生“跳一跳”，意味着问题不应该停留在学生原有的认知水平，不能肤浅，应具有一定的思维价值，但又不是难以切入的，是与学生原有认知水平相近，但稍有难度，学生经过思考后答案是能“够得着”的.也就是以学生的具体学情设计问题的基点.从心理学分析，维果茨基将学生的认知水平进行了划分，分为“已知区”，“最近发展区”和“未知区”这三个层次.学习是从“已知区”逐步走向“未知区”，认知螺旋式上升的过程，因此课堂提问也应具有渐进性，停留在“已知区”问题太过容易，学生的兴趣难以被激发；如果问题设置在“未知区”则太难，学生无从下手，也会失去学习的兴趣，最终教学还是重走机械灌输式老路.理论研究和实践经验表明，提问应从学生的“最近发展区”出发，在“已知区”与“最近发展区”的结合点上进行问题的设置，让学生能够分析一些，但问题又不能独立地完全解决，进而引发认知冲突，驱动学生的学习兴趣和探究欲望的生成.例如，笔者在和学生一起探究对数换底公式时，如果直接提问“对数怎样换底?”显然是无法调动学生的思维的，笔者从学生熟知的问题出发进行了如下的问题设计.问题1：请用你掌握的知识来比较一下各组数值哪个更大些?并说明原因.（1）log29与log280；（2）log35与log32.问题1的两组数的比较，前者学生从y=log2x是定义域内的增函数出发能够顺利地比较出log29log280；但是对于后面一组，学生从原有的认知出发，几经尝试，无法比较.在学生无奈之时，笔者对学生的思维水平进行了调查.问题2：为什么前面一组可以比较，而后面一组无法直接比较呢？大多学生能够回答出前面两个对数同底，可以直接比较出来，由于后面一组的两个对数不同底所以无法确定.这个看似轻描淡写的对话，却说明了学生已经注意到底不同这个环节，于是，笔者的问题自然生成.问题3：要比较两个对数的大小要同底，那么后一组两个对数的比较是不是可以将两数化为同底，应该如何去化呢？笔者这些提问都是从学生的最近发展区出发进行设置的，最终引发学生的认知冲突，自发地生成急于探索问题的强烈欲望，为进一步探究作好铺垫.2把握好顺序学记中的“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目”道破了教师问题设置的策略性，由易到难、逐步击破，有序地设置问题，引发学生的思维纵深发展.具体做法上可以是从学生的学情出发，依据教材特点将教学重点或一个大问题分解为若干个递进式小问题，将学生的思维串接成链，环环相扣，引导学生拾级而上.二、问题实施的两个策略提问的过程也是激发学生能动性的重要阶段，好的提问策略能够充分调动学生的思维，笔者认为提问的策略涉及以下两个方面.1抓住发问的时机，清晰发问课堂提问是学生学习知识的外部因素，但是却能够起到激发内因的作用，实践经验表明，抓住发问的时机清晰地发问可以最大限度地发挥问题的作用.那么提问的最佳时机在何时呢？笔者认为是学生“心求通而未得力”之时、“口欲言而未能”之际，此时提问能够有效地唤起学生学习的积极性，促使其进入“愤”、“悱”状态.2关注每个学生，分层叫答教学应面对全体学生，首先就要求课堂叫答应关注到每个学生，让不同层次的学生都能够参与问题的思考之中，并在问题回答的过程中体验成就感，尤其对困难生是最容易受提问忽视的群体，不仅仅要适当地降低问题的难度，必要时为了让其听清楚问题还应再复述问题，在其思考时予以一定的点拨，留足时间让其思考，等他们回答正确后，及时地予以肯定，帮助他们逐步确立回答问题和学好数学的自信心