新课程改革下如何全面发挥学生主体地位.doc

新课程改革下如何全面发挥学生主体地位 阳新县实验中学 张德华 摘 要: 当今社会是一个知识大爆炸的社会，正如爱因斯坦所言：如果用一个圆将平面分成圆内和圆外，把圆内部分视为人类所已知的世界，那么随着人类知识量的增加，圆的半径就越大，人类所面临的未知世界也将越大。知识量速增长使人类更加注重于学习本身的能力，注重于由已知世界探究未知世界，解决未知领域问题的能力。尤其在这个互联网日益发达的今天，就有许多学生就认为：学习数学只需“ctrl+c”“ ctrl+v”“百度一下”就可以学好数学，完全没有必要要什么数学老师。对此观点我不敢苟同，但是从另一个角度可以看出，传统的灌输式、填鸭式教学已经完全不能满足学生的学习需求。关 键 词: 新课程标准 立体课堂 分等级教学新课标改革以来，教师已经不再单纯的是知识的传授者，更多情况下应该是课堂生成的有效组织者、参与者、引导者，更是学生主动学习、能力形成的促成者。传统教学下，教师仅仅关注课堂教学“教什么”、“怎么教”，而忽略了学生“学什么”、“怎么学”的问题。而且，初中数学课程标准明确提出：“实现人人学有价值的数学，人人能获得必需的数学的理念”。因此，就要求我们教师课堂教学中全面调动学生的学习兴趣和热情，充分发挥学生课堂上的主体地位，培养学生自主学习、主动思考的能力。从而，授之以“渔”，达到学会学习、学会生活的目的。 那么作为教师的我们在教学中我们应该如何充分调动学生的积极性，提高学生的学习热情，发挥师生互动、而非教师单级化一条线式的立体课堂呢？1、 针对面要广初中数学课程标准中明确提出：数学教学要“实现人人学有价值的数学，人人能获得必需的数学”的要求。作为教师面对中国教育大班教学的实际情况，如何使每个学生学有价值的数学，获得必需的数学是每个教育者应该深思的问题。我们知道，每个人都是独一无二的个体，在世界上没有完全相同的两个个体。对于数学，每个学生学的学习基础和领悟能力也是有差异的。这样，就需要教师区分对待数学学习上的学困生、中等生、学优生，实现在相同教学资源和教学环境中制定不同的教学目标，不同层次的学习内容，从而使每个学生都尝试到成功的喜悦，激发每个学生的学习潜能。1.1、 认真研究学生，对学生适当分类 建立基础：认真研究学生，主要研究学生的心理发展状态、认知和情感的前提特征；还要做好思想动员工作，让学生明确分等次教学的目的，了解分等次教学的意图，消除学生的心理压力，使其安心学习对学生实际情况有了充分的了解和充分的思想工作后，再根据学生的智力、基础和学习态度，将学生大致分为3个等级： A等生：基础、智力一般，学习成绩较差，接受能力不强，消极厌学、顽皮不学； B等生：基础和智力一般，学习成绩中等，比较自觉，有一定的上进心，学习勤奋的同学； C等生：基础扎实，成绩优秀，学习兴趣浓，学习主动、接受能力好。 另外，对学生的分等次是动态的，要随时注意学生A、B等生向B、C等生的转化和过渡，并给予及时的鼓励。 1 .2、目标层次恰当，激发学习动机 例如：在教“两角和与差的三角函数公式”时，可以要求：A等生：理解记忆公式，运用公式解决简单的三角函数问题；B等生：理解公式的发生过程，能熟练运用公式解决较综合的三角函数问题；C等生：不仅要理解公式的发生过程，还要会用不同的方法推导公式，能灵活运用公式解决较复杂的三角函数问题。各等次教学目标，应该是学生通过自主学习、合作交流，教师适当指导共同努力能达到的。这样才能调动各等次学生积极性，激发学生学习动机，充分发挥学生教学中主体地位。2、 导入方式新颖 “好的开端是成功的一半。”作为一堂课的开始，我觉得好的导入也会收到意想不到的效果。尤其要想把学生从下课欢愉、活跃的气氛中“拉回”一些学生眼中“单调、乏味”的数学课中，如果没有独特或新颖的导入方式是很难让学生一下子进入状态的。下面笔者仅仅自己觉得好的些导入列举如下： 2.1、以数学史故事为背景，趣味导入 在学习“等差数列前N项和”时，教师可以先讲讲数学天才高斯的故事，然后提出数学家年轻时是怎样计算“1+2+3+100”的，使学生不仅了解了数学家高斯的故事，学会了倒序相加的数学思想方法；增强了其学习数学的热情，鼓励学生向高斯学习积极开动脑筋。 2.2、凸现实用性，激发学生学习动机 在学习“一元一次不等式组的解法”时，教师可以这样设计这样些现实场景：小明家现在准备盖新房，已知他爸身高为1.85米，全家最高，小明身高1.53米，全家最矮，请帮助他设计他家门框的高度？ 设门框为h米，则h1.85且h1.53 ，得：h1.85 。小红的妈妈今天早上在超市购买了酸奶和香肠，它们的标签上标明：酸奶冷藏温度为2C6 C,香肠的冷藏温度为4C15 C,请你告诉她家的冰箱冷藏温度如何调节? 设冰箱温度应调节为x C ,即:2=x=6且4=x=6. 2.3、形象类比，使抽象问题具体化、形象化 在讲“映射”一节，可以先让学生思考“瓜”和“藤”的关系。学生答：挂没有不是从藤里长出来的；藤可以结一个瓜，也可以接多个瓜 接下来进入如果把所有的瓜看作一个集合，所有藤看作一个集合，两者之间的关系“一对一”或“多对一”，这就是今天要讲的内容 这样将一个抽象的映射问题转化为看得见、摸得着的“瓜”和“藤”的关系问题，更易于学生记忆、理解。 再如在讲“充要无条件”一节时，制作2个课件图片：一个人用一把长刀杀一只鸡，学生猜出“杀鸡焉用牛刀”！见势引入：“我们用一把杀牛刀杀只鸡，那这把宰牛刀杀鸡是完全充分的，也就是说有了它必行，但没他必不行！”针对这种情况，数学上称之为“充分条件” 一副法国球星“齐达内”的人物肖像，引入新课：“一提到齐达内这个人不由把我们的思维带到了世界杯，上届世界杯法国队惨败，其中一个主要原因是缺少了齐达内，那么后来就流传了这样一句话：齐达内不是万能的，但没有齐达内是不行的。这说的是有他未必行，但没他肯定不行。针对这种情形，数学上称之为必要条件。”3、 课堂中引导学生大胆质疑，积极调动学习积极性如果说 “好的开端是成功的一半。”，那么导入后的教师课堂教学如何刚吸引学生和教师一道共同参与到课堂教学活动之中，生成一堂有趣的课堂便是吸引学生，发挥学生主体性地位的关键之所在。牛顿由于对树上突然掉下的苹果从而发现了物理学上的万有引力定律；英国人瓦特更是由沸腾的开水顶起壶盖而发明了蒸汽机，从而引起了工业革命。问题使人类文明向前迅猛发展，更是人类通往未知世界的钥匙！课堂教学中问题牵引教学实践不仅承接导入，又能引起学生的沉思，充分调动学生积极思考问题。形成师生共同探究生成课堂，而非是学生仅仅是课堂的看客，教师是课堂的“掌舵人”，打破教师单向性、一极化的“驴推磨”式的课堂教学。使学习数学不再是“ctrl+c ctrl+v百度一下就可以学好数学，完全没有必要要什么数学老师式的数学。31 问题串式的教学下面以函数单调性的概念教学为例来探讨如何进行教学。也许很多教师拿到这类课题都会按部就班，先是把概念一抄，然后，就是几点说明着重强调概念中的关键字，并对概念中的重要之处一一强调说明，最后，对于易错点出一些训练题以加强学生的记忆理解。这种教学方式对于学生理解某种程度上是有帮助，但它完全没有顾忌学生的感受，也未能从概念的一步步生成，与概念中蕴含的思想方法上让学生有所收益。其实，对于函数单调性的概念教学，学生最大的困难就是难以弄清函数图像的升降这种定性的表述，与函数值的大小比较这种定量的刻画之间的关系，按照如下的教学设计进行教学，可以更好地解决这一问题。设计流程图如下示： 由生活实例生成图像函数图像两端点的比较（一般到特殊）无数点的比较（特殊到一般）任意两个点函数值的比较增函数的概念“问题串”设计：问题1：给出某地一天24小时内的气温变化图，观察这张气温图随时间的变化情况？设计意图：让学生观察由实例生成的图像，体现数学源于生活、服务于生活的宗旨。问题2：函数y=x ，y= 图像从左向右看呈现何种趋势？设计意图：引导学生观察y=x ，y= 图像的特征（可启发学生观察图像的升降情况），在学生得出两个函数的图像都具有特征“在某些区间上升，某些区间下降”后，给出单调函数的直观性定义”：在区间I上，若函数的图像（从左至右看）总是上升的，则称函数在区间I上是减函数，区间I称为函数的减区间。问题3：对具体两个值ab ，若有f(a)f(b)，能否得出函数在区间上y随自变量x增大而增大呢？设计意图：将一般问题特殊化，降低思维难度，使学生更容易接受。问题4：若在区间上存在无数个值x1x2x3xn ，有f(x1)f(x2)f(x3) f(xn)，能否得出函数在区间上y随自变量x增大而增大呢？（举反例）设计意图：将一般问题特殊化之后，进一步将特殊问题一般化这是教学的一个难点，上面的问题很好地解决了这一难点。问题5：那么f(x1)，f(x2)与x1，x2之间要存在什么关系？才能得出函数在上y随自变量x增大而增大呢？（“迫使”学生说出“任意”两字）设计意图：在以上的过程中，学生自己获得“自变量x增大，则函数值y也增大（减小）”这一数量变化规律后，完成了单调函数的定义还有距离，主要是连续的一批数量的变化关系怎样转化为任意两量的大小定性关系。在经历上述活动后，学生获得了函数是增函数的“多元联系表示”：f(x) 在区间I上是增函数在区间I上f(x)的图像设上升的在区间I上自变量大函数值亦大在区间I上，当x1x2时，f(x1)f(x2)。这个时候给出增函数的定义就有一种“水到渠成”的效果了。问题6：怎样的函数是减函数？问题是数学的心脏。通过“问题串”的设计，学生对函数单调性概念的认识，从直观到抽象，从理解到应用，由应用又回到定义，并充分顾及学生的理解认知规律，积极探讨概念的生成过程，实现概念从定性到定量的转变，无限过渡到有限的思维方法。通过一连串的提问，教师有意把自己放在学生的视角之上，积极调动学生的学习动机，和学生一道努力探究、共同思索。做到凡是学生自己能够探索得出的，教师决不代替；凡是学生能够独立发现的，教师决不暗示；凡是学生难于理解或不能接受的，可适当创设机会，调动学生参与学习活动，主动区感知、理解知识；凡是学生独立学习有困难的，可以通过小组合作互助帮助学。3. 2 同一题目的变式发散以某市骨干教师的一节公开课为例，内容为高三第一轮复习利用导数求函数的最值问题。例：如图1，一条直角走廊宽1.5m，现乙平板车;平版面矩形长为2.2m，宽为1m，问：平板车是否可通过直角走廊，并说明理由。教师抄完题后 解：如图2，设CDE1=,则B1A1E1=, (0,) CD=AB=A1B1-AA1-BB1,A1B1=1.5(),AA1=,BB1= CD=.设= t 则CD=f(t)= (12.2故平板车可以通过直角走廊。教师对例题做了适当的总结后，准备讲下一道例题的时候。这时，若有所思的学生挠了挠头似乎有什么问题，一向活泼开朗的他突然站起来了。学生：老师，这道题这样做太难了，是不是有更简单点的思路吧？ 当平板车移动，图3中所示位置是，AB的中点M到 E1的距离为1.1+1=2.1 3/2,故能通过。这下子，同学们一下子震住了，想学生投以钦佩的目光。教师也愣住了，教师看这题理了理思路，这时，一位坐在后排的男生站了起来反驳学生。学生：只能说明M到E1的距离的最小值比3/2小，但并不能说明平板车的AB边上所有点能通过。惊叹和附和的学生又陷入沉思。教师重拾学生主动权：学生说得很有道理，学生的想法时好的，但解决时还是有点问题，所以还是借助于导数解决比较好。学生：可以过点E1作AB的中点可以通过，则线段AB上的任一点都可通过，所以平板车能通过。这次教师稍微思考后默认这个方法确实是可行的，而且比较简单，课堂上的气氛有点尴尬，但让人没想到的是，有一位同学站了起来。学生：老师，我的方法比学生的方法还要简单。如图4，先将平板车推到图4的位置，再接着就行了。全班同学哄然大笑，授课教师和听课教师也不禁哑然失笑；学生的思维确实太出人意料了，在这两种解法面前，教师的解法确实是没有一点优越性。此时，教师已从课堂主角变成配角，学生已成为主角，学生活跃的思维显然出乎教师的预料，教师还想重夺主动权。教师：同学们，这两种做法确实很好，非常简洁，但好像只适用于本题，常规做法还是先建立函数后利用导数求最值，这种做法更有一般性。学生：如图5 ,将平板车倚着E点移动，同时保持D点在外侧的墙上，设DE=x,则只要EC=即可。而此时AE=,故EB=2.2-AE=2.2-;再由勾股定理得： ，令t=,则=t=2.2 ,而 ，由于对称轴为t=2.2 ,故当t=时，故平板车一定能通过。教师用“几何画板”当场模拟出学生所说的情形。如图6，按钮被点击后，D点缓慢运动，可以清晰发现点C的轨迹与墙壁没有公共点，而且的确是当DE=1.5(也就是在DE呈竖直方向)时，EC取得最大值。课堂要以学生为主体，学生是主角。这堂公开课虽然没有按照教师的思路一步步施展开来，但是，学生主动探究、积极思考，其中获得的学习乐趣和学习效果是截然不同的。学生通过自己的思考的来的东西想必也是最记忆犹新的。而课堂也将是盎然生机、百家争鸣，师生共同建构的。其收获的远远大于学生被动获得的，而且教师也在与学生的探讨教学相长。可是在平时的